Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем

Аналіз дослідницьких підходів до визначення понять „освітній проект”, „педагогічний проект” показує, що окремі автори як невід'ємну складову проекту відзначають: інноваційну ідею в освіті (В. Слободчиков); нову модель педагогічної системи (В. Радіонов); програму інноваційної педагогічної діяльності (уявні дії) (О. Саранов). Дещо іншою й, вірогідно, домінуючою, є інтерпретація проекту з технологічної точки зору, що зумовлюється усвідомленням цього поняття дослідниками через зв'язок з поняттям педагогічної технології (О. Заїр-Бек, І. Ісаєв, О. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиян, В. Шепель). Проте, є спроби універсалізації поняття „проект”, що уможливлюється виокремленням у науково-дослідній діяльності педагога двох функцій - науково-теоретичної й конструктивно-технічної (В. Краєвський), адже об'єктивна потреба в проекті (моделі майбутньої діяльності) виникає саме при переході від науково-теоретичної до конструктивно-технічної діяльності педагога.

Той факт, що при розкритті змістовного аспекту проектування дослідники неодмінно звертаються до понять „моделювання”, „модель”, зумовив необхідність з'ясування сутності останніх, а також функцій і особливостей здійснення моделювання з огляду на проектувальну діяльність.

Моделювання як метод пізнання (відображення) й перетворення світу набув широкого розповсюдження з розвитком науки, що й уможливило створення нових типів моделей, а завдяки останнім розкрилися нові функції самого методу (А. Шумілін).

Модель є замісником досліджуваного об'єкта. У визначенні філософів модель подається: 1) як система, дослідження якої слугує засобом отримання інформації про іншу (О. Уємов); 2) як система, що є уявною або матеріальною, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його таким чином, що її вивчення надає нову інформацію про об'єкт (В. Штофф). У найбільш загальному розумінні модель постає аналогом певного фрагмента природної чи соціальної реальності (В. Ясвін).

Оскільки відмінною рисою методу моделювання є опосередковане вивчення іншого об'єкта, здійснюване через дослідження іншого об'єкта, аналогічного першому, то принципово важливим тут є розуміння аналогії як суттєвого зв'язку між цими об'єктами, що ґрунтується на подібності ключових ознак відношень між ними, тоді як схожість між об'єктами за випадковими ознаками не є аналогією (А. Братко).

Розглядаючи можливості моделі як гносеологічного замісника, ми відразу виокремлюємо ідеальні моделі - як специфічний інструмент уявного експерименту, що є квінтесенцією процесу проектування. Звідси, на більш високому рівні узагальнення, буде доречним твердження, що заглибленню в сутність проектування насправді передує усвідомлення моделюючого характеру цієї діяльності. Справедливість обраної нами когнітивної тактики об'єктивно засвідчується наявністю узагальненого алгоритму уявного експерименту (моделювання), який фактично відображає основні стадії розгортання процесу проектування і власне включає: 1) побудову „квазіоб'єкта” дослідження; 2) уявне створення умов, що мають справляти дію на модель досліджуваного об'єкта; 3) свідоме й планомірне змінювання умов з наступною їх дією на модель; 4) фіксування зміни моделі на засадах знання об'єктивних законів і факторів, установлених у науці (А. Шумілін).

При проектуванні інноваційних процесів в освітньому просторі моделювання постає як одна з його процедур. Для цього випадку вчені передбачають такі функції моделювання, як: а) засіб відображення й перетворення об'єкта, що поки не існує в реальності; б) мета дослідника при визначенні стратегії інноваційних перетворень; в) засіб імітації реальних процесів розвитку закладу освіти; г) засіб оперування з об'єктами, стосовно яких знання не представлені в повному обсязі (О. Саранов).

Подання моделювання як науково обґрунтованої процедури проектування актуалізує необхідність проведення етапу, що слугує підсум-ковим для моделювання як ідеальної фази проектування й тому є об'єктивно (для всього процесу) й суб'єктивно (для дослідника, створюючого суб'єкта) значущим. Власне, це етап прогностичного моделювання, на якому здійснюється переведення певної, відібраної за сукупністю переваг моделі в діючий проект (з її ймовірною подальшою розробкою).

Найбільш загальною вимогою, що висувається до моделі, описуваної в проекті, є наявність значних переваг порівняно з попередніми моделями педагогічної діяльності. Тобто, на нашу думку, вона має бути інноваційною за своєю сутністю. У нашому дослідженні інноваційність є класоутворюючою ознакою педагогічних систем, тож ми бачили необхідність у тому, щоб низка вимог, визначених нами щодо моделей педагогічних систем, лише підтверджувала б і констатувала інноваційність як певну якість цих моделей. До таких вимог нами віднесено, зокрема: соціальну затребуваність, цілеспрямованість, соціальну визначеність (соціальний імідж), конструктивність, оригінальність, практичну придатність тощо.

У розумінні сутності проектування, його закономірностей суттєве значення надається з'ясуванню логіки й структури проектування, що для теорії проектування є одним з провідних питань.

При визначенні процедурного плану проектування дослідники передусім відзначають багатостадійність, динамічність цього процесу (А. Лігоцький). Звідси стає очевидним, що труднощі у виявленні структури проектування як творчого акту зумовлюються такими його особливостями, як наявність багатьох типів зв'язків, субординація та ієрархія безлічі етапів, стадій, фаз, кроків тощо (А. Шумілін).

