Методика навчання ділового спілкування англійською мовою студентів старших курсів вищих технічних навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

На правах рукопису

УДК 378.147 = 111

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ СТУДЕНТІВ СТАРШИХ КУРСІВ ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Спеціальність: 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

БУБНОВА ДІНАРА ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі іноземних мов Севастопольського національного університету ядерної енергії та промисловості Міністерства палива та енергетики України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент БАРАБАНОВА Галина Василівна, Севастопольський національний університет ядерної енергії та промисловості, завідувач кафедри іноземних мов

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор ТАРНОПОЛЬСЬКИЙ Олег Борисович, Дніпропетровський університет економіки і права, Проректор з навчальної (науково-педагогічної) роботи, завідувач кафедри прикладної лінгвістики та методики навчання іноземних мов

кандидат педагогічних наук, доцент КОЛОМІЄЦЬ Світлана Семенівна, Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут”, доцент кафедри теорії, практики та перекладу англійської мови

Захист відбудеться 16.10.2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий 14.09. 2007 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б. Бігич

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

діловий спілкування навчання англійський

На сучасному етапі розвитку українського суспільства, що характеризується (1) тенденцією до європейської інтеграції, (2) зростанням турботи про екологічну небезпеку, (3) зростаючою нехваткою енергетичних ресурсів, все більше уваги приділяється атомній енергетиці, зокрема підготовці інженерів-ядерників. Тільки три університети в Україні готують інженерів такого профілю, і Севастопольський національний університет ядерної енергії та промисловості (СНУЯЕтаП) є провідним вищим навчальним закладом, де здійснюється навчання майбутніх інженерів-ядерників. За останні роки помітно збільшилися контакти випускників СНУЯЕтаП з іноземними колегами, інспекторами МАГАТЕ, викладачами, що читають лекції англійською мовою тощо. Тому підготовка майбутніх інженерів-ядерників до спілкування з носіями англійської мови є важливим соціальним замовленням.

Необхідність посилення мовної підготовки фахівців з різних спеціальностей викликала створення Програми з англійської мови для професійного спілкування¹, рекомендованої Міністерством освіти і науки України, де професійне спілкування розуміється ширше, ніж спілкування на професійні теми і включає, наприклад, такі “професійні рубрики”, як “ділові подорожі” або “здоров'я та особиста безпека”. Щоб уникнути плутанини, доцільно використовувати поняття “ділове спілкування” (ДС). Це спілкування, пов'язане з виконанням фахівцем його службових обов'язків. Воно включає (1) професійне спілкування (тобто спілкування на професійні теми, що проходить з використанням підмови тієї або іншої спеціальності); (2) спілкування не на професійні теми, наприклад в готелі, ресторані, турагентстві. Програма з англійської мови для професійного спілкування є насправді програмою з ділової англійської мови, яка є інструментом для здійснення ДС англійською мовою.

Проте дотепер немає жодної теоретичної роботи з ДС англійською мовою для майбутніх інженерів будь-якого профілю і жодного відповідного підручника, хоча є роботи з навчання ділового писемного мовлення (О.М.Устименко 2002, Н.В.Зінукова 2004 та ін.) і ділового усного мовлення (О.Б.Тарнопольський, С.П.Кожушко 2004). Все ці автори розуміють ДС тільки як спілкування у сфері торгівлі, економіки, банківської справи, підприємництва.

Цілісну концепцію ДС і ділової англійської мови, а також методику навчання усного діалогічного ДС англійською мовою, придатних для студентів українських вищих технічних навчальних закладів (ВТНЗ), не розроблено. Не окреслено специфіку навчання майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою, його зміст і відмінності від професійного спілкування, потребують узагальнення лінгвометодичні принципи навчання студентів спеціальності “атомна енергетика” ДС англійською мовою, відсутній комплекс вправ для взаємопов'язаного навчання цих студентів аудіювання і говоріння при усному ДС.

Звідси випливає актуальність теми нашого дослідження, яка визначається (1) економічною й політичною необхідністю у зв'язку з орієнтацією України на Європу і підвищеними вимогами до українських інженерів-ядерників відповідно до освітніх стандартів Ради Європи, (2) введенням у 1996 році ділової іноземної мови як обов'язкової дисципліни у ВТНЗ України розпорядженням Міністерства освіти і науки, (3) підвищеною увагою до підготовки кваліфікованих інженерів-ядерників в Україні, (4) відсутністю теоретичних робіт з усного ДС інженерів, зокрема інженерів-ядерників.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження внесена до плану наукових досліджень СНУЯЄтаП (протокол № 28 від 4 квітня 1999 р.) і затверджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології (протокол № 4 від 28 квітня 2004 р.).

Об'єктом дослідження став процес навчання студентів старших курсів ВТНЗ усного ДС англійською мовою. Предметом дослідження є методика навчання студентів старших курсів ВТНЗ усного ділового діалогічного спілкування англійською мовою. Мета дослідження - теоретичне обґрунтування і розробка ефективної методики навчання студентів старших курсів ВТНЗ усного ДС англійською мовою (на прикладі спеціальності “атомна енергетика”). Досягнення поставленої мети передбачало розв'язання таких завдань:

· проаналізувати усне ДС англійською мовою інженерів-ядерників;

· виявити лінгвометодичні принципи навчання у контексті навчання майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою;

· визначити зміст навчання англомовного ДС інженерів-ядерників;

· скласти комплекс вправ для поетапного навчання ДС англійською мовою студентів старших курсів ВТНЗ (на прикладі спеціальності "атомна енергетика");

· розробити критерії класифікації рольових і ділових ігор, які використовуються на завершальному ступені навчання майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою;

· визначити критерії оцінювання усного англомовного ДС студентів старших курсів ВТНЗ;

· провести експериментальну перевірку ефективності пропонованої методики;

· сформулювати методичні рекомендації щодо навчання ДС англійською мовою студентів старших курсів ВТНЗ.

