Метою управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу є підвищення ефективності діяльності педагогічного колективу на основі створення умов для персоналізації особистості учителя, його саморозвитку, самоактуалізації, задоволення потреб педагога як у персональній зверненості, так і потреб здобути представленість у життєдіяльності своїх учнів, колег, інших людей, тобто одержати можливість проявитися в суспільному житті.

Реалізація цієї мети передбачає: 1) виявлення особистісних ресурсів учителя, діагностування рис його особистості, характеристик у структурі міжособистісних стосунків, рівня професійної компетентності; 2) раціональне застосування керівником механізмів мотивації і стимулювання поведінки; ініціювання змінення особистості вчителя, його саморозвитку; 3) інтенсифікацію перебігу само-процесів в особистості педагога; формування в учителів рефлексивних умінь, здатності самостійно, через внутрішній діалог із самим собою бачити результати своєї діяльності, усвідомлювати проблеми, особистісні й професійні можливості, потреби в змінах; 4) формування позитивної “Я-концепції” вчителів; 5) усвідомлення вчителями причинно-наслідкових зв'язків між різними утрудненнями у власній діяльності; проектування можливих шляхів виходу з них; складання індивідуальної програми діяльності вчителя з самоорганізації змін; 6) здійснення особистісно-професійного розвитку вчителя не тільки як удосконалення його професійних знань і навичок, а, передусім, як розвиток самосвідомості, здатності бачити і розуміти себе; 7) формування професійно-педагогічної компетентності вчителя як інтегральної характеристики.

Доведено, що основним шляхом персоналізації особистості вчителя є особистісно-професійна педагогічна діяльність як особливий вид соціальної діяльності, підпорядкованої меті розвитку особистості вихованця, формуванню його світогляду, переконань, свідомості, поведінки.

Особливість персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом полягає в тому, що центром уваги керівника стає особистість учителя, його взаємодія з учнем, колегами, їхня спільна життєдіяльність. У цьому разі особистість учителя розглядається як особлива форма його включення в життєвий світ своїх учнів, внаслідок якої відбувається значуще для їхнього існування і розвитку перетворення системи ставлень до світу. Персоналізований підхід створює умови для повноцінного розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу, визнає його головною діючою одиницею діалогічну цілісність: особистість учня - особистість учителя.

Обґрунтовано, що головною умовою персоналізації особистості вчителя є його особистісно-професійний розвиток. Специфіка персоналізованого підходу полягає у тлумаченні управління як ресурсу розвитку особистості. Виявлено, що засобами реалізації управлінням функції ресурсу розвитку та персоналізації особистості педагога є суб'єкт-суб'єктна фасилітуюча управлінська взаємодія, підтримка, супровід розвитку.

Доведено, що суб'єкт-суб'єктна управлінська взаємодія є процесом міжособистісних контактів керівника і підлеглих, у ході якого здійснюється їхній взаємний вплив один на одного, змінення станів, обмін діями, духовними цінностями, інформацією, створюються настанови на взаєморозуміння, виробляється стратегія спільної діяльності. Основними ознаками суб'єкт-суб'єктної управлінської взаємодії в дослідженні визначено: діалогічність управлінського спілкування; ініціювання змінення особистості вчителя, його саморозвитку; інтенсифікація перебігу само-процесів в особистості педагога; співробітництво керівника і педагогів; використання суб'єктного досвіду вчителя як джерела його розвитку; долучення керівника до цінностей, потреб, проблем кожного педагога; соціально-психологічна інтеграція суб'єктів; зумовленість взаємодії керівника і підлеглих не заздалегідь визначеними ззовні жорсткими цілями, а на основі адаптування до особистісних особливостей педагога; вибудовування змісту взаємодії на емоційно-психологічній, емпатійній основі, котра переважає над раціональністю.

Розкрито, що управлінська підтримка являє собою систему методів і засобів, котрі ґрунтуються на зверненості до внутрішніх сил і здібностей педагога, до його процесів “самості” й забезпечують допомогу в самостійному індивідуальному виборі шляхів особистісного і професійного саморозвитку, у творчому самовтіленні в педагогічній діяльності. У дослідженні обґрунтовано вимоги до діяльності керівника щодо здійснення управлінської підтримки.

