Раскрытие сущности, значимости и необходимости педагогической поддержки ребенка в обучении и воспитании

Под педагогической поддержкой (в отличие от заботы) он понимает совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий и решение проблем, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самовоспитании, общении, определенном образе жизни.

Это принципиально новое представление цели воспитания как педагогической поддержки, по сути, является инновацией при философском аспекте рассмотрения воспитательной системы. Оно повлекло за собой разработку новой, соответствующей этой цели, воспитательной технологии.

Технология педагогической поддержки по О.С. Газману ставит целью решение проблем ребенка (именно ребенка или подростка, а не ученика, школьника), так как ПП это деятельность не в ролевом, а в экзистенциальном, жизненном поле взаимодействия.

Особенности концептуала педагогической поддержки

* Согласие ребенка на помощь и поддержку

* Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности

* Вера в эти возможности

* Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия

* Совместность, сотрудничество, содействие, совзаимодействие

* Конфиденциальность межличностных отношений

* Доброжелательность и безоценочность

* Природо- и культуросообразность

* Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства

* Реализация принципа «Не навреди!»

* Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату воспитательной деятельности;

Содержание педагогической поддержки

Педагогическая поддержка включает:

* помощь учащимся в обретении уверенности в собственных силах;

* подкрепление положительных качеств ребенка;

* удержание от того, что мешает развитию ребенка;

* поддержка стремления к самостоятельности, самодвижению;

* помощь учащимся в преодолении препятствий, трудностей.

Содержание ППП зависит от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей, социального статуса и т.д. В начальной школе она направлена в основном на развитие общеучебных умений, в средних классах - на помощь в общении, в старшем школьном возрасте - на внутренний мир ребенка, помощь в самопознании, самоанализе, самоопределении.

ППП представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном (жизненном) самоопределении, а также в преодолении препятствий, трудностей, проблем самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

Препятствие - то, что отдаляет или отделяет личность от достижения желаемого результата. Источники препятствий: какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте и/или в окружающей социальной среде, в материальных и иных условиях. Препятствия могут дифференцироваться на:

1. субъективные (личностные) - «Я-препятствия»;

2. социальные (средовые) - «ОНИ-препятствия»;

3. материальные.

«Я -- препятствия». По уровню сложности преодоления препятствий их можно разделить на три группы: препятствие - отсутствие ориентации; препятствие - трудность; препятствие - проблема. Отсутствие ориентации связывается с недостаточностью у субъекта первичной информации для какого-либо самостоятельного действия. Потеря или отсутствие ориентации выражается в вопросе и может быть устранено ответом на него. Препятствие-трудность есть некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой человек может справиться сам, так как имеет для этого необходимые задатки, способности, качества, но при условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил; трудность требует дополнительного труда от личности. Помощь в преодолении трудностей основывается на помощи в мотивации и самоорганизации. Препятствие проблема, переживаемая личностью недостаточность физического или психического развития, знаний, опыта, способов деятельности и общения, которую нельзя устранить имеющимися у субъекта в данный момент средствами, либо средства выбраны неверно. Для решения проблемы надо использовать новые для индивида средства, способы, подходы к их выбору или привлечь других субъектов.

Социальные препятствия («ОНИ - препятствия»). Источник этого вида препятствий социальная среда (школьная, внешкольная): работники школы учителя, администрация и др. как носители существующих программ и методов обучения и воспитания, стиля отношений к детям; друзья, группы сверстников в школе и вне ее; семья; социокультурная атмосфера (ценности, традиции) населенного пункта и т.п.

Материальные препятствия: в сфере организации образовательного процесса (недостаточность учебников, пособий, помещений, парт определенной ростовки); материальное положение семьи.

В процессе воспитательного взаимодействия:

поддерживается то, что актуально присутствует у ребенка, а также то, что потенциально возможно и находится в зоне его ближайшего развития;

ПП осуществляется через построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого ребенка; ПП направлена на обнаружение ребенком собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности. ПП должна иметь доброжелательный, доверительный и гуманный характер и идти, прежде всего, от сердца педагога, а не только от его понимания долга; она не может быть формальной и поверхностной, а должна быть всегда естественной, глубинной, человечной. Поэтому далеко не каждый разговор с ребенком или подростком становится актом поддержки.

Этапы педагогической поддержки

Диагностический фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения ее для ребенка.

Поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, трудностей; взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

Договорный проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Деятельностный:

а) действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог, координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику.

Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности; констатация факта разрешимости проблемы или переформулировка затруднения.



4.2 Приемы психолого-педагогической поддержки агрессивных детей

Проблема агрессии учащихся является одной из наиболее острых проблем современной школы. Важным является выявление причин и сути проблем развития агрессивного поведение ребенка не может само по себе решить проблему агрессивности, здесь необходимо целенаправленное педагогическое воздействие. Еще В.П.Кащенко, выдающийся русский врач и педагог, обративший внимание на возможность исправления недостатков характера детей и подростков, показал необходимость использования достижений педагогических и психологических наук для коррекции характера. Ученый выделял две большие группы педагогических методов для проведения коррекционной работы с детьми: общепедагогические и специально педагогические. В качестве группы общепедагогических методов им были выделены: коррекция активно-волевых дефектов; коррекция страхов; метод игнорирования; метод культуры здорового смеха; действия при сильном возбуждении, в основе которых лежит образец взрослого человека, силой своей личности помогающего ребенку справиться с аффектом, и многие другие.

Апробация отдельных методов, предложенных В.П. Кащенко, на практике привела современных исследователей к выводу, что метод игнорирования дает эффективный результат по отношению к детям, которые проявляют чаще всего вербальную агрессию. Трудотерапия дает возможность выработать усидчивость, работоспособность, выдержку, которых очень часто не хватает детям с агрессивными тенденциями.

Уменьшить уровень открытой агрессии можно также, создав условия для эмоциональной разрядки (катарсиса). Можно предложить метод «поглаживания» спровоцированного агрессора, который вызовет у него позитивные состояния и реакции, несовместимые с гневом и агрессией. В качестве таких «поглаживаний» педагоги-психологи предлагают использовать извинения, признание вины, комплименты, скромные, но неожиданные подарки, доброжелательный юмор, ненавязчивую похвалу.

В момент особенно интенсивного агрессивного состояния ребенка учителя могут использовать следующие приемы:

1) попросить ребенка улыбнуться, подышать глубже, нормализовать дыхание, расправить плечи, расслабиться, отжаться от пола;

2) предложить ребенку переадресовать агрессию на неодушевленный предмет или действие (скомкать и разорвать в клочья бумагу, рисунок со своим гневом/обидчиком, топать ногами, громко кричать, используя «трубу» из ватмана, бить боксерскую грушу, манекен);

3) переключить внимание на какое-либо задание («Помоги мне, пожалуйста, снять с полки... Ты ведь выше меня»);

4) можно также попросить ребенка вспомнить что-то приятное, предложить ему мысленно оказаться в приятном месте, сказать себе добрые слова, найти в случившемся положительные стороны.

Отечественные исследователи разработали для педагогов и родителей ряд специальных рекомендаций и правил экстренного вмешательства, обеспечивающих конструктивное воздействие на агрессивные реакции детей:

1. Спокойное отношение, игнорирование незначительной агрессии (так называемый изящный уход) Озадачьте «агрессора», неожиданно соглашаясь с ним или меняя тему. Отвечайте так, как если бы слова ребенка были безобидными, незначительными или очевидными.

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности ребенка («Ты воспитанный человек, но сейчас ведешь себя агрессивно/ преступаешь допустимую черту», «Я знаю, что ты дисциплинированный. Почему ты сейчас нарушаешь правило?», «Ты злишься? Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь нам продемонстрировать свою силу?»).

3. Контроль педагогом собственных негативных эмоций -- это не подкрепляет агрессивное поведение, сохраняет партнерские отношения, демонстрирует модели неагрессивного поведения, укрепляет авторитет педагога.

4. Снижение напряжения ситуации. Нередко педагоги используют действия, усиливающие напряжение и агрессию: устрашающие и гневные интонации, сарказм и насмешки, демонстрацию власти («Учитель здесь пока еще я», «Будет так, как я скажу, понятно?»), агрессивные позы и жесты, физическую силу, жесткие требования, давление, оценку характера и личности ученика, втягивание в конфликт друзей и родителей ребенка, сравнение с другими детьми, нотации и проповеди, обобщения («Все вы одинаковые», «Опять ты», «Ты как всегда»), придирки, передразнивание и др. Опытный педагог знает, что некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время, но отрицательный эффект от такого поведения принесет гораздо больше вреда.

