Раскрытие сущности, значимости и необходимости педагогической поддержки ребенка в обучении и воспитании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Реформирование российского образования в последние годы «извертывается» главным образом в направлении изменения содержания образования, создания вариативных программ обучения и условий для функционирования и развития многообразных типов учебных заведений.

Между тем два существенных блока, входящих в структуру образования: воспитание и педагогическая поддержка детей, - остаются вне должного внимания федеральных и региональных управлений образования. В настоящий момент перед учеными и практиками стоит принципиально новая для российского образования задача: создание системы педагогической поддержки детей.

Усложнение социально-педагогической ситуации связано, прежде всего, с дестабилизацией семьи. Снижение воспитательного потенциала многих семей, обусловленное экономической нестабильностью, материально-бытовой неустроенностью, создает предпосылки для нарушения развития личности ребенка.

Логика развития личностно ориентированного образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотр системы организации не только учебного процесса, но и всех иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения ребенка в образовании и в жизни. Общей целью современного воспитательно-образовательного процесса является развитие тех свойств личности, которые необходимы ей для включения в социально ценную деятельность. Чтобы ребенок мог успешно учиться, получать знания, формировать навыки учебной деятельности, осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, растущему человеку нужна педагогическая поддержка. В этом и заключается актуальность темы выпускной квалификационной работы.

Объектом выпускной квалификационной работы является процесс образования и воспитания.

Предмет исследования - организация педагогической поддержки ребенка в этих процессах.

Цель исследования - раскрытие сущности, значимости и необходимости педагогической поддержки ребенка в обучении и воспитании.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

рассмотрение теоретических вопросов организации педагогической поддержки ребенка;

установление зависимости педагогической поддержки от индивидуальных особенностей ученика;

рассмотрение технологических основ осуществления педагогической поддержки;

апробирование практики применения приемов психолого-педагогической поддержки в образовательном процессе

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение педагогической литературы, рассмотрение опыта реализации педагогической поддержки в практике воспитания и обучения, беседы с учителями и учащимися и т.д.

В ходе проведения исследования выдвинута гипотеза: если педагог заинтересован в организации педагогической поддержки ребенка, он должен изучить его индивидуальные особенности.

педагогический поддержка ребенок индивидуальный



Глава I. Ученик, воспитанник в учебно-воспитательном взаимодействии

1.1 Общая характеристика ученика

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

Личность - человек как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: Н.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глебова и дя. - М: Большая Российская энциклопедия, 2002. с. 130.. Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность -- это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Наряду с понятиями «человек», «личность» в науке нередко употребляются термины «индивид», «индивидуальность». Их отличие от понятия «личность» состоит в следующем. Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того,

присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие «индивид» характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи. Кроме того, в понятие «индивид» входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства. Индивидуальность -- это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.

Рассмотрим структуру личности. Способности понимаются как индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент включает качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер содержит качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация -- это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки -- убеждения и отношения людей.

1.2 Особенности детей младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6--7 до 10--11 лет (I--IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться в зависимости от применяемых методов обучения. Но в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка. В 6 - 7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование -- одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Ведущей деятельностью становится учение. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Особую трудность для детей 6--7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, сдерживать эмоции, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен, а это в начальных классах умеют делать не все дети. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их. Это происходит по причине его неспособности к физической саморегуляции.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с познавательными процессами ребенка?

До 7-летнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-- 8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Переключаемость в этом возрасте выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А.Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

-- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

--вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти. Если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемотическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка. За первые 3-4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6--7 до 10--11 лет. С поступлением ребенка в школу его развитие определяется уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. Каждый из четырех видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте.

Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это делает учение в школе более осмысленным и необходимым, и на практике раскроет детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в школе, повысит их интерес к учебным предметам.

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них используются новые знания, особенно из области естественных наук. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

Развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни.