Для виконання дослідження застосовувалися такі методи: критичний аналіз і узагальнення теоретичного матеріалу методичних та психолінгвістичних праць з проблем навчання аудіювання і говоріння, експериментальне навчання усного ДС студентів старших курсів СНУЯЕтаП, а також спостереження за процесом навчання. Як допоміжні методи використано анкетування студентів, оцінювання компетенції в аудіюванні за допомогою тестів, оцінювання компетенції в говорінні методом незалежних експертів, методи математичної статистики (критерій Фішера). Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому

1) вперше сформульовано і науково обґрунтовано поняття "ДС англійською мовою інженерів-ядерників";

вперше визначений зміст англомовного ДС інженерів-ядерників;

вперше розроблені критерії класифікації рольових і ділових ігор;

2) були узагальнені та класифіковані лінгвометодичні принципи навчання майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою;

3) набула подальшого розвитку методика взаємопов'язаного навчання аудіювання і говоріння із визначенням пріоритетної ролі аудіювання.

Практична значущість дисертаційного дослідження полягає

· в укладанні комплексу вправ для навчання майбутніх інженерів-ядерників усного ДС англійською мовою;

· у відборі типових комунікативних ситуацій ДС інженерів-ядерників, соціально-комунікативних ролей, комунікативних намірів, лексичного матеріалу;

· у підготовці циклу занять для студентів старших курсів, що втілився в навчальному посібнику “Business English for Nuclear Engineers”;

· у формулюванні методичних рекомендацій щодо навчання усного ДС англійською мовою майбутніх інженерів-ядерників.

Пропоновану автором методику і навчальні матеріали було впроваджено в Севастопольському національному технічному університеті, в Гуманітарному Університеті (“Запорізький інститут державного і муніципального управління”) та Енергодарському технічному коледжі.

Апробація основних положень і результатів дослідження проводилася на IV-VII, Х міжнародних науково-методичних конференціях у Севастополі (1997, 1998, 1999, 2000, 2003 рр.), Міжнародній науковій конференції “Когнітивні сценарії мовної комунікації” (Партеніт, 2001), Міжнародній науково-методичній конференції “Інноваційні підходи до навчання іноземних мов та культур у новому тисячолітті” (Дніпропетровськ, 2002), Міжнародній науково-методичній конференції “Реалізація принципу комунікативності у викладанні іноземних мов” (Сімферополь 2002), IV Міжнародній науково-практичній конференції “Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи (АВІА 2002)” (Київ, 2002), Міжнародній конференції “Міжкультурні комунікації: діалог і співпраця” (Алушта, 2003), Всеукраїнській науково-практичній міжвузівській конференції “Проблеми оптимізації процесу викладання іноземних мов у вищих медичних закладах освіти” (Сімферополь, 2003), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Теорія і технологія іншомовної освіти” (Сімферополь, 2004), І-ІІ Міжнародних наукових конференціях “Навчання ділової англійської мови у Східній Європі: для чого та як?” (Дніпропетровськ, 2004; Ялта, 2006), V Всеукраїнській науково-практичній конференції (пам'яті О.В.Сергєєва) “Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі” (Кривий Ріг, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції “Методика викладання іноземної мови у немовних навчальних закладах” (Донецьк, 2006).

Публікації. Результати і основні положення дисертації відображено в навчальному посібнику “Business English for Nuclear Engineers”, 17 одноосібних наукових статтях (4 з них опубліковані в наукових фахових виданнях, рекомендованих ВАК України) і 7 тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура і обсяг дисертації зумовлені її цілями і завданнями. Робота обсягом 230 сторінок складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який містить 203 найменувань (з них 127 - російською мовою, 55 - англійською, 19 - українською, 2 - французькою), і шістьох додатків, обсягом 45 сторінок. Робота містить 27 таблиць. Окремим додатком є навчальний посібник “Business English for Nuclear Engineers”, виданий з грифом Міністерства освіти і науки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У першому розділі розглядаються мовленнєва діяльність в усному ДС англійською мовою та вміння аудіювання і говоріння, необхідні для ДС інженерів-ядерників. Пріоритетність аудіювання в усному ДС зумовлюють такі чинники:

1) інструмент усного спілкування. Аудіювання є невід'ємною частиною усного діалогічного спілкування;

2) інформативність. Як рецептивний вид мовленнєвої діяльності, аудіювання є засобом отримання інформації;

3) професійна значущість. Слухання є засобом набуття багатьох професійних знань;

4) спонтанність. Якщо до усного виступу можна підготуватися, наприклад, створивши опору у вигляді письмового тексту, то до аудіювання готує увесь попередній досвід формування компетенції в аудіюванні.

Аудіювання первинне як у реальному усному ДС, так і в навчанні його, тобто аудіотекст є основним зразком для створення студентами власних текстів.

Наше дослідження показало, що в ДС англійською мовою важливішими є два види аудіювання: (1) безпосереднє міжособистісне аудіювання у діалогічному спілкуванні й (2) аудіювання без можливості слухача керувати висловлюванням мовця (він є свідком спілкування, а не його учасником).

Для першого виду аудіювання характерні високий рівень інформативності реплік партнера і відсутність часу на обдумування відповіді, тому для його успішного здійснення важливе вміння керувати мовленнєвою діяльністю співрозмовника (гучністю, темпом, повторенням, роз'ясненням). Формування цих умінь відбувається в основному в процесі навчального спілкування в ході рольових і ділових ігор, а не за допомогою спеціальних вправ.

Під час аудіювання текстів без можливості слухача керувати висловлюванням мовця (наприклад, аудіювання лекції) у зв'язку з підвищеним навантаженням на пам'ять і неможливістю впливати на мовця потрібні такі вміння: запам'ятовування почутого, прогнозування змісту тексту, згортання повідомлення і його смислової обробки (вміння розуміти основну думку тексту, усвідомлювати його структуру, класифікувати фактичні деталі). На розвиток цих умінь і спрямовані вправи для навчання аудіювання.

Говоріння пов'язане насамперед з досягненням певної мети, що відбувається шляхом здійснення комунікативних намірів, кожен з яких має набір способів свого вираження в мові, насамперед розмовних формул. В основу відбору комунікативних намірів для навчання ДС майбутніх інженерів-ядерників ми поклали такі критерії: (1) повторюваність, представлену в восьми посібниках з ДС у різних авторів; (2) релевантність для ДС інженерів-ядерників; (3) наявність розмовних формул для вираження комунікативних намірів. На основі цих критеріїв були виділені такі комунікативні наміри, якими студенти спеціальності “атомна енергетика” мають оволодіти для усного ДС англійською мовою: звертання, відрекомендування, початок розмови, вітання, питання про здоров'я, прощання, привіт, поздоровлення, побажання, прохання, накази, прохання надати інформацію, дозвіл, вибачення, пропозиція зробити щось разом, порада, призначення зустрічі, запрошення, пропозиція допомоги, пригощання, подяка, компліменти, думка, згода, незгода, схвалення, несхвалення, перевага, відсутність переваги, задоволення, незадоволення, роздратування, розчарування, упевненість, невпевненість, здивування, жаль, співчуття.