У поданні структури проектування кожний з авторів дотримується певної концептуальної ідеї, а саме: з позицій інженерної психології подає схему проектування Н. Грачов, рекомендуючи її як універсальну з огляду на об'єктивну природу, тобто техніко-інженерний генезис проектувальної діяльності; Дж. Ван Гіг розглядає проектування як „метод дослідження м'яких систем”, структура якого становить послідовність функцій проектування (формування стратегій, планування, оцінювання, реалізація); В. Радіонов у визначенні алгоритму проектування застосовує механізм мислення „аналіз через синтез” (це відображують етапи: передстартовий, декомпозиції, трансформації, конвергенції) тощо. Поділяючи погляди дослідників щодо логіки й структури проектування в цілому, ми вважаємо, що в проектуванні інноваційних педагогічних систем визначення етапів цього процесу має здійснюватися на підставі того, який компонент діяльності є домінуючим у цей момент (тобто, за Н. Кузьміною, завдання якого функціонального класу буде вирішувати педагог-проектувальник у логіці досягнення стратегічної мети). Ці етапи були нами сформульовані в такому вигляді: 1) аналітико-діагностувальний; 2) цілеутворюючий; 3) стратегічно-прогнозуючий; 4) концептуально-створюючий; 5) організаційно-уточнюю-чий; 6) експериментально-технологічний; 7) рефлексивно-оцінювальний; 8) оформлення; 9) експертно-оцінювальний.

Отже, здійснений аналітичний пошук з метою з'ясування сутності, структури й змісту процесу проектування й, далі, вироблення (формулю-вання) дефініції поняття - як етапу, зумовленого логікою наукового пізнання - уможливив визначення проектування інноваційних педагогічних систем як виду інтелектуально-творчої (науково-дослідницької) діяльності суб'єкта щодо вивчення резервів освітнього (педагогічного) середовища й подальшого його перетворення, продуктом якої є інноваційна педагогічна система.

Одним з провідних завдань методології дослідження й проектування інноваційних педагогічних систем ми розглядали вироблення принципів, на яких ґрунтується ця діяльність. Нами встановлено, що складність вивчення процесу проектування інноваційних педагогічних систем зумовлюється наявністю рекурсивного зв'язку (О. Анісімов) між двома діяльностями - науково-дослідницькою (власне проектування) й творчою професійно-педагогічною (діяльність, для якої інноваційність є класоутворюючою ознакою), обидві з яких мають системний характер. Цілі цих діяльностей є ієрархічно співвіднесеними, а саме: створена інноваційна педагогічна система, як результат-мета проектувальної діяльності, є тактичною, проміжною стосовно стратегічної мети - прогресивних перетворень в освітньому просторі. Тобто, якщо інноваційна педагогічна система є засобом досягнення стратегічної мети, то процес проектування є технологією отримання цього стратегічного засобу. Таким чином, у процесі проектування інноваційних педагогічних систем ми вирізняємо власне принципи проектування та принципи, на яких ґрунтується проектована педагогічна система („змістові, технологічні й управлінські домінанти педагогічного процесу”, за Л. Сохань, І. Єрмаковим та ін.).

Застосування певної гностичної процедури відбору принципів проектування інноваційних педагогічних систем дозволило ці принципи експлікувати різними рівнями методологічного знання: філософським (принципи матеріалістичної діалектики); загальнонауковим (принципи теорії систем, теорії організації); конкретно-науковим (положення психології, педагогіки тощо); технологічним (принципи, що відповідають галузевим напрямкам проектування: соціальному, еколого-психологічному, психолого-педагогічному, інструментально-методичному).

У розробці технології проектування інноваційних педагогічних систем ми виходили з розуміння технології як сукупності процесів, правил, що виконують підпорядковуючу (нормотворчу) та упорядковуючу (алгоритмізуючу) функції стосовно дій проектувальника, спрямованих на створення заданого об'єкта - інноваційної педагогічної системи. Тож дослідницьким завданням, яке звідси випливає, розглядалося вироблення й обґрунтування вимог і правил, що висуваються до кожного етапу проектування.

Визначення етапів та алгоритму цього процесу здійснювалося з урахуванням ідеального характеру останнього, який підтверджується запропонованою нами дефініцією проектування інноваційних педагогічних систем (як виду інтелектуально-творчої, науково-дослідницької діяльності) та виведеною на її основі моделлю психологічної структури проектування, що подає його як складний, розгорнутий у часі, ієрархізований процес.

Етапи проектування інноваційних педагогічних систем були подані в наступних формулюваннях та інструментовані в такій послідовності:

І - моделювання (діагностичне);

ІІ - цілепокладання;

ІІІ - моделювання (прогностичне);

ІV - проектування (обґрунтування вибору певної моделі інноваційної педагогічної системи та укладання плану її реалізації), що включає такі підетапи: 4.1 - створення концепції проекту; 4.2 - визначення стратегій діяльності; 4.3 - створення узагальнених моделей діяльності; 4.4 - розробка моделей перехідного стану педагогічної системи (від діючої її моделі до майбутньої);

V - конструювання (обґрунтування дій дослідника за вектором „творчий задум - ескізний проект - робочий проект”, що передбачають фіксування уявних моделей у знакових моделях);

VІ - експериментально-технологічний (обґрунтування й апробація моделей засобів забезпечення процесу реалізації проекту);

VІІ - упровадження („матеріалізація” ідеальних - теоретичних, експериментальних - моделей провідних підсистем управління; запуск життєвого циклу інноваційної педагогічної системи);

VІІІ-оцінювання (визнання факту життєздатності моделі інноваційної педагогічної системи).

Гносеологічний аспект проблеми проектування інноваційних педагогічних систем не вичерпується вивченням лише ідеальної фази життєвого циклу цих систем, до якої саме й належить процес проектування, а потребує ще й розкриття майбутніх станів інноваційної педагогічної системи, що визначаються постпроектувальною стадією існування останньої.

Дослідження постпроектувальної стадії життєвого циклу інноваційної педагогічної системи ми пов'язуємо насамперед з вивченням особливостей розвитку систем цього класу, під якими ми розуміємо проблемні локуси (проблеми, що є провідними, визначальними, ключовими), що виявляються в інноваційній педагогічній системі на будь-якому етапі її життєвого циклу, є детермінантами розвитку, а з огляду на можливість розв'язання цих проблем за рахунок власних резервів інноваційної педагогічної системи - також і чинниками саморозвитку останньої. Отже, ми переконалися в доцільності виокремлення трьох проблемних локусів (макроджерел) розвитку інноваційних педагогічних систем, що становлять діалектичну сутність цих систем. Цими локусами є: 1) життєвий цикл інноваційних педагогічних систем; 2) сутнісні характеристики (властивості) інноваційної педагогічної системи; 3) суб'єкт, включений до інноваційної педагогічної системи.