Сутністю фасилітуючої управлінської взаємодії в дослідженні визначено допомогу педагогу в роботі по самовдосконаленню. Здібності керівника до здійснення фасилітуючої взаємодії передбачають розвинені людинотворчі якості, здатність до безоцінного прийняття, довіри, щирості, емпатійного розуміння внутрішнього світу педагога. Рушійними силами фасилітуючої управлінської взаємодії є внутрішньоособистісні суперечності педагогів, а основними характеристиками -- діалоговість, свобода, творчість, розвиток позитивної “Я-концепції” вчителів. Таким чином, фасилітуюча управлінська взаємодія виступає умовою і джерелом саморозвитку особистості вчителя, успішності його персоналізації. Керівник-фасилітатор не веде за собою педагогів, визначаючи шлях їхнього розвитку, а допомагає вчителям самим визначитися в напрямі самореалізації і саморозвитку, супроводжує їх на цьому шляху.

Таким чином, у дослідженні доведено, що сутність персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом полягає в спрямованості управлінської діяльності на створення умов та в наданні управлінської підтримки процесам персоналізації особистості вчителя.

У дослідженні здійснено порівняльний аналіз параметрів традиційного й персоналізованого підходів в управлінні педагогічним колективом (таблиця 1).

Таблиця 1

Порівняльний аналіз параметрів традиційного й персоналізованого підходів в управлінні педагогічним колективом

Розкриттю сутності персоналізованого підходу сприяють: провідні поняття, що використовуються в процесі управління; принципи як вихідні положення або головні правила управлінської діяльності, на основі яких здійснюється взаємодія суб'єктів процесу управління; прийоми й методи побудови процесу управління.

До основних понять цього підходу, які є головним показником управлінських дій, належать такі: персона, персоналізація, суб'єкт-суб'єктна управлінська взаємодія, управлінська підтримка, саморозвиток, самоактуалізація, особистісно-професійний розвиток, особистісно-професійна педагогічна діяльність, професійно-педагогічна компетентність, персоналізація педагогічної взаємодії.

Обґрунтування закономірностей і принципів управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу здійснювалось у трьох основних напрямах: 1) через аналіз понять “особистість”, “особистісна орієнтація”, “персоналізація” у філософській, психолого-педагогічній літературі і досвіді управління педагогічними колективами; 2) шляхом теоретичного обґрунтування сутності, мети, основних понять персоналізованого підходу; 3) на основі даних дослідно-експериментальної роботи.

Закономірності управління розглядаються в дослідженні як стійка залежність ефективності управління педагогічним колективом від процесуальних особливостей управлінської діяльності. Закономірності управління педагогічним колективом знаходять своє конкретне відображення в основних положеннях, вимогах, що визначають його загальну організацію, зміст, форми і методи, тобто в принципах.

У дослідженні обґрунтовано такі закономірності управління педагогічним колективом школи на основі персоналізованого підходу:

ефективність управління педагогічним колективом залежить від спрямованості процесу управління на особистість учителя, на діалогічну цілісність “особистість учителя -- особистість учня”. Ця закономірність пов'язана з реалізацією принципів спрямованості на особистість учителя, поваги і довіри до неї; персоналізації педагогічної взаємодії.

управління педагогічним колективом буде ефективним, якщо здійснюється управлінська підтримка процесу визначення, усвідомлення і реалізації вчителями оптимальних шляхів саморозвитку. Цій закономірності відповідають принципи: розвитку, саморозвитку особистості; програмно-цільового підходу в управлінні; головної ланки розвитку професійно-педагогічної компетентності.

ефективність управління педагогічним колективом залежить від виявлення та узгодженої реалізації в процесі управлінської взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку особистості вчителя. Цій закономірності відповідають принципи врахування ресурсів особистості й управління на діагностичній основі.

На основі обґрунтованих у дослідженні теоретичних положень щодо сутності, закономірностей і принципів персоналізованого підходу було побудовано модель процесу управління педагогічним колективом школи на основі персоналізованого підходу (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Модель процесу управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу

У четвертому розділі - “Науково-методичне забезпечення персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи” - обґрунтовано технологію реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи, критерії ефективності управління педагогічним колективом школи на основі персоналізованого підходу.

Обґрунтовано, що зміст технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом є взаємопов'язаною послідовністю етапів технології і складників саморозвитку особистості: реалізація діагностико-аналітичного етапу технології забезпечує процес самопізнання особистості педагога; реалізація мотиваційно-стимулюючого етапу створює умови для самоусвідомлення вчителя; планово-прогностичний етап сприяє процесу самовизначення педагогів; реалізація організаційно-виконавчого етапу технології забезпечує процес самореалізації особистості педагога; контрольно-корекційний етап передбачає створення умов для самоконтролю і самокорекції вчителя.