Як видно, відібрані комунікативні наміри переважно носять етикетний характер і є необхідними для спілкування в офіційних обставинах, типових для ДС; перелік же комунікативних намірів емоційно-оцінювального характеру дуже обмежений.

У період недосконалого володіння англійською мовою як студентам, так і інженерам-ядерникам необхідні компенсаторні стратегії для подолання комунікативних невдач і компенсації прогалин у знанні мови. Основними компенсаторними стратегіями є перефразовування (наближення й інакомовлення), звернення по допомогу до співрозмовника, використання різноманітних невербальних засобів спілкування, таких як міміка, жести, плани, схеми тощо.

Другий розділ присвячений дослідженню принципів і змісту навчання ДС англійською мовою студентів старших курсів ВТНЗ.

Різноманітність принципів, що їх виділяють автори - прихильники комунікативного підходу, змусила нас розглянути їх та запропонувати власну класифікацію принципів комунікативного підходу, придатних до навчання ДС англійською мовою майбутніх інженерів-ядерників. Ми пропонуємо класифікувати лінгвометодичні принципи на (1) принципи, пов'язані зі змістом навчання студентів старших курсів ДС, (2) з моделлю навчання ДС і (3) з організацією процесу навчання ДС.

Принципи, пов'язані зі змістом навчання ДС:

· Урахування потреб студентів як майбутніх інженерів-ядерників виражається передусім у відборі змісту навчання, тобто кола типових комунікативних ситуацій.

· Принцип комунікативної достатності рівня розвитку комунікативної компетенції розуміється як (1) мінімальний рівень компетенції у тому виді мовленнєвої діяльності, що розвивається, який дозволяє цій мовленнєвій діяльності функціонувати, і (2) мінімально необхідне коло мовленнєвих завдань, яких майбутні інженери-ядерники мають навчитися розв'язувати, тобто мінімум типових комунікативних ситуацій.

· Автентичність матеріалів для навчання майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою.

Принципи, пов'язані з моделлю навчання ДС:

· Навчання спілкування через спілкування означає, що навчання має відбуватися в умовах, максимально наближених до умов, в яких мова функціонуватиме. У навчанні майбутніх інженерів-ядерників ДС англійською мовою цей принцип реалізується як в організації матеріалу в навчальному посібнику (переважну більшість матеріалу наведено у вигляді діалогів), так і в організації навчання (від початкового діалогу-зразка - до непідготовленого спілкування в комунікативній ситуації в ході рольових і ділових ігор).

· Спрямованість навчального спілкування на передачу змісту, на подальше продукування власних висловлювань.

· Ситуативність природно випливає з комунікативного спрямування навчання й означає систематичну організацію спілкування в комунікативних ситуаціях.

· Зростання складності й евристичності завдань. Під евристичністю ми розуміємо наявність несподіваних, непередбачуваних елементів у навчальному спілкуванні, яке пов'язане з широким діапазоном вибору як плану змісту, так і плану вираження.

· Доцільність спілкування студентів розглядається нами як 1) адекватне реагування на репліки співбесідника, для чого необхідно його уважно вислухати; 2) використання відповідного стилю мовлення; 3) дотримання етикету; 4) демонстрація країнознавчих знань, без яких навчальне спілкування не може бути доречним.

Принципи, пов'язані з організацією процесу навчання ДС:

· Інтерактивність, тобто спілкування студентів один з одним, а не тільки з викладачем.

· Недомінантна роль викладача, тобто роль, в якій викладач не контролює студентів, а допомагає їм.

· Толерантність викладача до помилок студентів виявляється в тому, що викладач ніколи не перериває мовлення студента для виправлення помилки і після закінчення спілкування виправляє тільки типові помилки або ті, що заважають комунікації.

Критерієм відбору ситуацій, що належать до ДС, є цільова настанова, що стоїть перед учасником спілкування, тобто все, що забезпечує виконання інженером-ядерником службових обов'язків, стосується сфери його ДС. Об'єднуючим критерієм ДС і професійного спілкування є схожість соціальної ролі одного комуніканта (у нашому випадку - це український інженер-ядерник). Під час професійного спілкування інженера англійською мовою другим комунікантом є його зарубіжний колега (і спілкування відбувається з використанням підмови спеціальності); під час ділового спілкування англійською мовою набір соціальних ролей другого комуніканта значно ширший: не тільки колега, але й митник, офіціант, адміністратор готелю та ін. Таке трактування ДС зближує його з поняттям English for Specific Purposes, який і є діловою англійською мовою в широкому значенні цього слова (це підтвердила і поява Програми з англійської мови для професійного спілкування).

Відбір типових комунікативних ситуацій ДС інженерів-ядерників проходив відповідно до критерію мінімізації: відбирався тільки той матеріал, який необхідний їм для виконання службових обов'язків. Типові комунікативні ситуації інженерів-ядерників відносяться до професійної сфери, сфери сервісу, сфери особистих контактів і сфери культури (факультативно). Розглянемо доцільність включення цих сфер до сфери ДС.

Важливість професійної сфери для ДС очевидна. Професійне спілкування є варійованим компонентом ДС. За його вилученням, решта розглянутих нижче сфер ДС будуть однаковими для ДС інженерів багатьох інших фахів, тобто будуть неварійованим компонентом ДС.

До курсу навчання ДС англійською мовою мають входити ті розділи сфери сервісу, без яких неможливо обійтися під час подорожі за кордон (подорож, імміграційний і митний контроль, готель, у ресторані).

Сфера особистих контактів нерозривно пов'язана зі сферою професійних контактів - у будь-якому випадку спілкуються особи, а при вмілому спілкуванні з дотриманням правил етикету приємний співбесідник швидше досягне своєї мети, пов'язаної з виконанням його службових обов'язків. До сфери особистих контактів, за нашим уявленням, належить увесь масив розмовних формул - як етикетних, так і емоційно-оцінного характеру.