Саме проблемний локус „Суб'єкт, включений до інноваційної педагогічної системи” ми визначаємо як провідний у логіці розвитку інноваційних педагогічних систем.

У третьому розділі - „Досвід проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому закладі” - розглянуто особливості проектування та управління життєвим циклом інноваційної педагогічної системи сучасного закладу освіти, розкрито сутнісно-змістовний аспект заключної фази технології проектування інноваційної педагогічної системи, пов'язаної з практичною реалізацією проекту.

Рефлексивний аналіз досвіду проектування інноваційної педагогічної системи в сучасному освітньому закладі показав практичну доцільність і придатність розроблених у нашому дослідженні теоретичних положень. На основі концептуального обґрунтування діяльності новоствореного закладу освіти (ліцею) розглянуто одиничні закономірності процесу моделювання, прогнозування й ефективного забезпечення функціонування та розвитку інноваційної педагогічної системи як конкретного об'єкта класу соціальних систем.

Практичний досвід адресного (за соціальним замовленням) проектування інноваційної педагогічної системи одного з освітніх закладів м. Луганська (а саме - ліцею, утвореного в 1997 році за історико-правовим профілем та розбудованим до цього часу в багатопрофільний, яким керує Л. Твердохліб - Відмінник освіти, кандидат педагогічних наук) показує, що об'єктивні труднощі проектувального процесу виникають ще на етапі визначення соціального іміджу, суспільної спрямованості новоствореного закладу освіти, яке потребує врахування як загальної соціальної ситуації, так і соціальних чинників державного, регіонального й місцевого рівнів.

Для ситуації об'єктивно ускладненого вибору доцільним є осмислення провідних (у тому числі - альтернативних, новітніх) моделей виховання, навчання й розвитку, напрацьованих сьогодні в педагогічній теорії й практиці. У нашому випадку процес цілепокладання набув свого логічного завершення у вигляді соціально прийнятного формулювання мети діяльності ліцею (формування гуманістично орієнтованої особистості зі сталою громадською й національною самосвідомістю та сукупністю професійно значущих властивостей і якостей). Образом результату (реалізованої мети) постає модель особистості випускника, що містить актуалізовані метою особистісні параметри, структуровані на основі психологічної моделі особистості К. Платонова (за рівнями: біологічним, психологічним, соціального досвіду, спрямованості).

В основу проекту педагогічної системи ліцею покладалися принципи, розроблені АПН України спеціально для навчальних закладів нового типу (гуманізації системи освіти; єдності загальнолюдського й національного; розвивального характеру навчання; співробітництва, співтворчості; індивідуалізації й диференціації; оптимізації педагогічного процесу; відкритості й динамічності інноваційної освіти).

На підставі визначення мети, завдань діяльності ліцею, науково обґрунтованої особистісно-професійної моделі випускника, а також з огляду на загальні принципи-орієнтири щодо проектування педагогічної системи інноваційного закладу в національному освітньому просторі було створено модель педагогічної системи ліцею у вигляді певної сукупності ієрархічно підпорядкованих елементів (а саме - Мети, Завдань, Принципів, Змісту, Методів управлінської, дидактичної, виховної підсистем, Засобів). Як суттєве зазначимо, що більшість елементів цієї системи виявили свою інноваційну сутність, навіть за умови традиційного (а отже, однозначного) їх формулювання.

У прогнозуванні розвитку педагогічної системи ліцею ми виходили з того, що хоча педагогічну систему спроектовано як оптимальну (з огляду на певні умови), це не позбавляє необхідності здійснення прогнозу щодо наступних станів системи впродовж деякого часу. Можливість прогнозування набуває особливого сенсу не лише у зв'язку з соціальним аспектом (передбачення наслідків функціонування цієї системи для широкого соціуму), але й через суто дослідницьке прагнення - щодо створення якнайбільш довгострокового, життєздатного й стало функціонуючого проекту інноваційної педагогічної системи.

Модель розвитку педагогічної системи ліцею, розроблена з метою отримання науково обґрунтованого прогнозу, визначала етапи цього розвитку, що були сформульовані з урахуванням об'єктивно зумовлених стадій життєвого циклу системи, але в сутнісному відношенні становили собою стратегічні кроки суб'єктів педагогічного процесу щодо спільного співпродукування мети: І - аналітико-підготовчий, ІІ - креативно-пошу-ковий; ІІІ - конструктивно-створюючий; ІV - функціонально-стабілізуючий; V - стратегічно-розвивальний). Вищеозначені етапи охоплювали часовий проміжок з 1996 р. по 2001 р. і були віднесені до І-го мегаетапу розвитку педагогічної системи ліцею. Підкреслимо, що запропонована Модель розвитку педагогічної системи дійсно відображала одну з найважливіших ознак інноваційної педагогічної системи - здатність до розвитку, оновлення, самозбереження, що відзначено в моделі таким гіпотетичним напрямком (продовженням п'ятого - стратегічно-розвивального - етапу), як „Простір подальшої соціально-педагогічної творчості”.

Відстеження подальшого розвитку педагогічної системи інноваційного закладу освіти виявляє, що після етапу стабілізації педагогічна система як система відкритого типу досягає такого пункту (точки біфуркації) в життєвому циклі, після якого зазвичай є можливим два альтернативних напрями її подальшого руху: циклічного функціонування або перетворення й розвитку.