5. Обсуждение проступка после успокоения обеих сторон, но как можно скорее после инцидента, сначала наедине, без свидетелей, а затем в группе или семье. Важно сохранять спокойную, объективную позицию, акцентировать внимание на проступке и его негативных последствиях для окружающих и самого ребенка.

6. Сохранение положительной репутации ребенка. Для ребенка, тем более подростка, самое страшное -- публичное осуждение и негативная оценка. Сохранить положительную репутацию можно, публично сведя к минимуму вину ребенка («Ты не хотел его обидеть», «Ты плохо себя чувствуешь»), предложив компромисс и не требуя полного подчинения, но, не распространяя это на личное общение.

7. Демонстрация модели неагрессивного поведения. Альтернативное агрессивному поведение педагога можно построить, используя следующие приемы: выдержать паузу, молча заинтересованно выслушать ребенка, прояснить ситуацию наводящими вопросами, признать интересы маленького агрессора и сообщить ему свои, апеллировать к правилам.

Для усиления коррекционного эффекта педагогика предлагает рекомендации, составленные в виде таблицы. (Приложение 1)

Подводя некоторые итоги можно сделать следующие выводы:

* в младшем школьном возрасте можно успешно корригировать агрессивное поведение детей;

* учителю принадлежит право первенства в осуществлении изменений неадаптивных форм поведения, так как в данный период именно он является значимым и авторитетным лицом для ребенка;

* многим детям необходимы индивидуальные занятия с педагогом-психологом для более тщательной проработки закрепившихся навыков агрессивного реагирования.

4.3 Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему. Вместе с тем в настоящее время теория и практика начального образования столкнулись с проблемой эмоционального неблагополучия младших школьников в обучении. Эмоционально благополучный человек, как определяют психологи, -- это, прежде всего, человек, принимающий себя и окружающих, спонтанный и творческий, жизнерадостный и веселый, открытый и познающий себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами, интуицией.

В особой ситуации риска находятся младшие школьники: именно им необходимо быстро адаптироваться к сложным условиям школьной жизни при физическом незрелом организме. Учебные нагрузки, несоответствие внешних требований психофизическим возможностям учащихся, низкий уровень психологической готовности к школе обусловливают постоянное пребывание учащихся в условиях стресса. Причинами эмоционального неблагополучия у младших школьников могут быть срыв первичного стереотипа поведения, неправильное построение режима, неправильные воспитательные приемы, отсутствие необходимых условий для игры, отсутствие единого подхода к ребенку, неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение учителя, непринятие детским коллективом. В этой ситуации все более осознается необходимость в педагогической поддержке учащихся начальной школы.

Педагогическая поддержка -- одна из тех категорий, о которых написано много. На первый взгляд она кажется довольно понятной. Педагог, умудренный и профессионально компетентный, помогает растущему человеку с меньшими потерями преодолеть кризисный период развития и обрести свое «Я». Но смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь осознать причины трудностей и найти способ решения своих проблем.

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий

1. Согласие ученика на помощь и поддержку, т.е. школьник либо сам просит помощи, либо не отвергает, когда ее предлагают. Здесь очень важно доверие ребенка к учителю. Между тем учителя начальных классов могут испытывать трудности в выражении любви к младшему школьнику. Так у педагога может появиться иллюзия «материнской любви» по отношению к младшему школьнику, когда учитель чрезмерно опекает своих подопечных, выискивает отрицательные качества. В результате такого отношения ребенок становится строптивым, теряет охоту учиться, у него вырабатывается неприязнь и враждебность, что в итоге рождает отвращение и нежелание получать какую-либо помощь учителя. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

2. Приоритет ребенка в решении собственных проблем, т.е. педагог помогает осознать суть проблемы, предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.

3. Соблюдение принципа конфиденциальности крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик и индивидуальных бесед.

4. Доброжелательность и безоценочность, т.е. педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других учеников, а пытается понять и услышать голос каждого школьника, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие или критика, что, в свою очередь, может привести к закрытости.

5. Защита прав и интересов ученика на всем пространстве его жизни подразумевает, что учитель в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности смягчить наказание, имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку.

Реализация данных условий предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем, таких, как неуспевающие ученики, трудные дети, трудные родители и др. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из позиции «борьбы с...» переходит в позицию «я позабочусь о тебе». Данные установки предполагают, что учитель уделяет внимание не только детям, испытывающим трудности в обучении, поведении, но и психологически благополучным ученикам, которые, как правило, остаются в тени, а их проблемы обычно воспринимаются как незначительные. Например, младшие школьники, внешне не проявляющие признаки эмоционального неблагополучия, могут испытывать переживания по поводу внешнего вида, первой влюбленности или боязни неуспеха.