Таким чином, технологія персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом передбачає реалізацію її етапів на основі суб'єкт-суб'єктної управлінської взаємодії й управлінської підтримки, включення педагогів в діяльність з самоорганізації змін, що забезпечує їхній особистісно-професійний розвиток, самоактуалізацію, персоналізацію.

Визначено, що кожен етап технології складається з чотирьох процедур: теоретичного обґрунтування конкретного етапу технології; розробки нормативно-зафіксованих процедур, послідовності технологічного процесу та інструментарію (методів і засобів реалізації задуму); визначення критеріїв і методів оцінювання результатів реалізації технологічного задуму.

Доведено, що реалізація кожного етапу технології спирається на комплексне використання всіх принципів управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу, але домінуюче значення на кожному з етапів мають окремі принципи. Наприклад, під час реалізації діагностико-аналітичного етапу технології домінуюче значення мають принципи управління на діагностичній основі й урахування ресурсів особистості; а реалізація мотиваційно-стимулюючого етапу здійснюється переважно з опорою на принцип спрямованості на особистість учителя, поваги і довіри до нього тощо.

В основі розробленої технології управління педагогічним колективом лежить ідея гуманних способів впливу на людину і такі методи фасилітуючої суб'єкт-суб'єктної управлінської взаємодії і підтримки, як рефлектопрактикум, гра-тренінг, групова дискусія, інтелектуальний тренінг, самооцінювання, порада, спонукання, підбадьорювання, вислуховування, переконання, заохочення тощо.

Уточнено критерії ефективності управління педагогічним колективом школи на основі персоналізованого підходу, яку розуміємо як характеристику, що відбиває співвідношення між: 1) метою управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу і результатами, досягнутими в процесі персоналізації особистості вчителя; 2) досягненням цілей управління педагогічним колективом і підвищенням ефективності діяльності педагогічного колективу, досягненням цілей школи за умов максимальної реалізації наявних можливостей.

У дослідженні загальними критеріями ефективності процесу управління педагогічним колективом визначено: суб'єктність особистості вчителя; самоактуалізація особистості вчителя; професійно-педагогічна компетентність учителів, а критеріями ефективності досягнення цілей управління педагогічним колективом -- вихованість, навченість, научуваність учнів, їхню готовність до саморозвитку.

У п'ятому розділі - “Експериментальна перевірка розробленої технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи” - перевірено ефективність технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи; обґрунтовано умови успішності управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу.

У ході педагогічного експерименту здійснювалася перевірка ефективності впровадження розробленої технології реалізації персоналізованого підходу в практику управління педагогічним колективом школи.

Експериментальна перевірка розробленої технології здійснювалася в семи загальноосвітніх школах міста Харкова. Під час визначення складу вибірки було враховано: різний термін функціонування шкіл (від 23 до 67 років); вік педагогічних працівників (від 23 до 60 років); стаж роботи педагогічних працівників (від 1 до 40 років); стаж управлінської діяльності керівників (від 2 до 26 років); різний фаховий та кваліфікаційний рівень учителів і керівників; розміщення шкіл у різних адміністративних районах міста. Загальна кількість педагогічних працівників експериментальних шкіл становить 378 осіб, учнів - 4983 особи.

У ході експерименту здійснювалося спостереження динаміки ефективності процесу й результату управління педагогічним колективом в межах експериментальної групи шкіл (ЗОШ № 44 - Е₁, ЗОШ № 72 - Е₂, ЗОШ № 102 - Е₃, ЗОШ № 111 - Е₄, ЗОШ № 114 - Е₅, ЗОШ № 128 - Е₆, ЗОШ № 140 - Е₇).

Для виявлення умов упровадження експериментальної технології було проведено опитування, в якому взяли участь 227 вчителів, 62 представники адміністрацій загальноосвітніх шкіл м. Харкова, 19 працівників районних відділів освіти. Респондентам було запропоновано визначити фактори, які впливають на успішність упровадження в шкільну практику особистісно спрямованих підходів в управлінні педагогічним колективом. На основі аналізу результатів опитування було сформульовано такий висновок: успішність упровадження технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом визначається спрямованістю управлінської діяльності на забезпечення умов для розвитку і саморозвитку педагогів, тобто акмеологічною професійною позицією керівників школи, показниками прояву якої було визначено гуманістичну спрямованість індивідуальної управлінської концепції; готовність до управління інноваційною діяльністю; готовність до саморозвитку.