Накреслений прогностичною моделлю шлях прогресивних змін виявився для ліцею цілком прийнятним, відкривши собою нову траєкторію розвитку його педагогічної системи. Пріоритетним напрямком розвитку інноваційного закладу освіти (з набору можливих) було обрано стратегію розбудови ліцею як багатопрофільного закладу (2001 р.). За цих обставин залишався актуальним визначений попереду соціальний імідж ліцею (як закладу, що проектує освітній процес на гуманістичних засадах), проте реалізація проекту „багатопрофільний ліцей” вимагала певного розширення меж функціонально-цільового призначення закладу.

Отже, як інтегруючий зовнішній чинник якісних перетворень у освітньому просторі постає соціальне замовлення (його наявність констатується на державному й регіональному рівнях), яке спричиняє оновлення місії ліцею, що отримує прояв у визначенні його освітньої (зовнішньої) мети як багатопрофільного закладу (підготовка молоді до професійного самовизначення з подальшим здобуттям вищої освіти за обраними напрямками). На цій підставі здійснюється реконструкція мети діяльності ліцею (формування гуманістично орієнтованої, зі сталою громадською й національною самосвідомістю, професійно компетентної, здатної до самореалізації засобом використання морально виправданих технологій життєтворчості особистості).

Таким чином, суттєве оновлення мети відбувається у двох її аспектах - виховання (зміщення акценту з виховання на самовиховання й самореалізацію шляхом виокремлення належних соціально-психологічних технологій) та професійної підготовки (спеціалізоване навчання за певними напрямками).

Оновлена мета зумовлює доцільні зміни в змісті моделі випускника, а також - решту змін у структурних елементах моделі педагогічної системи. Зокрема, це стосується елементу Принципи. Якщо аксіологічним базисом у створенні проекту оновленої педагогічної системи мали слугувати принципи Концепції Нової школи ХХІ століття (І. Єрмаков, Г. Несен, Л. Сохань та ін.), то як принципи процесу ціледосягнення в педагогічній системі розглядалися: принцип системності, принцип розвитку, принцип оптимальності, принцип управління, принцип інформативності, принцип індивідуалізації, принцип соціалізації (В. Андреєв).

Прогнозування наступного (ІІ-го) мегаетапу розвитку педагогічної системи ліцею на підставі досягнень попереднього етапу (п'ятого, стратегічно-розвивального, що є перехідним від І-го мегаетапу) уможливило визначення таких його етапів: VІ - розбудовчо-розвивальний (2003 - 2005 рр.), VІІ - функціонально-поглиблюючий (2005 - 2009 рр.), VІІІ - дослідницько-узагальнюючий (2007 - 2009 рр.). Услід за основним, стратегічно розрахованим періодом передбачався „Мегаетап ІІІ - гіпотетичний”, підпорядкований меті: „проектування розвивального середовища ліцею”.

У межах здійснення процедури програмування визначався зміст діяльності суб'єктів педагогічної взаємодії щодо реалізації стратегічних завдань, передписуваних прогностичною моделлю для кожного етапу розвитку педагогічної системи закладу.

Заключну технологічну ланку проектувального етапу в процесі створення інноваційної педагогічної системи становить розробка узагальнених моделей діяльності та моделі перехідного стану системи. Переведення інноваційної педагогічної системи, що проектувалася, до іншого - діяльнісного - стану потребує здійснення доцільного на неї впливу, тобто управління.

У проектуванні організаційної моделі внутрішньоліцейського управління ми виходили з розуміння останнього як оригінального системного об'єкта, для якого моделювання є способом виявлення й дослідження його найбільш суттєвих характеристик. Урахування реальних ієрархічних суб'єктів вищих щаблів управління освітнім закладом та супідрядних суб'єктів внутрішньоліцейського керування (співкерування, самоврядування) дозволило нам отримати модель управління (в оригінальній версії - „Тріада”). Характерною рисою цієї моделі є потрійна організаційна структура, що зумовлена наявністю трьох джерел вищих поверхів управління, які й визначають основні змістовні аспекти діяльності відповідних ієрархічних суб'єктів: загальноосвітній, професійно орієнтуючий, науково-методичний. Саме розробку науково-методичних засад управління в ліцеї було визначено як провідний напрям забезпечення функціонування й розвитку інноваційної педагогічної системи. Ця обставина зумовила необхідність розгляду особливого призначення науково-методичної служби ліцею як певної управлінської підструктури, що полягало в наданні належного теоретичного й методичного супроводу внутрішньоліцейської педагогічної системи й забезпеченні керованого характеру навчально-виховного процесу. Крім того, через діяльність цього структурного підрозділу виявилося можливим реалізувати наші численні дослідницькі знахідки, що стосувалися процесів як власне проектування інноваційної педагогічної системи та впровадження цього проекту в освітньому просторі ліцею, так і організації повноцінного життєвого циклу й пошуку способів сприяння прогресивному розвитку цієї системи. У цьому зв'язку необхідно відзначити таку особливість запропонованої моделі науково-методичної служби, як певне розширення функціонально-компетентнісної сфери останньої - за рахунок збагачення змісту гностичного (дослідницького) компонента. Зокрема, підсилення гностичною складовою інструктивно-консультативної функції науково-методичної служби уможливило продуктивне розв'язання педагогами складних завдань дослідницького класу (з педагогічного моделювання, прогнозування, діагностики тощо), що виникають у навчально-виховному процесі, а також - під час створення й реалізації педагогами індивідуальних методичних підсистем (що є особливо актуальним за умови розгортання освітнім закладом інноваційної та експериментальної діяльності).

Як оновлені функції діяльності науково-методичної служби ми розглядаємо: проектувальну; науково-професійного консультування; ініціювання, психолого-педагогічної підтримки й заохочення інноваційної діяльності; координаційно-редакційну; науково-педагогічного, психологіч-ного й технологічного супроводу підсистем управління освітнім процесом інноваційного закладу; експертну; інформаційної підтримки.