Український інженер за кордоном повинен уміти виразити своє ставлення до того або іншого явища мистецтва і культури.

Співвідношення цих сфер у навчанні усного ДС не обов'язково відповідає їх співвідношенню у реальному ДС. Наприклад, навчання спілкування у професійної сфері здійснюється переважно на базі писемних текстів, які читаються та обговорюються студентами. З іншого боку, різноманітність комунікативних формул, що використовуються у професійному спілкуванні, обмежена. Тому навчання спілкування майбутніх інженерів у професійної сфері, звичайно, повинне займати більшу частину навчального часу, але у навчанні усного ДС - не більше треті навчального часу. Звідси випливає рекомендація щодо навчання ДС студентів старших курсів. По-перше, вони вже володіють підмовою спеціальності й можуть зосередитися на засвоєнні вмінь усного ДС. По-друге, вони вже уявляють собі свою майбутню професійну діяльність і свідомо готуються до неї.

Подальша структуризація навчального матеріалу здійснюється на основі поняття “макроситуація”. Під макроситуацією ми розуміємо комплекс ситуацій, у яких соціальні ролі комунікантів подібні, а спілкування відбувається за однакових обставин, що веде до вживання лексики, належної до однієї й тієї самої теми.

У результаті відбору в курс ділової англійської мови для інженерів-ядерників увійшли такі макроситуації:

Професійна сфера: (1) На українській АЕС; (2) На зарубіжній АЕС; (3) Влаштування на роботу; (4) На конференції.

Сфера сервісу: (1) Телефонні розмови; (2) Подорож; (3) Імміграційний і митний контроль; (4) У готелі; (5) У ресторані.

Сфера особистих контактів: Стосунки з колегами.

Сфера культури: Культурна програма конференції.

Підставами для відбору були: (1) загальні професійні теми спілкування і ситуації, подані у Програмі з англійської мови для професійного спілкування, рекомендованій Міністерством освіти і науки України, (2) аналіз існуючих посібників з ДС, (3) опитування одинадцятьох інженерів-ядерників, що відвідували США і Канаду, (4) анкетування 114 студентів СНУЯЕтаП.

Кількість макроситуацій, у яких здійснюється навчання майбутніх інженерів ДС, обмежена бюджетом часу. В середині макроситуації вибираються типові комунікативні ситуації. При відборі ситуацій ми брали до уваги ще два чинники:

(1) ступінь конфліктності. Доцільно відбирати ситуації з різним ступенем конфліктності, оскільки спілкування в безконфліктних ситуаціях легше, але конфліктні ситуації більшою мірою сприяють вираженню різноманітних комунікативних намірів і вимагають від комунікантів нестандартних вирішень.

(2) інформативність. Спілкування у ситуаціях, що передбачають інформування і поради одного партнера зі спілкування іншому, сприяє узагальненню лінгвокраїнознавчого матеріалу, засвоєного студентами.

Одиницею навчання є комунікативна ситуація різного рівня узагальненості: макроситуація - типова комунікативна ситуація - навчальна комунікативна ситуація.

Спілкування студентів у навчальній комунікативній ситуації є рольовою або діловою грою.

У третьому розділі пропонуються критерії класифікації рольових і ділових ігор, що їх використовують на завершальному етапі навчання ДС англійською мовою; описано комплекс вправ для навчання майбутніх інженерів-ядерників усного ДС англійською мовою, зокрема етапи роботи з комплексного навчання аудіювання і говоріння; обґрунтовано вибір критеріїв оцінювання комунікативної компетенції, а також представлено аналіз результатів експериментального навчання студентів ДС англійською мовою за запропонованою методикою у СНУЯЕтаП; надано методичні рекомендації.

Наслідком широкого використання рольових і ділових ігор у викладанні іноземних мов є існування безлічі їхніх різновидів.

Пропонуємо класифікувати їх за такими критеріями:

· за матеріалом, на підставі якого здійснюються рольові і ділові ігри, вони поділяються на ігри за текстом, за ситуацією, за сюжетом, за проблемою, за темою;

· за особистісними характеристиками персонажів, які можуть бути визначені організатором гри (викладачем) або збігатися з особистісними характеристиками студентів. Останній випадок типовий для рольових і ділових ігор у навчанні майбутніх інженерів ДС англійською мовою;

· за близькістю до реального життя рольові і ділові ігри можуть відповідати ситуаціям, звичним для студентів, ситуаціям поза їхнім досвідом або містити маловірогідні елементи;

· за характером підготовки рольові і ділові ігри можуть бути підготовлені студентами чи розіграні спонтанно. Підготовка до гри може здійсніться вдома чи в аудиторії. В останнім випадку гра може бути підготовлена учасниками ситуації, що розігрується, чи підготовлена за участю всіх присутніх студентів (студенти, що безпосередньо не беруть участі в певному етапі ігри, виступають як порадники).

Комплекс вправ для навчання спілкування в типовій комунікативній ситуації підрозділяється на сім етапів:

I етап. Уведення лексичного матеріалу, який орієнтує студентів щодо теми аудіотексту. Контекстне введення лексики зумовлене асоціативністю, яка відображає взаємозв'язки предметів і явищ об'єктивної дійсності. При цьому мають місце всі три різновиди асоціацій:

· парадигматична (тобто за суміжністю), наприклад: customs, officer, duty, declare;

· синтагматична (тобто виражена у взаємодії лексичних одиниць), наприклад: to fill in (out) а form, to confirm in writing, to pay on departure;

· дериваційна (тобто словотвірна), наприклад, to register - registration.

Співвідношення (1) обсягу фонових знань студентів, необхідних для розуміння аудіотексту, і (2) знань іншомовної лексики може бути різним, що і визначає вибір способу введення нової лексики. Коли обсяг фонових знань і знання лексичних одиниць студентів достатній для розуміння певного аудіотексту, доцільно використовувати бесіду викладача зі студентами. Якщо обсяг фонових знань студентів, необхідних для розуміння аудіотексту, достатній для розуміння певного аудіотексту, а знання лексичних одиниць недостатні, доцільно використовувати “мозковий штурм”. У випадку недостатності як фонових знань, так і лексичного матеріалу, краще використовувати розповідь викладача. Приклади вправ:

Вправа І а: Бесіда викладача зі студентами

Інструкція: Поговоримо про вашу майбутню роботу.