У дослідженні виділено узагальнені ступені прояву акмеологічної позиції керівника: високий, достатній, елементарний, для виявлення яких було застосовано комплекс методів: бесіди, дискусії з директорами експериментальних шкіл, їхніми заступниками і шкільними психологами, спостереження за протіканням освітнього процесу, вивчення шкільної документації щодо роботи з педагогічними кадрами й організації науково-методичної роботи в школі, діагностичні процедури. Установлено, що в більшості шкіл декларується розвиток учителів на основі створення умов для реалізації ними індивідуальних можливостей. Водночас увага акцентується передусім на професійному, а не на особистісному розвитку педагога.

Аналіз готовності керівників експериментальних шкіл до інноваційної діяльності виявив, з одного боку, зацікавленість участю в упровадженні інновацій, досить високий рівень сформованості творчих здібностей, володіння знаннями основних положень законодавчої та нормативної бази інноваційної діяльності, з іншого боку - виявлено недостатню поінформованість керівників про теоретичні основи педагогічної інноватики, а також установлено необхідність надання допомоги в більш досконалому оволодінні соціально-психологічними методами управління. У процесі бесід, обміну думками керівники виявили досить високий ступінь зацікавленості процесом особистісного і професійного самовдосконалення.

У цілому аналіз акмеологічної позиції керівників експериментальних шкіл виявив різний ступінь її прояву, що й зумовило розробку і застосування під час організації експерименту різних способів упровадження експериментальної технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом.

Організація варіативного експерименту передбачала застосування таких способів упровадження технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи: І спосіб (Е₅, Е₆) - інформаційна підготовка адміністрації школи, шкільного психолога (застосовується за умов високого ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції); ІІ спосіб (Е₁, Е₃, Е₄) - інформаційно-методична підготовка адміністрації школи і шкільного психолога (застосовується за умов достатнього ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції); ІІІ спосіб (Е₂, Е₇) - інформаційно-методична підготовка та методичний супровід адміністрації школи та шкільного психолога (застосовується за умов елементарного ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції). Отже, кожний спосіб упровадження експериментальної технології складався з певних етапів, різна комбінація яких відбита в самих назвах варіантів.

Формувальний етап експерименту здійснювався в умовах реального освітнього процесу і був включений в діяльність директорів шкіл, їхніх заступників з науково-методичної роботи, шкільних психологів, учителів.

В основу експериментальної перевірки розробленої технології було покладено метод порівняльного аналізу прояву критеріїв і показників ефективності управління педагогічним колективом за результатами констатувального та контрольного експериментів.

Установлено, що найбільш суттєве зростання ефективності управління педагогічним колективом за чотири роки відбулося за тими показниками, які характеризують процес управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу і безпосередньо процес персоналізації особистості педагога (суб'єктність особистості вчителя, самоактуалізація особистості вчителя, професійно-педагогічна компетентність вчителя). Це пояснюється тим, що персоналізований підхід в управлінні педагогічним колективом, технологія його реалізації передбачала активну, систематичну взаємодію адміністрації, психолога школи безпосередньо з учителями, що й зумовило суттєве покращання показників процесу персоналізації вчителів за такий короткий термін.

Найбільш значущий приріст (357 осіб) відбувся за такими показниками суб'єктності вчителя, як “активність” (Д_сер = 39,2%), “свобода вибору і відповідальність за нього” (Д_сер = 43,0%), “здатність до рефлексії” (Д_сер = 43,3%), “саморозвиток” (Д_{сер =} 38,3%). Виявлено позитивні зрушення всіх показників самоактуалізації особистості вчителя, але найбільш вагомий приріст відбувся за такими показниками, як “самоприйняття” (Д_сер=0,65%), “спрямованість” (Д_сер=0,47%), “самоповага” (Д_сер=0,44%), “пізнавальні потреби” (Д_сер=0,41%), “креативність” (Д_сер=0,41%). Здавалося б незначний приріст показників самоактуалізації (Д< 1%) насправді свідчить про суттєві позитивні зрушення, оскільки наведений результат стосувався тільки вчителів, які характеризуються як особистості, що самоактуалізуються, тобто аналізувалися лише показники найвищого рівня. Кількість же вчителів, базові показники самоактуалізації яких відповідають “нормі”, збільшилася за період формувального експерименту з 23,1% до 69,9% (Д=+46,8%). Кількість учителів з низьким рівнем базових показників самоактуалізації зменшилася з 76,2% до 29,5% (Д=-46,7%).