Глава ІІ. Педагогическая поддержка как реальность современного образования

2.1 Понятие педагогической поддержки

Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе выходят на идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие «педагогическая поддержка» имеет различное значение. Это деятельность служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором будет рассматриваться этот термин, -- это система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей; процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.

Автор этой концепции О.С. Газман определил данное направление в педагогике как педагогику свободы, цель которой разработать средства для формирования свободоспособной личности.

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс -- как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, где доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как свобода, реализуемая через ответственное служение другим, обнаруживаемая в связях с другими людьми.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на силы и потенциальные возможности личности и вера в них;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- доброжелательность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «Не навреди»;

- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

2.2 Педагогическая поддержка учения школьников

В целях решения проблемы организации педагогической поддержки учения школьников проводилось педагогическое исследование на тему «Педагогическая поддержка как одна из категорий современного образования», осуществляющееся под руководством Александровой Е.А. Было установлено, что парадигма поддержки еще не находит должного осмысления у многих учителей-предметников, еще не стала ценностью в их личностных профессиональных приоритетах. Интересно, что в анкетах многие педагоги уверенно заявляют о том, что они уже осуществляют поддержку, но фактически используют старые монологические методы. Продолжают жить старые технологии образования, но уже под прикрытием нового «модного» термина! В основе же ПП лежит позиция диалога. Почему же учителя, на словах признавая необходимость поддерживающей деятельности, на практике не переходят на диалог? Результаты опроса педагогов показали, что учительское сообщество подразделяется на тех:

1) кто не хочет переходить на диалог, поскольку это требует дополнительных усилий, которые не оплачиваются;

2) кто не считает нужным это делать, так как «до сих пор детей прекрасно учили без всякой поддержки»;

3) кто не умеет вести диалог со своими учениками, так как традиционные методики, получаемые в педагогических институтах, основаны на монологах учителя и однозначных ответах ученика.

С точки зрения исследователей, процесс перехода школы на диалоговые технологии может стать сколь угодно долгим, поскольку, во-первых, классные воспитатели и учителя-предметники еще не образуют единого педагогического сообщества, и все исследования, дискуссии, статьи и книги о педагогической поддержке ориентированы в своем большинстве на деятельность именно воспитателей. Во-вторых, предлагаемые предметникам в специальной литературе методы и формы обучения зачастую носят авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не ребенка.

Исследование позволило сделать вывод о том, что ПП учения школьников, является взаимосвязанным действием ученика и учителя, направлена на создание условий достижения учениками оптимального стиля индивидуального учения и протекает в определенной последовательности следующих этапов:

I этап - Педагогическая поддержка самоопределения в учении

Диагностический компонент

Проводились наблюдение учащихся с целью выяснения отношения к учению как к самостоятельной учебной деятельности, соотношения процессов самоопределения и самореализации, степени уверенности в собственных силах. Проводилась совместная со школьником оценка проблемы с точки зрения ее значимости. Необходимость вызвана тем, что проблема, которую видит учитель, может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий момент менее значима, чем какая-либо другая, не увиденная педагогом. Кроме того, обязательно определение индивидуального стиля учения как основания для поддержки индивидуальности, самоопределения самореализации и самоанализа, личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.

Поисковый компонент

Цель: совместно со школьником найти причины возникновения проблемы или трудности учения.

Ученые предлагали ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и легкое для каждого из них, отобрать самое трудное и тяжелое задание. Просили определить, с помощью кого ему будет легче выполнить задание, какие материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения. После этого просили проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он почувствовал затруднение в учении? Как выяснилось, основными затруднениями школьников в учении были неумение самоопределяться, самореализовываться, проводить самоанализ.

Эмоционально-договорной компонент

Цель: создание благоприятного эмоционального фона учения.

Это стало осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребенка, выражающемуся в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Были созданы условия для самоопределения учеников в собственной учебной деятельности и выбора роли учителя: учитель - эксперт, -контролер, -советник по процессу.