You decided to become an engineer when you were 12, didn't you?

You are going to work at Rivne NPS, aren't you?

This work requires responsibility, doesn't it?

Вправа І b: “Мозковий штурм”

Інструкція: Ви вже були присутні на науковій конференції, чи не так? Які, на вашу думку, обов'язки голови конференції? Назвіть їх англійською (або рідною) мовою.

Вправа І с: Розповідь викладача

Інструкція: Прослухайте мою розповідь і намагайтесь зрозуміти, що означають подані на дошці слова.

“When you cross the state border you must mark some goods in the customs declaration. It is called to declare goods. So what must be declared?

Some goods are prohibited, that is, you may not bring them in by any means, for example, drugs or weapons.

Some goods are restricted, that is you may not bring them in without а license, for example, animals or plants, because they may carry diseases”.

Вправи 1a, 1b, 1c є варіантами способів уведення лексичного матеріалу. Виконується тільки одна з них. Після введення лексичного матеріалу пропонується вправа на розвиток фонетичних навичок.

Вправа І d: Фонетичне тренування нового лексичного матеріалу

Інструкція: Повторіть за диктором:

customs declaration allowance	declaration form to declare goods	prohibited goods restricted goods

II етап. Перше аудіювання тексту з метою глобального розуміння його змісту. Мета вправ етапу - формування навичок аудіювання з розумінням основного змісту тексту, з усвідомленням структури тексту, з класифікацією фактичних деталей тексту. Приклади вправ:

Вправа ІІ а: З'ясування головної думки тексту

Інструкція: Прослухайте діалог і дайте йому назву.

Вправа ІІ b: Визначення структури тексту

Інструкція: Прослухайте повідомлення і складіть його план.

Вправа ІІ с: Пошук однієї істотної деталі

Інструкція: Прослухайте діалог і відповідайте на запитання.

Вправа ІІ d: Пошук кількох істотних деталей

Інструкція: Прослухайте діалог і запишіть відповіді на запитання в робочу картку.

Зразок робочої картки:

ACTIVITY CARD

QUESTION	ANSWER
What is the capacity of the reactor in question?
What substance serves as coolant?
How many circuits has this reactor type?
Which one is radioactive?

III етап. Друге аудіювання тексту з метою детального розуміння його змісту. Мета вправ етапу - формування навичок аудіювання з розумінням усіх істотних деталей тексту. Приклади вправ:

Вправа ІІІ а: Самоперевірка розуміння деталей тексту

Інструкція: Прослухайте текст ще раз і перевірте правильність відповідей у робочій картці.

Вправа ІІІ b: Детальне розуміння аудіотексту

Інструкція: Прослухайте текст ще раз і відповідайте на запитання.

IV етап. Підготовка студентів до спілкування в комунікативній ситуації, аналогічній ситуації діалогу-зразка. Мета вправ цього етапу - формування й розвиток фонетичних, лексичних і граматичних навичок, навичок перефразовування, тренування у вживанні діалогічних єдностей і розмовних формул, тренування в побудові ланцюжків комунікативних намірів, формування навичок їх мовного оформлення. Приклади вправ:

Вправа IV а: Розвиток фонетичних навичок говоріння на рівні діалогічних єдностей

Інструкція: Повторіть речення за викладачем/диктором у паузах, звертаючи увагу на вимову й інтонацію.

Вправа IV b: Формування навичок діалогічного спілкування на рівні діалогічних єдностей

Інструкція: Задайте запитання щодо працевлаштування й дайте відповідь за допомогою таблиці (у парах). Наприклад:

Student A	“Can I get а	part-time job full-time job	at the control room?” at the turbine section?”
Student B	“Well, we have	an immediate opening а temporary vacancy	for а junior operator” for а mechanic”

Вправа IV с: Формування лексичних навичок говоріння

Інструкція: Зверніться до голови відділу кадрів, вставляючи пропущені слова. Наприклад:

1. I am here _______ exchange.

2. Can I ________ а part-time _________?

3. I'd __________ to improve my ___________.

Вправа IV d: Формування лексичних навичок говоріння

Інструкція: Розкажіть своєму другові про подорож до США, вставляючи прийменники з поданих нижче. Наприклад:

1. You can buy tickets ___________ travel agents.

2. They will deliver tickets _________ you.

3. Tickets are delivered ____________ folders.

Вправа IV e: Формування компенсаторної стратегії перефразування

Інструкція: Ваш співбесідник не знає деякі англійські слова. Прослухайте його тлумачення і назвіть співбесідникові ці слова. Наприклад:

person controlling the conference (Chairperson)

essay to be read to а learned society (paper)

chief points of а paper (abstract)

Вправа IV f: Формування компенсаторної стратегії звертання до співбесідника по допомогу

Інструкція: А. Ви не знаєте англійською мовою деякі терміни. Поясніть їх співбесіднику, звертаючись до нього по допомогу. Використовуйте вирази: I can't think of the right word / I don't know what you call it / What's the English for it?, etc.

Терміни для тлумачення: період напіврозпаду, швидкі нейтрони, другий контур.

B. Ви - американський інженер-ядерник. Ваш український колега намагається дізнатися, як будуть англійською деякі терміни. Допоможіть йому

Вправа IV g: Формування навичок спілкування в межах діалогічних єдностей

Інструкція: Ви берете слухавку и чуєте репліку. Відреагуйте швидко. Наприклад:

Початкова репліка Is this unit 3? Could I speak to Mr. Koval?	Очікувана відповідь Sorry, wrong number. Mr.Koval, it's for you.

Вправа IV h: Формування навичок діалогічного спілкування на базі реплік одного з комунікантів з використанням невербальних комунікативних стратегій

Інструкція: Ви пан Колесник и працюєте на Чорнобильської АЕС. Дайте відповіді своєму американському колезі м-рові Лонгу, який цікавиться Чорнобильською аварією. Використайте схему реактора РБМК.