Оцінювання стану професійно-педагогічної компетентності вчителів, яке здійснювалося на основі аналізу проведених учителями уроків, свідчило про суттєве підвищення рівня кожної з десяти діагностованих груп умінь упродовж формувального експерименту. Оцінювання компетентності передбачало врахування самооцінки вчителів та експертної оцінки директорів шкіл, їхніх заступників з науково-методичної роботи, шкільних психологів. Порівняльний аналіз результатів констатувального і контрольного експериментів виявив суттєве зменшення розбіжності самооцінки з оцінкою експертів, зростання показників адекватності самооцінки, розвиток особистісних якостей, професійної критичності вчителів.

Установлено, що впровадження технології реалізації персоналізованого підходу призвело до покращання результатів діяльності педагогічного колективу. Про суттєві позитивні зрушення показників навченості свідчить збільшення кількості учнів експериментальних шкіл (на 2,9%), які виявили високий рівень оволодіння знаннями. Позитивна динаміка характеризує і такі показники результативності діяльності педагогічного колективу, як рівень інтелектуального розвитку учнів, кількість учнів, які здобули перемогу в олімпіадах, продовжили навчання у вищих навчальних закладах. У дисертації представлено 5 таблиць з конкретними показниками ефективності процесу управління педагогічним колективом і результативності діяльності вчителів.

Під час оцінювання прояву показників вихованості учнів ми виходили з того, що дослідження проблем виховання вимагають здійснення виключно індивідуального підходу, створення спеціальних умов, ситуацій для прояву вихованцями ставлення до навколишнього світу. Крім того, слід зазначити, що діагностування вихованості дуже складна і нерозв'язана до кінця в сучасній педагогіці проблема.

Ураховуючи значну кількість учнів, які навчаються в експериментальних школах (біля 5 тис. осіб), а також недостатню розробленість методик кількісного аналізу прояву показників вихованості, діагностування цього критерію здійснювалося за допомогою якісного аналізу загального прояву їх показників у педагогічному процесі.

Аналіз стану вихованості учнів експериментальних шкіл дав підставу для визначення таких тенденцій результативності діяльності педагогічних колективів: 1. Підвищився ступінь сформованості і міцності позитивних ставлень учнів до інших людей, до самих себе, до процесу учіння, до громадської діяльності. 2. Закріпилися і більшою мірою почали визначати характер поведінки такі особистісні якості: активність, ініціативність, відповідальність, готовність до вибору, здатність до прояву вольових зусиль під час виконання різноманітної діяльності, свідома дисциплінованість, зацікавленість суспільними подіями. Спостерігалися становлення і розвиток умінь, навичок і звичок поведінки, пов'язаних з цими якостями. 3. Відбувалося становлення процесів самовиховання учнів, формування здатності свідомо і самостійно будувати і творчо реалізовувати власну програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, саморегуляцію власної діяльності. 4. Спостерігалося зростання значущості особистості вчителя для учнів, підвищення його авторитету. Учні з більшою повагою і довірою почали ставитися до вчителів.

Отримані результати значною мірою зумовлюються процесом упровадження експериментальної технології, оскільки персоналізований підхід в управлінні педагогічним колективом передбачав гуманізацію освітнього процесу, персоналізацію педагогічної взаємодії, становлення суб'єкт-суб'єктних стосунків педагогів та учнів. Як свідчать визначені тенденції результативності діяльності педагогічних колективів експериментальних шкіл, наслідками впровадження персоналізованого підходу є становлення суб'єктності особистості вихованця, його готовності до саморозвитку. Аналіз результатів виявив стабільне зростання кількості учнів у всіх експериментальних школах (Д_сер = 1,3%), які характеризуються високим рівнем готовності до саморозвитку.

Основним показником ефективності процесу управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу в дослідженні визначено рівень персоналізації особистості вчителя.

Аналіз результатів дозволив виявити динаміку розподілу вчителів експериментальних груп за рівнями персоналізації, що подано в таблиці 2.

Таблиця 2

Розподіл учителів за рівнями персоналізації на різних етапах дослідження (у %)

Аналіз отриманих результатів виявив стійку тенденцію зростання рівнів персоналізації вчителів у всіх експериментальних групах. Надзвичайно негативним результатом констатувального експерименту було виявлення, хоча і в невеликій кількості, але в кожній експериментальній групі, вчителів, яким була властива деперсоналізація. Особистісні сенси таких педагогів характеризувалися відсутністю власного ставлення до виконуваних дій, ототожненням себе з іншими, нездатністю приймати учнів такими, якими вони є, пасивністю, безвідповідальністю, самонеприйняттям, серйозними проблемами в підготовці і проведенні уроків, виховних заходів.