II этап - Педагогическая поддержка самореализации школьника в учении

Организационный компонент

Цель: создание условий для самостоятельного «добывания» знаний; составление индивидуального плана изучения материала; организация групповой или индивидуальной работы с учетом стиля.

Формировались рабочие группы с учетом индивидуального стиля учения из 10 школьников, но уже привыкших к подобной форме проведения занятий. В начале учебного года были проведены беседы по поводу правил самостоятельной работы, самоопределения в теме, самореализации, самоанализу. Ученики вначале с некоторыми затруднениями, затем все с большей долей самостоятельности приступали к созданию индивидуальных планов учения. Ученые обращали внимание на рациональное составление «порядка домашнего творчества». Пришли к пониманию того, что домашние задания действительно являются одной из форм детского творчества.

Компонент самоопределения в учебном материале

Исследователи предоставляли школьникам многообразные учебные задания для того, чтобы они имели возможность выбора, а, следовательно, самоопределения. Им предлагалось выбрать задание: репродуктивного, проблемного, реализующего и творческого характера. Текст этих заданий имели различные варианты предоставления ответа и решения учеником. Каждый ребенок перерабатывал одну и ту же информацию, но решал задачи собственным путем в зависимости от того, какой стиль учения ему присущ.

Компонент погружения в материал

Цель: создание условий для самостоятельной работы в зависимости от индивидуального стиля учения и «поддерживающих» видов деятельности, в том числе стимулирования активного отношения к учению, успеха школьника, а также изменения позиции учителя.

В ходе исследования было установлено, что одним из проявлений ПП является предоставление учащемуся права выбора дидактической игры как самостоятельной учебной деятельности на занятии. Ученые предполагают, что сама дидактическая игра является элементом опережающей ПП. В ходе занятия недопустимо строго оговаривать способ выполнения задания, ограничивая индивидуальные и творческие задатки ребенка. Нельзя забывать, что практически в любой детской группе существуют школьники, которые не желают, чтобы им помогали (ориентация на самого себя). В этом случае любая попытка помочь или поддержать их будет наталкиваться на реакцию отторжения со стороны ученика. Поэтому столь важно использовать вариативную поддержку, разнообразить ее формы, способы и обращаться к личности с поддержкой в случае запроса с ее стороны.

Стимулирование самостоятельной деятельности школьников

Остановимся на описании практической реализации принципа П. Вайнцвейга: чтобы ощутить себя свободным в успехе, надо чувствовать себя свободным и в неудаче. Критика ученика, которая зачастую присутствует на школьных уроках, не должна восприниматься как негативное внушение: негативная критика становится негативным внушением, которое, преобразуясь в негативное самовнушение, порождает будущие неудачи.

Исследователи сделали вывод: детей необходимо обучать поведению при неудаче. Неудача должна явиться ученику стимулом к дальнейшей самостоятельной деятельности, а не препятствием к ней. Для этого неудачные действия ребенка нужно преподносить как удачную оговорку, случайный промах, благодаря которому выигрывает весь классный коллектив. Результат: ученики имели возможность проявить свой индивидуальный стиль учения в самостоятельной работе, не боясь ошибок.

Компонент самореализации Цель: создание условий для успешной самореализации с учетом стиля, для обращения за мотивацией к значимому другому или самому себе. Действия:

1. Предоставление необходимых приборов, коллекций, наборов веществ.

2. Организация «минуты поддержки». Ученые установили, что некоторая опасность может возникнуть в тех классах, в которых складывается ситуация центрированности на педагоге. В таком случае дети перекладывают ответственность за решение задач на учителей. Поэтому собственные потребности ученика будут удовлетворяться только в той степени, в какой их педагоги смогут или захотят поделиться своими знаниями.

3. Организация пауз в уроке.

В ходе эксперимента исследователи неожиданно вышли на следующую идею: эффективность педагогической поддержки индивидуальных стилей учения невозможна без саморегулирования.