Mr Long: Mr. Kolesnik: Mr Long: Mr. Kolesnik: Mr Long: Mr. Kolesnik: Mr Long: Mr. Kolesnik: Mr Long: Mr. Kolesnik:	Mr Kolesnik, will you be so kind as to tell me about the causes of Chernobyl accident? … What exactly occurred then? … Was the process rapid? … It resulted in an explosion, didn't it? … I hope an accident like this will never happen again. …

Вправа IV i: Формування навичок діалогічного спілкування на базі функціональної схеми

Інструкція: Ви - американський інженер і перебуваєте з екскурсією на АЕС з реактором РБМК-1000. Поставте місцевим інженерам запитання про цей реактор, використовуючи функціональну схему. Вас цікавить:

§ abbreviation RBMK

§ types of channels

§ their purpose

V етап. Формування вмінь спілкування в комунікативній ситуації, аналогічній ситуації діалогу-зразка. Мета вправ цього етапу - формування вмінь спілкування із застосуванням засвоєних ланцюжків комунікативних намірів.

Вправа V: Формування вмінь спілкування в комунікативній ситуації

Інструкція: A. You are Prof. Greenwood. You have missed a sitting because you were visiting your colleague's laboratory. Express your regret. Ask Prof. Nikitchuk about the sitting. Find out who was the chairman, how many papers were on the agenda, which one was the most interesting. Express your opinion about the conference.

B. You are Prof. Nikitchuk. Your colleague Prof. Greenwood has missed the sitting. Give him/her the information he / she wants (use the information about the sitting you have roleplayed).

VI етап. Введення і тренування у вживанні розмовних формул для вираження певних комунікативних намірів. Мета вправ цього етапу: ознайомлення з розмовними формулами, формування фонетичних навичок, формування навичок уживання розмовних формул, формування навичок спілкування в комунікативній ситуації з використанням розмовних формул. Приклади вправ:

Вправа VI а: Формування фонетичних навичок вимовляння розмовних формул

Інструкція: Повторюйте за викладачем / диктором у паузах, звертаючи увагу на вимову й інтонацію.

Let's try another variant. - Yes, let's. - I'd rather we didn't.

How about asking Dr. Baldwin's opinion? - We might do it. - I don't feel like it.

Вправа VI b: Тренування у вживанні розмовних формул (рівень репліки)

Інструкція: Відреагуйте на висловлення свого співбесідника. Наприклад:

Student A: I am going to the US on exchange.

Student B: What а surprise!

Вправа VI с: Тренування у вживанні розмовних формул у діалогічних єдностях

Інструкція: Відреагуйте на пропозицію партнера щодо підготовки до іспиту, потім зробіть пропозицію наступному партнерові (за ланцюжком). Наприклад:

Why don't we read for the exam together? - That's a good idea. What about going to the library today? - I'd rather not. Let's do it tomorrow.

Вправа VI d: Тренування у вживанні розмовних формул в комунікативної ситуації

Інструкція: A. Inform your classmate that you are taking part in the “White Earth” Project.

B. Express your surprise and approve the project.

VII етап. Рольові і ділові ігри, тобто спілкування в навчальній комунікативній ситуації з непередбачуваними елементами (репліками, що містять відомості або комунікативні наміри, несподівані для співрозмовника). Мета цього етапу - формування навичок непідготовленого спілкування, дискусії і безпосереднього міжособистісного аудіювання в процесі діалогічного спілкування. Рольові і ділові ігри використаються на завершальному етапі навчання майбутніх інженерів спілкування у типової ситуації, тобто йому передують етапи І-VI. Приклади вправ:

Вправа VII а: Навчання ділового спілкування у рольової грі за ситуацією з маловірогідними елементами

Інструкція: Відшукайте вихід із такої ситуації:

A.You are on a business trip in the USA.You have made hotel reservations by phone and confirmed them in writing. You want two single rooms because you are traveling with your boss who is of the opposite sex. The receptionist cannot find your reservations, but you insist on getting what you have reserved. Express your disappointment. You will complain to the manager if necessary.

B. You are a hotel receptionist. The guest says he /she has confirmed the reservation in writing, but you cannot find the letter. There are no vacant single rooms at the moment. Offer him/her a nice double room. There is also another variant: two singles will be vacated in two hours. Offer the guests to leave their luggage at the left luggage office and visit the restaurant.

Вправа VII b: Навчання ділового спілкування у рольової грі за сюжетом у межах досвіду студентів, розігруваної за участю всіх студентів групи

Інструкція: Розіграйте епізоди рольової гри відповідно до сюжету. Наприклад:

Зміст епізодів	Вираження комунікативних намірів
1. Пан Криленко приходить до відділу кадрів АЕС “Бівер-Веллі”, Пенсільванія, відрекомендовується, запитує про можливість працевлаштування. М-р Хайнс, голова відділу кадрів, виражає здивування, задає пану Криленку питання про його освіту і досвід.	звертання, відрекомендування, початок розмови, здивування, прохання надати інформацію
2. М-р Хайнс визиває м-ра Кука, начальника зміни, відрекомендовує пана Криленка та просить його поради щодо його працевлаштування. М-р Кук виражає невпевненість, але радить спробувати. Пан Криленко виражає подяку.	відрекомендування порада, невпевненість, подяка

Вправа VII с: Навчання ділового спілкування у ділової грі за ситуацією в межах досвіду студентів (частково підготовлена вдома, частково проходить спонтанно)

Інструкція одному студентові: Ви - голова конференції. Виступіть з промовою на відкритті конференції “Проблеми безпеки АЕС” і проведіть засідання секції “Досвід впровадження рекомендацій МАГАТЕ з безпеки”.

Інструкція решті студентів: Виступіть з науковою доповіддю на конференції “Проблеми безпеки АЕС”. Поставте запитання доповідачам.

Вправа VII d: Навчання ділового спілкування в проблемній ситуації

Інструкція: Відзначте поради, які, на вашу думку, допоможуть вашому другові доцільно поводитися під час співбесіди з головою відділу кадрів. Обговоріть результати зі своїми однокурсниками і виступіть з резюме обговорення.

1. Enter the room with an outstretched hand.

2. Offer the interviewer a cigarette.

3. When you come in, move your chair to the interviewer and sit down.

4. Try to overcome nervousness.

5. If you are nervous, stand up and start walking around the room.

6. Hold yourself erect.

7. Keep a good eye contact with the interviewer.

8. Speak with a clear loud voice.

9. Try to prolong the interview when you see that it is going to an end.

10.Don't hesitate to fill out application forms, take physical examination if required.

Оскільки спілкування в рольових і ділових іграх наближається до реального спілкування, найраціональніше оцінювати рівень сформованості навичок і вмінь спілкування студентів на основі їхньої мовленнєвої поведінки в ході рольових і ділових ігор.