Показником ефективності впроваджуваної технології реалізації персоналізованого підходу було переміщення вчителів, які характеризувалися низьким рівнем персоналізації і рівнем деперсоналізації до груп учителів з достатнім і високим рівнями персоналізації.

На період завершення експериментальної роботи значно зросла (з 3% до 31,7%) кількість учителів, які характеризувалися високим рівнем персоналізації. І хоча за результатами контрольного експерименту домінуючим є достатній рівень персоналізації вчителів (59,7%), важливим результатом експерименту стало значне зменшення кількості вчителів (з 61,3% до 8,6%), які характеризуються низьким рівнем персоналізації, і відсутність вчителів, яким притаманна деперсоналізація.

Таким чином, дослідження динаміки процесу персоналізації особистості вчителя за період упровадження експериментальної технології управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу підтвердило її ефективність, а також факт реального впливу на розвиток самоактуалізації, суб'єктності, професійно-педагогічної компетентності вчителів.

Установлено, що кожен із способів упровадження технології підтвердив свою ефективність, як підтвердили свою ефективність і обґрунтовані в дослідженні умови успішного впровадження технології реалізації персоналізованого підходу, а саме - підбір способу впровадження технології для кожної школи залежно від ступеню прояву акмеологічної позиції адміністрації цієї школи.

Перевірка гіпотези щодо впливу реалізації технології персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом на ефективність управління педагогічним колективом, яка здійснювалася за допомогою методу математичної статистики (критерію знаків), підтвердила вірогідність отриманих результатів і сформульованих висновків.

Висновки

1. Аналіз становлення і розвитку теорії і практики управління виявив особливості обґрунтування й упровадження ідей гуманізації, демократизації в управлінні. Тривалий час школи наукового й адміністративного управління зводили роль людського чинника до мінімуму. Суттєві зрушення в напрямі до гуманістичного, демократичного управління зумовили школи управління “людських відносин” й “поведінських наук”, які заклали основу розвитку ідей про “людину в організації”, роль людського фактора в ній.

Аналіз наукової літератури з теорії управління освітою, психології менеджменту в освіті виявив, що в останнє десятиліття ідеї розвитку були висунуті на перший план і стали однією з наймогутніших рушійних сил у системі освіти, тому що школа, педагогічний колектив, які розвиваються, орієнтуються на розвиток і саморозвиток особистості, суттєво відрізняються від шкіл і педагогічних колективів, метою яких є забезпечення певного рівня функціонування закладу. Отже, необхідними стають нові підходи в управлінні освітою, оскільки вони виступають тією рушійною силою, котра може перевести школу із функціонуючої в таку, що розвиває й розвивається.

2. Виявлено, що незважаючи на довготривалу історію розвитку науки управління до нашого часу не склалося загальноприйнятого тлумачення поняття управління взагалі й внутрішкільного управління зокрема. Ці поняття розвиваються, збагачуються, конкретизуються відповідно до розвитку наукового знання. У дослідженні виділено й проаналізовано три основні підходи до тлумачення сутності управління як “впливу”, “взаємодії”, “створення умов”. Активне звернення до особистості педагога, учня, упровадження демократичних, гуманістичних ідей у педагогічний процес зумовлюють переоцінку й коректування теоретичних основ сучасного внутрішкільного управління. На зміну філософії впливу в управлінні школою прийшла філософія взаємодії, співробітництва, створення умов, забезпечення. Таким чином, управління педагогічною системою розглядається в дослідженні як взаємодія керуючої й керованої підсистем, спрямована на забезпечення її ефективного функціонування, розвитку й досягнення поставленої мети.

3. Установлено, що методологічною основою управління в сучасній галузі освіти є система, в якій інтегровані фундаментальні філософські ідеї, різні підходи до визначення педагогічних явищ і технологічні прийоми, які є значущими як для ефективної роботи педагогічних систем, так і для ефективного управління ними. Головними філософськими основами управління в освіті, внутрішкільного управління, управління педагогічним колективом є: філософія людини, філософія культури, положення діалектичного матеріалізму про активну роль особистості в пізнанні й перетворенні дійсності, положення екзистенціалізму, персоналізму, філософської антропології про самоцінність людської особистості, її визнання первинною творчою реальністю і вищою духовною цінністю, про саморозвиток особистості - як основний шлях руху людини до особистісної зрілості й одну із її сутнісних потреб. Загальнонауковий рівень методології дослідження управління в системі освіти включає системний і синергетичний підходи. Конкретно-науковий рівень методології включає ситуаційний, людиноцентричний, акмеологічний, аксіологічний, ресурсний, компетентнісний, процесійний (функціональний) підходи, оскільки вони, з одного боку, враховують взаємовідносини особистості і середовища, міжособистісні зв'язки, а з іншого, - ці підходи відстоюють ідеї потенційної здатності людини до розвитку і саморозвитку. Установлено, що в останні роки проявляється тенденція синтезу підходів у напрямі особистісної орієнтації управління.