Организуя конструктивные диалоги со школьниками, направленные на выявление их личностных потребностей, было замечено, что многие из них делают заявку на обучение их рациональным способам саморегулирования. Обычно учителя забывают делать паузы отдыха на занятиях, а если и делают, то ученики, как оказалось, не умеют ими воспользоваться. Также и в ходе выполнения заданий для домашнего творчества.

Поэтому в дальнейшей экспериментальной работе использовались собеседования с учениками, на которые были приглашены психологи, обучающие детей правилам саморегулирования, коррекции самоконтроля и развития у них способностей к управлению умственной деятельностью. Наблюдалось усиление их активности, положительного отношения к учению.

Результат: успешная самореализация школьников с учетом их стиля и благодаря обращению за мотивацией к значимому другому или самому себе, активизация их позиции по отношению к учению. Итог второго этапа: ученики обдумывали последовательность собственных действий. Самоопределение активизировалось, происходила успешная самореализация школьников с учетом стиля, менялась их позиция по отношению к учению.

III этап - Педагогическая поддержка самоанализа индивидуального стиля учения школьников

Цель: предоставление ученику права выбора способа самоанализа.

Действия:

1. Предоставление разнообразных тестовых методик самоконтроля по изучаемой дисциплине.

2. Сравнение полученных результатов только с предыдущими результатами самого ученика.

Традиционный урок содержит в качестве обязательного компонента анализ работы учащихся на уроке. Но в подобном случае ребенок не участвует в анализе своих действий. В этом кроется одна из причин его незаинтересованности в процессе обучения, пассивной учебной позиции. Поэтому для ее активизации в ПП был введен самоанализ и использовался «рефлексивный этап» Т. Анохиной как совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач его деятельности. Результат: осмысление ребенком и педагогом нового опыта использования индивидуального стиля учения.

IV этап - ПП самокоррекции школьником индивидуального стиля учения.

Цель: научить школьников эффективным способам самокоррекции.

Действия:

1. Организация и проведение с этой целью встреч, бесед, семинаров учеников с психологом.

2. Школьники теоретически и практически постигали способы самокоррекции.

Результат: приобретение и успешное использование учениками на практике знаний и навыков самокоррекции. Мы увидели, как рождается конкретный прием соавторства, сотворчества, сопричастия деятельностей субъектов образовательного процесса.

Общий вывод, к которому пришли исследователи в результате экспериментальной работы:

введение в образовательный процесс системы педподдержки индивидуального стиля учения школьника необходимо и целесообразно осуществлять комплексно, в ходе обучения всем дисциплинам, поскольку методика носит универсальный характер;

при системной поддерживающей педагогической деятельности перед школьником раскрывается смысл процесса учения, ученик постигает его ценность, назначение, специфику собственной учебной деятельности;

основным условием высокого качества учения становится построение общности учителя и ученика и их сотрудничества как пространства реализации профессионально-преподавательских и учебных возможностей каждого.

Глава III. Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка

3.1 Индивидуальность ребенка и ее возможность педагогической поддержки

Радикальные трансформации в психологии, расширение и углубление личностно ориентированных и развивающих парадигм психологии влияют на развитие педагогических теорий и создают фундамент для совершенно новой педагогической практики, вырастающей на иной культуре воспитания (Н. Крылова), которая базируется на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме, взаимоотношении взрослого и ребенка, подростка, юноши.

Личностно-ориентированная педагогика, в основании которой лежит гуманистическая психология нацелена на приоритеты индивидуальности, самобытности, самоценности индивида. В контексте гуманистической педагогики в настоящее время разрабатывается теория и практика педагогической поддержки детей, в которой многие видят альтернативу авторитарному воспитанию. Личностно-ориентируемый подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказывается от социальной детерминации и конечных целей образования. Он основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития, проживания учеником своего возрастного периода как самоценного и социально значимого для саморазвития, самореализации, побуждающих учеников к саморазвитию. ПП как составная часть личностно ориентированного подхода к образованию в современном обществе требует дальнейшего изучения.

Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Но чаще всего его используют в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию и связываем его, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился.