Коли рольова гра повинна бути оцінена в балах, виділяється певний набір оцінюваних чинників, створюється їх ієрархія (тобто кожному чиннику привласнюється який-небудь коефіцієнт) і розробляється шкала оцінок відповідно до кількості набраних балів. Пропонується оцінювати рольові і ділові ігри за такими критеріями: досягнення поставленої мети (0 - 25 балів), розуміння співрозмовника (0 - 15), використання розмовних формул для вираження комунікативних намірів (0 - 15), адресність (0 - 10), ініціативність (0 - 10), правильність висловлювань (0 - 10), обсяг висловлювань (0 - 10), темп мовлення (0 - 5).

Ефективність вищеописаної методики перевірялася в ході експериментального навчання в СНУЯЕтаП в осінньому семестрі 2004-2005 навчального року з 37 студентами чотирьох груп старших курсів. Експеримент був природним та вертикальним.

Для визначення зміни рівня сформованості навичок і вмінь студентів у діалогічному ДС в результаті навчання їм було запропоновано брати участь у рольовій грі за ситуацією до експериментального навчання і після нього (ситуації були різні, хоча мали схожі компоненти комунікативного завдання).

Ситуація для передекспериментального зрізу:

Student A. You are а student of Sevastopol National University of Nuclear Energy and Industry. Try to make friends with а foreign student. Ask him/her questions about his/her university and tell him/her about SNUNEI. Invite him/her to visit your university.

Student B. You are а student of San Diego State University. Try to make friends with а foreign student. Ask him/her questions about his/her university and tell him/her about SDSU. Invite him/her to visit your university.

Ситуація для підсумкового зрізу:

Student A. You are an American, Mary/Matt Jones. You have done the sights of Kyiv; you are full of impressions and tired. You want to go back home to celebrate Christmas with your family. Your new friend tries to persuade you to visit his/her native city Sevastopol. Agree or disagree.

Student B. You have made friends with an American, Mary/Matt Jones, during your visit to Kyiv. He/she wants to leave without seeing Sevastopol. Persuade him/her to celebrate Christmas in Sevastopol. Tell him/her about this city. Offer your help in making hotel reservations.

Діалоги, створені студентами під час спілкування, записувались на магнітну плівку. Мовленнєва поведінка студентів оцінювалася трьома незалежними експертами за такими критеріями: досягнення поставленої мети (ДМ), розуміння співрозмовника (РС), використання розмовних формул (ВРФ), адресність (АДР), ініціативність (ІН), правильність висловлювань (ПВ), обсяг висловлювання (ОВ), темп мовлення (ТМ). Приписуваний їм коефіцієнт указаний вище. Середній бал передекспериментального зрізу за цими критеріями представлений у табл. 1.

Протягом 24 академічних годин у межах одного семестру проводилося навчання студентів за описаною вище методикою, після чого був проведений підсумковий зріз для оцінки зміни рівня сформованості навичок і вмінь студентів у діалогічному ДС в результаті навчання, результати якого представлені в табл. 2.

Розрахунки показали, що критерій Фішера для зміни всіх параметрів свідчить фактично про 100% значущість відзначених змін. Найбільш високі показники критерію Фішера були виявлені при вимірюванні змін правильності висловлювань й використання розмовних формул. Очевидно, це пояснюється використанням діалогів-зразків, які надають студентам “будівельний матеріал” для складання власних висловлювань.

Таблиця 1 Передекспериментальна оцінка рівня сформованості навичок і вмінь студентів у діалогічному діловому спілкуванні

Індекс групи	ДМ	РС	ВРФ	АДР	ІН	ПВ	ОВ	ТМ	Разом
ЕГ- 1	19,8	13,6	8,3	6,5	7,4	8,1	8,3	4,2	76,1
ЕГ- 2	22,9	14,1	9,6	7,3	7,9	8,2	8,9	4,2	83,1
ЕГ- 3	22,1	13,0	6,9	5,7	7,4	7,8	8,0	3,8	74,6
ЕГ- 4	19,2	13,5	6,9	5,6	6,0	6,9	7,7	3,3	69,2
Середнє за всіма групами	21,0	13,5	7,9	6,3	7,2	7,8	8,2	3,9	75,8

Таблиця 2 Підсумкова оцінка рівня сформованості навичок і вмінь студентів у діалогічному діловому спілкуванні

Індекс групи	ДМ	РС	ВРФ	АДР	ІН	ВП	ОВ	ТМ	Разом
ЕГ- 1	24,8	14,9	12,6	7,9	8,7	9,6	9,5	4,9	92,8
ЕГ-2	24,3	14,8	12,5	8,1	9,3	9,2	9,6	4,7	92,4
ЕГ-3	23,7	14,9	12,5	8,0	9,2	8,7	8,9	4,7	90,5
ЕГ-4	23,8	15	12,2	7,6	8,8	9,4	9,7	4,8	91,5
Середнє за всіма групами	24,1	14,9	12,4	8,0	9,0	9,2	9,4	4,7	91,8

Найбільш низьким було значення критерію Фішера для розуміння співрозмовника. Це можна пояснити тим, що існує низка чинників, які сприяють розумінню співрозмовника у навчальному спілкуванні. Це знання ситуації і комунікативного завдання партнера зі спілкування і використання українізмів / русизмів. Можливо, такого розуміння не завжди можна було б досягти в реальному ДС з носієм англійської мови. Саме тому аудитивні вміння студентів оцінювалися додатково окремо на матеріалі аудіозапису двох близьких за складністю і тривалістю звучання аудіозаписів мовлення носіїв англійської мови.

Середній бал передекспериментального зрізу - 6,1, причому тільки 13,5% студентів досягли рівня навченості 0,8, Середній бал після навчання склав 9,1, тобто 89,2% студентів досягли рівня навченості 0,8. Критерій Фішера свідчить фактично про 100% значущість відзначених змін.

Результати експериментального навчання дозволили зробити такі висновки:

1) Запропонований комплекс вправ ефективний для навчання студентів старших курсів ВТНЗ діалогічного ДС англійською мовою. До експериментального навчання більшість студентів мали показники у досягненні поставленої мети, розумінні співрозмовника, обсягу висловлювань, темпу мовлення, що відповідали оцінці “добре”, показники з адресності, ініціативності, правильності висловлювань відповідали оцінці “задовільно”, використання розмовних формул оцінювалось на “незадовільно”. Після експериментального навчання показники за більшістю критеріїв наближаються до оцінки “відмінно”, а показники з використання розмовних формул і адресності оцінено на “добре”.