Найбільш виразною особливістю проектування науково-методичного забезпечення внутрішньоліцейського управління на початку ІІ-го мегаетапу розвитку педагогічної системи закладу є та обставина, що проблемна лабораторія, створювана первісно як актуальний дієвий підрозділ науково-методичної підструктури управління в ліцеї, набувши згодом певного рівня концептуалізації її діяльнісних засад, перетворилася в окрему наукову підструктуру регіонального рівня (із зовнішнім суб'єктом адміністративного керування). Стратегічна мета діяльності лабораторії полягала в розробці й реалізації інноваційних управлінських технологій на засадах сучасних досягнень педагогічних та галузевих наук. Як цілезумовлене завдання освітнього менеджменту розглядалося підвищення рівня компетентності суб'єктів внутрішньоліцейського управління, озброєння їх продуктивними технологіями розв'язання аспектних завдань управління в інноваційному закладі.

Отже, загальною тенденцією цього періоду, вважаємо, є суттєве збагачення гностичної функції науково-методичної підсистеми ліцею, що відбувається внаслідок необхідності вирішувати численні дослідницькі завдання, зумовлені логікою проектування, реалізації й життєзабезпечення інноваційної педагогічної системи.

Для технології проектування, що в процедурному плані наближається до технології наукового дослідження, етап оцінювання проекту слугує заключним етапом у відстеженні процесу цілепокладання (мета - дієвий стан, життєздатність проектованої інноваційної педагогічної системи). У такому випадку практична реалізація проекту може розглядатися як посттест („контролююче” випробування).

Етап практичної реалізації проекту є для створюючого суб'єкта особливо значущим з огляду на те, що дозволяє здійснити повноцінну верифікацію первісного задуму (концепції) дослідника в природних умовах.

Ми дійшли висновку, що ефективно реалізованим може вважатися такий проект інноваційної педагогічної системи, що набув упровадження в конкретному освітньому просторі за мінімальних збитків, припустимих витрат зусиль його виконавців, у межах відведеного часу.

Ґрунтуючись у цьому визначенні на принципі оптимальності, поряд з цим ми зауважуємо на такому значущому критерії, як максимальний („максимально можливий”) результат (В. Андреєв, Ю. Бабанський, І. Раченко та ін.). Збереження реалізованою моделлю сутності концептуальної (поданої в проекті) моделі інноваційної педагогічної системи (у наборі провідних класоутворюючих ознак) і розглядається як „максимально можливий результат” і водночас як показник „життєздатності” проектованої моделі.

Якщо проблему ефективної реалізації проекту розглядати як науково-педагогічне завдання (типу „дослідницьке” - щодо розробки експертних моделей або „управлінське” - щодо оцінки результатів діяльності), то в будь-якому разі його розв'язання полягатиме в обґрунтуванні, відборі й формулюванні критеріїв (показників) ефективності реалізації проекту інноваційної педагогічної системи.

Зважаючи на те, що ефективність як інтегративна характеристика соціально корисної діяльності зумовлюється іншою її характеристикою - оптимальністю, у вирішенні вищезазначеного завдання ми розглядали оптимальність як наскрізний критерій ефективної реалізації проекту інноваційної педагогічної системи (тобто неоптимальний шлях реалізації для нас був первісно неприйнятним). Отже, нами виділено чотири групи критеріїв, що визначають ефективність реалізації проекту інноваційної педагогічної системи.

І - критерії еталонної моделі інноваційної педагогічної системи (показниками є вихідні параметри інноваційної педагогічної системи);

ІІ - критерії процесу реалізації проекту (показниками є характеристики ресурсного забезпечення цього процесу за різними аспектами);

ІІІ - критерії цільові („прямого ефекту”; показники: зовнішні і внутрішні ознаки досягнення соціального ефекту, передбаченого метою інноваційної педагогічної системи);

ІV - критерії „непрямого ефекту” (зокрема, включають: критерій сформованості привабливого іміджу освітнього закладу; критерій соціальної продуктивності закладу освіти; критерій виходу інноваційної педагогічної системи закладу на новий рівень розвитку).

Четвертий розділ - „Можливості реалізації концепції проектування інноваційних педагогічних систем у процесі професійної підготовки педагогічних кадрів” - присвячено теоретичному обґрунтуванню й верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.

Умовою реалізації концептуальних засад створення інноваційної педагогічної системи з урахуванням значущості ролі створюючого суб'єкта в проектувальному процесі є наявність у педагогічних працівників проектувальної компетентності, яка має розглядатися як компонент професійної готовності особистості педагога.

У розумінні психологічної сутності поняття „концептуальна модель” ми спираємося на визначення такого поняття інженерної психології, як „образно-концептуальна модель”, згідно з яким остання є сукупністю уявлень оператора про реальний та прогнозований стан об'єкта діяльності, а отже, постає як цілісне відображення дійсності з тенденцією до вдосконалення.

Концептуальна модель, що за своїм якісним станом є проміжною між емпіричною й теоретичною моделями (тобто є ймовірнісним знанням), постає як певний дослідницький конструкт, для якого оригінальність є суттєвою ознакою. Тож, у процесі пошуку й відбору найбільш прийнятної моделі проектування компетентності фахівця саме оригінальність ми обрали за визначальний критерій.

Об'єктом моделювання як інтелектуального акту, що призводить до створення вищезазначеної моделі, є процес формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала. Результатом (продуктом) цього процесу стає власне проектувальна компетентність як психічне новоутворення особистості майбутнього педагога.

Необхідністю отримання дослідником якнайбільш чіткого уявлення про кінцевий результат та шлях наближення до нього зумовлюється включення до концептуальної моделі власне двох моделей: моделі еталона-результату (проектувальної компетентності як новоутворення особистості майбутнього педагога) та моделі процесу (формування проектувальної компетентності майбутнього педагога) - як технології просування до еталона-результату.

У виробленні Моделі Результату ми припускаємо можливість застосування двох підходів, що декларуються сучасною педагогічною теорією: професійно-педагогічного (О. Абдулліна, І. Багаєва, І. Богданова, В. Вакуленко, А. Деркач, Н. Кузьміна, А. Маркова, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Сорочан, О. Цокур та ін.) і компетентнісного (В. Адольф, Б. Ельконін, І. Єрмаков, С. Савченко, В. Сериков, А. Хуторськой та ін.).