Методологія управління в системі освіти спирається на сучасну педагогічну концепцію, котра має гуманістичний характер і визначає головною метою освіти та виховання реалізацію й самореалізацію закладеного в людині особистісного потенціалу, а також на концепцію суб'єктно-особистісної зумовленості цілей освіти, ціннісних орієнтацій особистості, єдності розвитку свідомості, діяльності й самосвідомості особистості. Отже, доведено, що важливою особливістю сучасного етапу розгортання особистісної проблематики в педагогіці, теорії управління освітою, у внутрішкільному управлінні є пошук та опис механізмів зростання і розвитку особистісних основ у людині, актуалізація проблеми особистості в цілісному світі, розгляд людини як цілісної системи, що розвивається.

4. У виконаному дослідженні розкрито теоретичні засади персоналізованого підходу в освітньому процесі, що включають прогресивні положення персоналізму, гуманізму, екзистенціалізму, гуманістичної психології і педагогіки, до фундаментальних ідей яких належить прагнення до возвеличення людини, найбільш повне втілення в ній людської суті; ідея орієнтації на потреби, інтереси особистості, її вільний саморозвиток; ідея унікальності і цілісності особистості, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей, здатна на свідомий та відповідальний вибір. Персоналізм, екзистенціальне розуміння особистості не могли бути затребуваними попередньою соціальною практикою. Персоналізм акцентує увагу на самоцінності індивіда, підкреслюючи, що особистість є суб'єктом соціального впливу, а не об'єктом соціальних маніпуляцій, вона характеризується самодостатністю і цінністю.

Особливої актуальності для сучасної педагогічної теорії і практики, для обґрунтування персоналізованого підходу в освіті набуває концепція персоналізації, відповідно до якої персоналізація розглядається як процес і результат зберігання суб'єкта в інших людях, його ідеальна представленість і продовженість в них, особливо характерна для ситуації педагогічної взаємодії, коли безпосередня трансляція яскравих особистісних якостей педагога зумовлює змінення особистісних якостей вихованців.

Аналіз психолого-педагогічних теорій особистісної орієнтації, положень персоналізму, концепції персоналізації дали підставу для розгляду персоналізованого підходу в освітньому процесі як важливого компонента особистісного підходу в педагогіці. Отже, особистісний підхід є загальним поняттям стосовно до персоналізованого - специфічного підходу, який, спираючись на вихідні теоретичні положення про особистість, передбачає не тільки особистісну орієнтацію педагогічної діяльності, а й акцентує увагу на необхідності реалізації потреби людини здобути представленість у життєдіяльності інших, проявитися в суспільному житті, виступати в ньому як особистість.

5. Науково обґрунтовано концепцію персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи, який характеризується методологічною спрямованістю управлінської діяльності, яка передбачає забезпечення і підтримку процесу особистісно-професійного розвитку вчителів через їхню самоактуалізацію, становлення суб'єктності, формування професійно-педагогічної компетентності в умовах діяльності педагогів з самоорганізації змін, що пов'язано з використанням системи понять, ідей і способів діяльності. Метою управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу є підвищення ефективності діяльності педагогічного колективу на основі створення умов для персоналізації особистостей учителів, їхнього саморозвитку, самоактуалізації, задоволення потреб педагогів як у персональній зверненості, так і потреб здобути представленість у життєдіяльності своїх учнів, колег, інших людей, тобто одержати можливість проявитися в суспільному житті.

Особливість персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом полягає в тому, що центром уваги керівника стає особистість учителя, його взаємодія з учнем, колегами, їхня спільна життєдіяльність. У цьому разі особистість учителя розглядається як особлива форма його включення в життєвий світ своїх вихованців, унаслідок якої відбувається значуще для їхнього існування і розвитку перетворення системи ставлення до світу. Персоналізований підхід створює умови для повноцінного розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу, визнає головною діючою одиницею освітнього процесу діалогічну цілісність: особистість учня - особистість учителя.