2) Запропонований комплекс вправ ефективний для навчання аудіювання. Середня оцінка з аудіювання виросла на 3 бали - з 6,1 до 9,1 за 10-бальною системою.

Навчання усного діалогічного ДС англійською мовою з використанням запропонованого комплексу вправ, як показав експеримент, сприяє підвищенню рівня сформованості навичок і вмінь усного діалогічного ДС майбутніх інженерів-ядерників.

ВИСНОВКИ

Наукові і практичні результати дослідження дали підставу зробити такі висновки:

1. Навчання майбутніх інженерів усного ДС англійською мовою є невід'ємним компонентом їхньої освіти, без якої неможлива якісна підготовка фахівців, конкурентоспроможних у новій Україні, інтегрованій до Європи. Для розв'язання цієї проблеми потрібна ефективна методика навчання студентів ВТНЗ ДС англійською мовою.

2. Нами визначено зміст ділового спілкування інженерів-ядерників англійською мовою. Виділено чотири сфери ДС (професійна сфера, сфера сервісу, сфера особистих контактів і сфера культури), що відкриває можливості для визначення змісту ДС для інженерів будь-якого профілю.

3. За одиницю навчання спілкування береться комунікативна ситуація, що дозволяє структурувати зміст навчання ДС на її основі: від макроситуації - до типової ситуації. Остання, будучи поняттям абстрактним, актуалізується в ряді навчальних комунікативних ситуацій.

4. Навчання непідготовленого спілкування в рольових або ділових іграх є завершальним ступенем навчання майбутніх інженерів ДС англійською мовою. Тільки у спілкуванні в процесі рольової або ділової гри студенти навчаються ефективного будування ланцюжків комунікативних намірів і дотримання правил етикету, а також використання компенсаторних стратегій для подолання труднощів, викликаних недостатнім володінням англійською мовою, безпосереднього міжособистісного аудіювання в процесі діалогічного спілкування тощо.

5. Виходячи з гіпотези про необхідність взаємопов'язаного і поетапного навчання аудіювання і говоріння при пріоритетної ролі аудіювання, був розроблений комплекс вправ.

6. Комплекс вправ для навчання усного ДС підрозділяється на сім етапів: (1) уведення лексичного матеріалу, (2) перше аудіювання, (3) друге аудіювання, (4) підготовка студентів до спілкування в типовій комунікативній ситуації, аналогічній ситуації діалогу-зразка, (5) спілкування в комунікативній ситуації, аналогічній ситуації діалогу-зразка, (6) введення і тренування у вживанні розмовних формул, (7) рольові і ділові ігри, тобто спілкування в навчальній комунікативній ситуації з непередбачуваними елементами (репліками, що містять відомості або комунікативні наміри, несподівані для слухача).

7. Перевірка ефективності розробленої в ході дослідження методики здійснювалася за допомогою вертикального експерименту, який підтвердив ефективність запропонованої методики як у навчанні діалогічного мовлення, так і в навчанні аудіювання.

8. Основним підсумком дослідження є розробка теоретичних і практичних положень створення комплексу вправ для навчання студентів старших курсів ВТНЗ усного ДС англійською мовою.

9. Одержані теоретичні і практичні висновки можуть стати основою як для подальшого розвитку теорії навчання ділової англійської мови, так і для написання науково аргументованих навчальних посібників.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях

1. Бубнова Д.В. Деловой английский для инженеров-ядерщиков (Business English for Nuclear Engineers): Учебное пособие на английском языке. - Симферополь: Таврида, 1998. - 212 с.

2. Бубнова Д.В.Формирование коммуникативной компетенции при обучении иноязычному деловому общению в техническом вузе // Наука і освіта. - № 1-2. - 1999. - С. 73-75.

3. Бубнова Д.В. Викладання ділової англійської мови у технічному вузі // Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. - Ізмаїл, 2000. - Вип. 8. - С. 20-22.

4. Бубнова Д.В. Лингводидактические принципы обучения иноязычному деловому общению в технической высшей школе // Наука і освіта. - № 6. - 2001. - С. 132-133.

5. Бубнова Д.В. Проблемы обучения деловому общению на иностранном языке в техническом вузе // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. - Вип. 20. Частина II. - Херсон: Айлант, 2001. - С. 44-49.

6. Бубнова Д.В. Учебный цикл при обучении иноязычному деловому общению // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И.Вернадского: Научный журнал. - Том 15 (54). № 2: Филологические науки. - Симферополь: ТНУ, 2002. - С. 251-258.

7. Бубнова Д.В. Аудіювання як засіб навчання іншомовному діловому спілкуванню // Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах: Збірник наукових праць Гуманітарного Інституту НАУ. - К.: ІВЦ Держкомстату України, 2003. - Вип. 6. - С. 35-42.

8. Бубнова Д.В. Социализация и инкультурация на занятиях по деловому иностранному языку // Культура народов Причерноморья: Научный журнал. - № 37 (январь 2003 г.). - С. 330-333.

9. Бубнова Д.В. Профілактика комунікативних невдач під час навчання іншомовного ділового спілкування студентів технічного ВНЗ // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И.Вернадского: Научный журнал. - Том 16 (55). № 1: Филологические науки. - Симферополь: ТНУ, 2004. - С. 256-261.

10. Бубнова Д.В. Експериментальна перевірка ефективності взаємозв'язаного навчання аудіювання та говоріння англійською мовою у ділової сфері // Культура народов Причерноморья: Научный журнал. - № 74 т. 2. - Симферополь, 2006. - С. 178-181.

11. Бубнова Д.В. Ролевые и деловые игры как завершающий этап обучения деловому общению на английском языке // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания иностранных языков. - № 1 (7). - Минск, 2005. - С. 115-125.

12. Бубнова Д.В. Оценка коммуникативной компетенции при обучении студентов технического вуза устному деловому общению на иностранном языке // Здобутки, проблеми та перспективи безперервної мовної підготовки студентів у вищих технічних закладах України: Матеріали міжнародної науково-методичної конференції. - Харків: ХНАДУ, 2003. - С. 151-161.

...