В этом контексте под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей.

Под ПП О.С. Газман, который ввёл это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику, понимал «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни». Именно О. Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.

Социализация предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов обучения и воспитания в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, средств коммуникации).

Индивидуализация же - есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы, что он приобрел в индивидуальном опыте. О. Газман считал, что индивидуализация предполагает:

* во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей;

* во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

* третья - стержневая черта индивидуализации - поддержка человека в автономном, духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению.

По мнению О. Газмана, «индивидуализация личности, развитие её «самости», и составляет содержание «педагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира; предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации. Результат - свободоспособность личности.

Принципиальным является различение понятий «педагогическая поддержка» и «индивидуальный подход». Индивидуальный и дифференцированный подходы предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка в отличие от них состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями.

Многие из соратников и учеников О. Газмана разрабатывают ПП, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем. Другое направление в интерпретации феномена ПП предполагает ее рассмотрение как принципа всей гуманистически ориентированной системы образования (всех ее субъектов). Если существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка в ней приобретает смысл принципа педагогической деятельности.

Если становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им своей родовой, общественной сущности, то становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реальности.

Индивидуализация -- это самоопределенность и обособленность личности, выделенность из сообщества, оформленность ее уникальности и неповторимости. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни. Если личность - это определённость позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность - это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри своей жизни. Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность - это встреча с самим собой, с собой как другим.

А Б.Г. Ананьев считал, что во множестве признаков, характеризующих человека, можно выделить четыре подмножества, соответствующих индивидным, личностным, субъектным и индивидуальным свойствам. Но если первые три группы признаков характеризуют человека с точки зрения принадлежности к определенному типу, то индивидуальность акцентирует внимание на уникальности, неповторимости каждого человека. Общее неотрывно от единичного, и индивидуальность можно описать, лишь опираясь на указание общих признаков, которые образуют уникальное сочетание в каждом отдельном случае. С точки зрения Ананьева, если «личность -- это вершина человека, то индивидуальность -- это его глубина». Уникальность индивидуальности конкретного человека не в том, что он представляет собой неповторимое сочетание некоего набора признаков, но в том, что как индивидуальность он есть продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути в определенных природных и социокультурных условиях.

Предложенные Б.Г.Ананьевым структурные модели человека, представленного в четырех ипостасях, удачно формализовал и представил в схемах В.И. Гинецинский. Предложенная им система признаков может служить основой для определения содержания деятельности педагога, который работает в логике педагогической поддержки, и может быть прописана как система задач, направленных на создание условий для самоосознания человека, его самоопределения, формирования адекватной самооценки, саморегуляцию, самореализацию, самочувствия, способствующему его развитию.

Педагогическая поддержка - сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая деятельность, в основе которой лежит определенная парадигма. Если рассматривать ПП как процесс, обеспечивающий развитие индивидуальности человека, его субъектности, то, естественно, возникает вопрос о требованиях к педагогу или другому лицу, «поддерживателю», который ее осуществляет. Прежде всего речь должна идти о его личностной и профессиональной позиции, позволяющей ему работать в гуманистической парадигме. Под позицией понимается «устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках».

Работа в педагогической поддержке требует от «поддерживателя» гуманистической позиции, особенности которой могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребенке, учащемся, воспитаннике и принятия его как ценности; представления педагога о самом себе, его «Я-концепции», собственного самопринятия, наличие и приоритет в структуре ценностей такого ее элемента, «как самоценность»; ориентация педагога на сущностные характеристики образовательной системы, гуманистической ориентации. В процессе исследования, проводимого автором, было выделено три группы факторов, обусловливающих развитие гуманистической позиции педагога. К первой группе факторов можно отнести субъективные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленность, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество. Если сохранить формулировки, употребляемые в процессе исследования, то эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки: потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка; отношение к другому как самоценности; уверенность в возможностях и способностях каждого ученика; мотиващюнная направленность на другого; готовность к открытому общению; установка на диалог; способность открыто выражать свои чувства; эмоциональная саморегуляция; способность к взаимодействию; чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его; восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и деятельности; педагогический такт, деликатность.