Першому відповідає модель професійної компетентності майбутнього педагога, що ми її визначаємо як радіальну (відцентрову) модель, сутність якої полягає в збагаченні проектувальним компонентом кожної групи традиційно виокремлюваних професійно-педагогічних знань та вмінь (що в цілому, на наш погляд, за умови існуючої системи професійної підготовки майбутніх педагогів навряд чи буде слугувати цілям оптимізації останньої - через трудомістку процедуру реалізації). Більш прийнятного підґрунтя для вироблення моделі проектувальної компетентності фахівця надає нам саме компетентнісний підхід. Розроблена на його засадах елімінативна модель подає проектувальну компетентність як складний синтез, доцільну комбінацію загальнопедагогічних та спеціальних компетентностей майбутнього педагога-професіонала.

Виявлення механізму становлення й розвитку такої інтегративної якості майбутнього педагога, як проектувальна компетентність, уможливлює створення прогностичної моделі процесу формування останньої (за оригінальною версією - це модель „Генезис і розвиток проектувальної компетентності педагога-професіонала”) - з виокремленням у цьому процесі як проміжних його продуктів певних станів професіоналізму (а отже, і станів проектувальної компетентності) педагога. Таким чином, з огляду на вищеозначену модель, зробимо висновок, що механізм утворення, становлення й розвитку проектувальної компетентності майбутнього педагога ґрунтується на взаємодії двох діалектичних начал - природно зумовленого та соціально надбаного, чи, за моделлю, - антропогенного й соціогенного чинників.

Саме ці чинники, що нами включені до механізму формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, розглядаються як детермінанти значущих змін у його особистості впродовж життя, які й передвизначають відповідні мегаскладові проектувальності компетентності як особистісного новоутворення - у вигляді Знань, Умінь, Професійно Важливих Якостей і Властивостей.

Аналіз зовнішніх чинників, що суттєво впливають на ситуацію формування й розвитку особистості в процесі її життєздійснення, уможливив визначення, по-перше, провідних джерел соціалізуючого („моделюючого особистість”) впливу (а саме - соціального середовища й соціального суб'єкта) й, по-друге, відповідних аспектів організації педагогічно доцільного впливу на особистість майбутнього професіонала (з огляду на можливості формування в останнього проектувальної компетентності). Отже, дослідження впливу, що моделює особистість, відбувається в контексті формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, зумовлюючи, таким чином, наше уявлення про сутність моделюючого впливу як сукупність потенційних умов, гіпотетично сприятливих для утворення вищеозначеної професійної якості майбутнього педагога.

Розроблена нами як цільовий когнітивний засіб гностична модель варіативних можливостей педагогічно доцільних впливів та умов їх реалізації в процесі формування проектувальної компетентності педагога показує, що переведення моделюючого впливу в його актуальну фазу можливо здійснити двома шляхами: у спосіб педагогізації функціонального середовища особистості та в спосіб професіоналізації освітнього середовища особистості. У вищезгаданій моделі обидва способи подаються у вигляді переліку провідних педагогічних завдань, що загалом визначені нами як „умови організації педагогічно доцільного впливу”.

Сенс запропонованої гностичної моделі полягає в тому, що вона не лише дозволяє встановити причинно-наслідковий зв'язок між утворенням структурних компонентів проектувальної компетентності майбутнього педагога та вихідними соціальними умовами, а й уможливлює визначення орієнтовних напрямів педагогічно виправданих заходів щодо цільового перетворення останніх. Отримані в спосіб такого аналізу гіпотетичні продукти процесу формування проектувальної компетентності подаються як наслідок складного впливу внутрішніх (індивідних, особистісних) і зовнішніх (соціальних) чинників та набувають прояву у вигляді структурних компонентів цього психічного новоутворення, а саме - індивідуально-особистісного, професійно-педагогічного й соціального, що загалом постають як важливі аспектні складові особистості майбутнього педагога-професіонала. Зміст кожного з компонентів розкрито в дисертації.

З огляду на об'єктиву складність концептуально-створюючої діяльності, що особливо виявляється в її праксіологічному (реалізація, оцінка діяльності) аспекті, як найбільш прийнятний шлях установлення істинності теоретичних положень концепції ми розглядаємо спосіб верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала, що на цих положеннях базується. Обраний нами спосіб перевірки ймовірнісного знання за своєю методологічною процедурою є адекватним гіпотетико-дедуктивному методу пізнання.

Необхідність дотримання під час верифікації відповідності між теоретичними та емпіричними даними дослідження найбільш часто пов'язується з виокремленням та наступним забезпеченням як провідних таких структурних рівнів концепції: об'єктивно заданого, теоретичного й практико зорієнтованого (Н. Яковлєва).

Проте, ми переконалися, що верифікація понятійного апарату як методологічно обґрунтована процедура виявляє певні обмеження вищезгаданої трирівневої структури концепції й насправді потребує визначення ще й конструктивно заданого рівня - як перехідного між об'єктивно заданим (констатувальним) та теоретичним (суто дослідницьким) рівнями, на якому саме й відбувається вибір прийнятних методологічних (гностичних) підстав.

Установлення практико зорієнтованого рівня концепції відбувається зверненням до емпіричного базису останньої, що в нашому дослідженні досягається за рахунок розкриття змістовно-процесуального аспекту діяльності суб'єкта зі створення інноваційних педагогічних систем. Цей аспект визначається сукупністю умов, що, відповідно до розробленої концептуальної моделі, є продуктивними для процесу проектування інноваційних педагогічних систем, а отже, і для процесу формування проектувальної компетентності майбутнього педагога.

Як показує наше дослідження, усю множину умов, що повинні гарантувати досягнення позитивного результату (як концептуально обґрунтованого еталона), доцільно розподіляти на зовнішні (дослідницькі) та внутрішні (педагогічні) умови. Зовнішніми є умови, у яких дослідник розгортає експериментальну діяльність.