Обґрунтовано, що основним шляхом персоналізації особистості вчителя є особистісно-професійна педагогічна діяльність, а головною умовою персоналізації особистості вчителя є його особистісно-професійний розвиток, ресурсом якого має бути управління. Виявлено, що способами реалізації управлінням функції ресурсу розвитку та персоналізації особистості педагога є суб'єкт-суб'єктна фасилітуюча управлінська взаємодія, підтримка, супровід розвитку.

Закономірностями управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу визначено взаємозалежності між ефективністю управління педагогічним колективом і спрямованістю процесу управління на особистість учителя, на діалогічну цілісність “особистість учителя -- особистість учня”; здійсненням управлінської підтримки процесу визначення, усвідомлення і реалізації вчителями оптимальних шляхів саморозвитку; виявленням та узгодженою реалізацією в процесі управлінської взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку особистості вчителя. Визначені закономірності управління педагогічним колективом школи знаходять своє конкретне відображення в обґрунтованих у дослідженні принципах: спрямованості на особистість учителя, поваги і довіри до нього; розвитку, саморозвитку особистості; управління на діагностичній основі; врахування ресурсів особистості; програмно-цільового управління; головної ланки розвитку професійно-педагогічної компетентності; персоналізації педагогічної взаємодії. Реалізація цих принципів, які базуються на особливостях процесу управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу, забезпечує ефективність управління педагогічним колективом, особистісно-професійний розвиток педагогів, персоналізацію їх особистостей.

6. У дослідженні науково обґрунтовано й експериментально перевірено технологію реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом школи, яка передбачає, що в процесі реалізації її етапів за умов суб'єкт-суб'єктної фасилітуючої управлінської взаємодії, управлінської підтримки і супроводу педагоги включаються в діяльність з самоорганізації змін через створення ситуацій самопізнання, самоусвідомлення, самовизначення, самореалізації, самоконтролю, що забезпечує їхній особистісно-професійний розвиток, персоналізацію, самоактуалізацію. До цього ж метою діяльності педагога з самоорганізації змін є розвиток, особистісне зростання учня.

7. Експериментально доведено, що впровадження у практику роботи шкіл технології управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу сприяє підвищенню ефективності управління. Експериментально виявлено, що успішність упровадження технології реалізації персоналізованого підходу в практику управління педагогічним колективом залежить від правильного підбору способу впровадження технології для конкретної школи, тобто від реалізації диференційованого підходу. Установлено, що вибір способу впровадження технології реалізації персоналізованого підходу в управлінні педагогічним колективом доцільно здійснювати з урахуванням ступеню прояву акмеологічної позиції керівника. Аналіз результатів варіативного експерименту довів, що І спосіб упровадження технології реалізації персоналізованого підходу, який передбачав інформаційну підготовку керівників, забезпечив ефективність управління за умов високого ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції. Найбільшою мірою І спосіб вплинув на успішність теоретичної підготовки керівників шкіл щодо особливостей персоналізованого підходу, технології його реалізації. Доведено, що ІІ спосіб упровадження технології реалізації персоналізованого підходу, який передбачав інформаційно-методичну підготовку керівників, доцільно застосовувати за умов достатнього ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції. Установлено, що ІІ спосіб забезпечив успішне оволодівання керівниками соціально-психологічними методами управління, способами суб'єкт-суб'єктної управлінської взаємодії і підтримки. Експериментально виявлено, що ІІІ спосіб упровадження технології реалізації персоналізованого підходу, який передбачав інформаційно-методичну підготовку та методичний супровід керівників, забезпечив ефективність управління за умов елементарного ступеня прояву їхньої акмеологічної позиції. ІІІ спосіб сприяв як теоретичній і методичній підготовці керівників до впровадження технології, так і забезпечив успішну реалізацію її етапів у практичній діяльності через оволодіння керівниками специфічними технологічними процедурами й технологічним інструментарієм.

8. Уточнено критерії ефективності управління педагогічним колективом школи на основі персоналізованого підходу, які безпосередньо пов'язані з метою і завданнями управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу, а саме дозволяють виявити й оцінити рівень персоналізації особистості вчителя. За своєю суттю обґрунтовані критерії і показники дозволяють оцінити як процесуальні, так і результативні аспекти управлінської діяльності. Розроблені критерії тісно пов'язані з принципами управління педагогічним колективом на основі персоналізованого підходу, забезпечують оцінювання ефективності їх реалізації.