Вторая группа факторов - объективные, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который: ориентирован на развитие ребенка; создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; владеет технологией индивидуальной и групповой работы; активно участвует в групповом взаимодействии; умеет работать в диалогических формах; обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса; использует договор как способ взаимодействия с другими людьми; создает доверительную атмосферу во взаимодействии; анализирует результаты собственной деятельности; учит учиться. Третья группа факторов - объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся: наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе; совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками; атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности; психологизация всего образовательного процесса. Таким образом, становление гуманистической позиции педагога обусловлено диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов. В настоящее время, когда гуманистические ценности хотя и декларируются сообществом, но не являются доминантными; когда отсутствуют структуры, концентрирующие в себе образовательную культуру и способные ее транслировать в открытое общество, а не только в отдельные образовательные учреждения; когда значительная часть учащихся, студентов и преподавателей не имеют практического опыта самореализации в образовательной системе гуманистического типа, - в этих условиях становятся значимыми объективно-субъективные факторы организации профессиональной среды, управления и подготовки педагогов и психологов, базирующейся на принципах ПП.

3.2 Педагогическая поддержка учащихся как принцип организации гуманистической школы

Педагогическая поддержка рассматривается и реализуется как система педагогической деятельности, обеспечивающая раскрытие личностного потенциала ребенка,

включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (О. Газман, В. Бедерханова, И. Якиманская, и др.).

Суть культурно-образовательной инициативы: создание модели педагогической поддержки учащихся в условиях гуманистического образовательного учреждения. ПП является принципом организации личностно ориентированного образовательного учреждения и реализуется, с одной стороны, посредством создания особого «уклада» жизни образовательного учреждения и, с другой стороны, с помощью педагогического обеспечения процессов самоактуализации личности учащихся и педагогов.

Однако, декларируя ориентацию на гуманистические ценности и отношения, педагогические коллективы порой испытывают значительные трудности в их реализации, главным образом из-за отсутствия технологических средств и способов решения поставленных задач. С другой стороны, сами эти средства вне опоры на теоретическое обоснование стратегии их применения могут оказаться неадекватными поставленным задачам. Одним из направлении реализации личностно-ориентированной педагогики сегодня рассматривается технология педагогической поддержки.



Глава IV. Технологии педагогической поддержки

4.1 Модель психолого-педагогической поддержки и сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе

В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в УВП - психолого-педагогическая поддержка и сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его микроструктура (ППМС-центры, школьные социально-психологические службы, кабинеты доверия). ПППС сегодня являются не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Наиболее стройная модель ПППС выстроена группой ученых под руководством академика РАО Олега Семеновича Газмана.

В подходе О.С. Газмана объектом ПППС развития ребенка может рассматриваться как поддержка и сопровождение системы отношений ребенка с миром, окружающими (взрослыми и сверстниками), самим собой: развитие, коррекция, восстановление этих отношений.

Виды (направления) работы по ПППС:

* Профилактика

* Квалифицированная комплексная диагностика возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста

* Помощь в преодолении препятствий и трудностей в обучении, отношениях.

* Педагогическая поддержка и содействие ребенку в проблемных ситуациях.

* Консультирование (индивидуальное и групповое)

* Развивающая работа (разработка образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся)

* Коррекционная работа (индивидуальная и групповая)

* Психологическое просвещение и образование: формирование ПП Компетентности учащихся, администрации ОУ, педагогов, родителей

* Экспертиза образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов ОУ

* Защита прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности

* Психологическая помощь семьям детей групп риска и др.

Целевые ориентации

* Обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

* Предупреждение возникновения проблем развития ребенка.

* Помощь, содействие ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации.

* Устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании, обучении, воспитании, саморазвитии.

* Поддержка в любом выборке и готовности помочь в любом случае.

* Решение проблем, связанных с учебными трудностями.

* Проблемы, связанные с выбором образовательного и профессионального маршрута.

* Нарушения эмоционально-волевой сферы.

* Проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями.

* Развитие психолого-педагогической компетентности, психологической культуры учащихся, родителей, педагогов.

Особенности содержания

Психолого-педагогическая поддержка - это сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы.

Главным объектом ППП является не проблема, не действия, не поступок, а соответствующее состояние. Именно состояние фундамент, который в итоге формирует направленность личности, ее поведение, поступки. Осложненное неблагоприятное состояние личности способствует развитию соответствующей системы отношений и поведения, а следовательно, и осложненному положению в обществе.

Физиологические процессы в организме человека, физические характеристики тела, психические реакции на изменения в материальном мире, проживание реактивного отношения на события извне, на собственные психологические движения все это агенты единого общего состояния человека, которое в свою очередь начинает влиять на взаимодействия с окружающим миром.

Задача педагога и психолога - поддержать положительное состояние ребенка (уверенность, воодушевление, радость познания, творческое вдохновение и др.) и способствовать его постоянному закреплению.

ППП обеспечивает адекватное ситуации деятельности состояние ребенка. ППП выглядит как этическая или физическая защита от нанесения ребенку физического или морального урона. ППП выступает в форме психологического акта сопереживания: достаточно порой проявить свою причастность к проблеме ребенка.

Было бы неверным считать, что ППП вызывается только трудными обстоятельствами, в которые попадают дети. Психолого-педагогическая поддержка - сопроводительное внимание педагога к процессу развития детей.

Педагог-профессионал и психолог знают о возрастных, половых, интеллектуальных, коммуникативных затруднениях роста детей. Профессиональный спектр поддержки легко развернуть, если исходить из аспекта состояния детей. Определенное состояние ребенка может иметь разные причины, связанные с обстоятельствами (пугают, препятствуют, лишают); деятельностью (отсутствие умений, смысла, средств, опыта); оценочным отношением окружающих (недоверие, недоброжелательность, насмешки, низкая оценка); жизненными коллизиями (ссора, разрыв отношений, страшный случай, тайный поступок, дурные мысли); самооценкой (оценка внешности, способностей, характера, умений).

Средства ППП. К ним относятся речевые, пантомимические, действенные, предметные. Используя эти средства, педагог обладает богатой палитрой форм поддержки.

Концепция педагогической поддержки О.С. Газмана

По О.С. Газману, педагогическая поддержка - одна из основных наряду с обучением и воспитанием образовательных форм. Обучение и воспитание в большей степени связаны с социализацией, идут к ребенку как бы извне, соотнося его с социальными нормами и ценностями, а педагогическая поддержка нацелена на процессы индивидуализации, интериоризации и осуществляется лишь в ситуации встречного душевного движения ребенка.

Воспитание - специально организованный процесс предъявления ребенку социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения (при этом гуманистическое содержание определяется выбираемыми педагогом способами - требованиями или взаимодействием и сопереживанием). Обучение - часть целенаправленных социализирующих воздействий, формирующих интеллект ребенка.

ППП - относительно самостоятельное явление образования в целом, особая форма педагогической деятельности - превентивная и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, общением, жизненным самоопределением.

Во всей технологии ПППС ребенка в образовательно-воспитательном процессе О.С. Газман выделяет поддержку-заботу, поддержку-сопровождение и собственно педагогическую поддержку.

В понятие заботы ученый включает удовлетворение базовых потребностей детей (тепло, питание, свежий воздух, гигиена и др. факторы, обеспечивающие здоровье); защиту детей от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды (физическая, психическая, социальная безопасность детей); удовлетворение первичных интересов детей (предоставление игрушек, различных материалов для творческой и самостоятельной деятельности и создание условий для всевозможных занятий и игр).

...