Педагогічні (внутрішні) умови ми розглядаємо як макросукупність умов, до якої включаємо три їх сукупності: психолого-педагогічні умови, дидактичні умови та умови оптимізації. Провідною (інтегруючою) дидактичною умовою в процесі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога нами визначено навчальну стратегію, вбудовану в академічний процес ВНЗ, яка передбачає три етапи: І - адаптивно-установчий, ІІ - теоретико-тренувальний, ІІІ - теоретико-навчально-тренувальний. Ці етапи розгортаються відповідно до логіки формування структурних компонентів проектувальної компетентності майбутнього педагога, а саме: на першому етапі стратегії здійснюється формування індивідуально-особистісного компонента (мета І-го етапу: осмислення філософсько-теоретичних засад інноватики), на другому етапі - формування професійно-педагогічного компонента (мета ІІ-го етапу: опанування основ філософії і теорії творчості), на третьому етапі - формування соціального компонента проектувальної компетентності майбутнього педагога (мета

ІІІ-го етапу: усвідомлення теоретичних засад інноваційно-педагогічної проектувальної діяльності; опанування алгоритму педагогічного проектування).

Згідно з обраною логікою й технологією емпіричного дослідження, підпорядкованого меті верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, як наскрізне дослідницьке завдання, що нами висувалося й підлягало розв'язанню, ми розглядали діагностику стану сформованості того чи іншого компонента проектувальної компетентності (на підставі даних перебігу певного етапу навчальної стратегії).

Серед діагностувальних методів як провідний нами обрано метод розв'язання завдань („задачний метод”) як такий, що дійсно виявляє специфіку мисленнєвого процесу, актуалізованого проектувальною діяльністю (професійно зумовленою чи спеціально організованою).

У розробці процедур верифікації ми виходили з того, що суттєвим показником їх забезпеченості є наявність якісного діагностичного апарату. Запроваджуваний з цією метою діагностичний комплекс розроблявся з дотриманням вимог, що є науково обґрунтованими й висуваються до цього діагностувального засобу (творчого завдання). У дисертації ми наводимо зразок класифікаційного опису орієнтовного тестового завдання, що впродовж нашого дослідження довів свою надійність і практичну доцільність - не лише як гностичний, але і як оптимізуючий засіб. В основу цього класифікаційного опису покладено принципи системної дескрипції експериментальних завдань, що й дозволило нам урахувати всі сутнісні ознаки навчально-творчого завдання - як одиниці мисленнєвої діяльності в логіці навчальної стратегії та як засобу діагностики сформованості проектувальної компетентності майбутнього педагога.

Загалом, емпіричне дослідження, підпорядковане цілям верифікації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога, зводилося до такої логічної схеми:

констатувати на діагностичній основі: актуальний рівень проектувальної компетентності майбутніх педагогів (у протилежному випадку експериментальний вплив втрачає сенс); наявність у останніх особистісних резервів для формування вищезазначеної інтегративної якості;

здійснити експериментальний вплив на контингент студентів (експериментальна група) через введення до процесу професійної підготовки у ВНЗ навчальної стратегії, підпорядкованої меті формування проектувальної компетентності майбутніх педагогів;

показати динаміку рівня проектувальної компетентності майбутніх педагогів у спосіб порівняння сумарних показників, здобутих у контрольній та експериментальній групах послідовністю тестів, що включає: передтест (доекспериментальна фаза); тест (фаза впливу навчальною стратегією); посттест (післяекспериментальна фаза). Організаційний та процесуальний аспекти послідовного розв'язання цих завдань відображено в дисертації.

Проведення запланованих верифікаційних заходів, застосування необхідних діагностичних процедур та відповідних методик оцінки якості продуктів розв'язання надали підстав для вироблення обґрунтованих оцінних суджень щодо рівня сформованості проектувальної компетентності (СПК) майбутніх педагогів на кожному з етапів реалізації навчальної стратегії. У цілому нами було виділено п'ять рівнів СПК майбутнього педагога-професіонала (наводяться в тенденції зростання): аналітико-проектувальний; синтетико-проектувальний; варіативно-проектувальний; моделюючо-проектувальний; конструктивно-проектувальний. Оцінка рівнів СПК здійснювалася за сукупностями показників, що характеризують кожний з компонентів цієї інтегративної якості майбутнього педагога.

Емпіричне дослідження проводилося на базі Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка зі студентами психолого-педагогічного факультету. Для більшої показовості позитивного заключного резюме за фактом проведення процедур верифікації вважаємо за доцільне подати динаміку рівнів СПК через значення середніх показників (СП), виявлених на різних етапах експериментального процесу в діагностичних зрізах, позначених нами відповідно до термінології експериментальних досліджень як передтест, тест і посттест (див. табл. 1). Методику обрахування викладено в дисертації.

Таблиця 1. Динаміка рівнів сформованості проектувальної компетентності майбутніх педагогів (у середніх показниках)

Обґрунтування достовірності отриманих показників здійснювалося за допомогою методу обчислення дисперсії і стандартного відхилення.

Аналіз даних заключного діагностичного зрізу за підсумками впровадження в академічний процес ВНЗ навчальної стратегії довів, що сукупність умов, передбачена запропонованою концептуальною моделлю, у порівнянні з традиційними умовами підготовки майбутніх педагогів, є більш ефективною з огляду на можливості формування проектувальної компетентності. Це уможливлює висновок про доцільність ідеї щодо розробки концептуальної моделі як засобу цільової підготовки майбутніх педагогів до проектування інноваційних педагогічних систем і дозволяє констатувати факт верифікації вищеозначеної концептуальної моделі, а отже, й істинність теоретичних положень концепції, на яких вона базується.

висновки

1. У дисертації подано теоретичне узагальнення й наукове розв'язання проблеми проектування інноваційних педагогічних систем у освітньому просторі, що полягає в розробці теоретико-методологічних засад проектування інноваційних педагогічних систем та обґрунтуванні можливостей їх реалізації в сучасних освітніх закладах.

2. Аналіз науково-довідкового матеріалу показує, що інноваційні процеси як соціальне явище вивчаються в нашій країні майже чверть століття, проте опанування цього феномена відбувалося в різних наукових галузях нерівномірно й суттєво відставало від інноваційної практики. Усунути ситуацію розриву між процесом створення нового науково-педагогічного й емпіричного знання та процесом опанування результатів досліджень і педагогічного досвіду виявляється можливим за допомогою педагогічної інноватики, що, на думку вчених, має сприяти не лише відновленню цього зв'язку, а й розкриттю можливостей управління процесом створення, опанування й упровадження в практику педагогічних нововведень.

Проблема виникнення нового є ключовою для філософії, теорії творчості, психології, акмеології, педагогічної неології та інших дисциплін, що вивчають інноваційний процес у теорії й практиці. У контексті завдань щодо вивчення нового в педагогіці як доцільне висувається питання про розгляд нового як предмета теоретичного (теорія нового) й методологічного (педагогічна неологія) дослідження. У нашому випадку нове постає і як предмет емпіричної (практичної) діяльності (опанування нового суб'єктами інноваційного процесу), і як предмет науково-дослідницької (теоретичної) діяльності (створення нового в ідеальних моделях). З'ясування філософського змісту нового, що має загальнометодологічне значення, є особливо важливим для нашого дослідження, оскільки вивчається процес, якому нове властиве іманентно. У межах концепції вищеозначеного дослідження нове як результат подається у вигляді новоствореної інноваційної педагогічної системи, що, у свою чергу, постає детермінантою подальших змін для досягнення більш значущих цілей.

3. Вивчення дослідницьких праць з питання аналізу моделей педагогічних систем (педагогічного досвіду) надало змогу виявити як традиційні, так і інноваційні підходи. Заслуговує на увагу той факт, що навіть під час застосування такого традиційного способу, як виділення в педагогічному досвіді основоположної (концептуальної) ідеї, цілком можливим виявляється отримання нових продуктів (які за своєю суттю і є інноваційними педагогічними моделями). Як дійсно інноваційні ми розглядаємо такі ідеї щодо здійснення аналізу й оцінки моделей педагогічної системи: а) ідею виділення нової суттєвої ознаки в педагогічному феномені, що вважається достатньою мірою дослідженим; б) ідею парадигмального підходу до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу. Обидва дослідницькі підходи є продуктивними, оскільки реально постають як визначальні (вихідні) етапи певних стратегій проектування нового педагогічного знання.

4. Дослідження сутнісних ознак інноваційних педагогічних систем, методологічною основою якого слугують загальна теорія систем, теорія організації, концепція дослідження біхевіоральних (цілеспрямованих) систем, концепція самоорганізації, надало підстав для вироблення узагальненого (найбільш прийнятного для теорії й практики інноваційної діяльності) визначення інноваційної педагогічної системи - як складноорганізованого феномена, що належить до класу соціальних систем („м'яких”, або систем „відкритого типу”), а отже, містить риси (властивості) як системні (організаційні) - у внутрішніх зв'язках, так і синергетичні (самоорганізаційні) - у зовнішніх зв'язках (відношеннях, взаємодіях). Нами виділено й сформульовано такі сутнісні (класоутворюючі) ознаки інноваційної педагогічної системи: ангажованість, експансивність, інтегрованість, концептуальність, широта, інтенсивність, енергетичність, стійкість, синергічність.

5. Теоретичне та емпіричне вивчення чинників, що зумовлюють створення інноваційних педагогічних систем, уможливило виокремлення й формулювання сутності таких їх сукупностей: 1) концептогенні чинники; 2) системоорганізуючі чинники; 3) системорозвивальні чинники; 4) чинники обміну; 5) чинники функціональних зв'язків. Загалом, ми дотримуємося тієї думки, що логічна процедура відбору й обґрунтування чинників створення інноваційних педагогічних систем об'єктивно потребує такого дослідницького підходу, у якому розрізняються чинники процесу отримання творчого продукту (тобто мислення як системи ієрархізованих процесів) та чинники результату (існування цього продукту як певної цілісності: утворення, організація, збереження, розвиток інноваційної педагогічної системи).

6. Аналіз досліджень психолого-педагогічного спрямування уможливлює висновок, що категорія проектування: а) має інженерно-виробниче походження; б) набуває міжгалузевого, універсального значення внаслідок вираженого пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності, що нею позначається; в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, адже відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (уявного створення) майбутніх об'єктів; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних, революційних) змін, що безпосередньо вказує на зв'язок з категорією „інновація”. Здійснення аналітичного пошуку з метою з'ясування сутності й, далі, вироблення (формулювання) дефініції поняття дозволяє нам визначити проектування інноваційних педагогічних систем як вид інтелектуально-творчої (науково-дослідницької) діяльності суб'єкта щодо вивчення резервів освітнього (педагогічного) середовища й подальшого його перетворення, продуктом якої є інноваційна педагогічна система. При цьому базовим (вихідним) положенням розробленої концепції слугує наше уявлення про проектування як спосіб інноваційної діяльності в освітньому просторі. Отже, проектування водночас є сутністю, змістом та якісним рівнем інноваційної діяльності.

7. Виходячи з об'єктивної складності вивчення процесу проектування інноваційних педагогічних систем, одним з провідних завдань методології нашого дослідження ми бачили вироблення принципів, на яких ґрунтується ця діяльність. Дотримання власної когнітивної тактики в розв'язанні цього завдання дозволило вищеозначені принципи експлікувати різними рівнями методологічного знання: філософським (принципи матеріалістичної діалектики); загальнонауковим (принципи теорії систем, теорії організації); конкретно-науковим (положення психології, педагогіки тощо); технологічним (принципи, що відповідають галузевим напрямком проектування: соціальному, еколого-психологічному, психолого-педагогічному, інструментально-методичному).