ПП младшего школьника может иметь формы индивидуального и группового взаимодействия учителя и детей, носить превентивный (профилактический) и оперативный (срочный) характер. К числу превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда относятся:

* Работа учителя в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года или послеканикулярное время. Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми и развития у них навыков общения. В это время можно использовать игровые формы работы, проводить уроки на природе, больше давать ученикам двигаться, рисовать, придумывать истории.

* Работа педагога с группами детей, имеющих сходные проблемы. Эти группы могут быть выявлены в результате специальной диагностики или повседневного наблюдения педагогов. Такие школьники могут быть объединены в группы. Под руководством психолога или социального педагога с ними могут проводиться игровые занятия, тренинги и т.д. Стоит отметить, что общим для всех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные реакции у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер. При этом младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых, поэтому учителю начальных классов важно совместно с психологом и социальным педагогом выявлять причины эмоционального неблагополучия учеников, помнить о психологических особенностях этого возраста и способствовать оптимальным способам его социализации.

* Включение учащихся в коллективные творческие дела, в ходе которых может быть оказана разного рода поддержка в развитии способностей, интересов и склонностей. Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии является проблема неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не всегда знают, как себя вести с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми школьниками или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми и тревожными. В этих ситуациях можно использовать индивидуальные формы педагогической поддержки: индивидуальные беседы, различные педагогические техники и приемы, направленные на коррекцию эмоционального состояния поведения детей.

Особого внимания требуют тревожные дети, неуверенные в себе. Они отличаются повышенной эмоциональностью, чаще, чем другие воспринимают обычные школьные ситуации как источник угрозы. Следует обращать внимание на то, как такой ребенок предпочитает отвечать - с места или у доски. Ответ у доски является для таких учеников напряженной ситуацией, что отражается на качестве ответа. Так как слабым местом тревожных детей является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость, то лучше таких учеников спрашивать в середине урока. Важно отмечать, как реагируют тревожные дети на похвалу и порицания -- они для них очень значимы. Такого ребенка нельзя торопить с ответом, надо давать ему время подумать. Важно -- повышать его самооценку. Тревожного ребенка не страшно перехвалить, желательно, как можно чаще специально обращать внимание на его успехи, особенно когда такой ребенок не умел что-либо делать, а теперь научился. Важно, чтобы такое же отношение было не только в классе, но и дома.

Каждый опытный педагог знает, что в детском коллективе встречаются ученики, которые постоянно стремятся быть на виду, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Часто с целью, чтобы на них обратили внимании они могут выкрикивать и вскакивать с места. Работая с такими детьми, важно осторожно пользоваться похвалой, так как они легко начинают противопоставлять себя классу. Таких детей нельзя часто ругать и стыдить, потому что, с одной стороны, это может нанести им серьезную психологическую травму, настроить против педагога, а с другой -- им ценно любое проявление понимания к ним. Если учитель хочет наказать, такого ребенка, то самое лучшее, что он может сделать, -- это не обращать на него внимания. Но если ребенок ведет себя хорошо, то следует поощрять его мелкими знаками внимания. Немаловажное значение для хорошего эмоционального самочувствия ребенка имеют его взаимоотношения со сверстникам. Уже через несколько месяцев совместной учебы можно говорить о достаточно устойчивой системе отношений в классе. Она характеризуется наличием у ребенка друзей, желанием поделиться с одноклассниками своими впечатлениями. В этом отношении много информации может дать педагогу поведение ребенка на прогулке, во время игр. Дети, которые не имеют друзей, держатся особняком, нуждаются в особом внимании, так как такое неблагополучное положение в системе личных отношений ведет к общему эмоциональному дискомфорту.

В школе могут учиться дети, имеющие нервно-психические нарушения. Однако если диагностическая работа в медико-педагогических комиссиях при поступлении в школу недостаточно хорошо поставлена, то некоторые из нарушений могут быть выявлены только в процессе обучения. Поэтому особое место в работе педагога занимает способность вовремя выявить учащихся, нуждающихся в медицинской помощи. С началом учебных занятий в I классе выявляются дети с недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности. У таких детей недостаточно развита «позиция школьника». Важно всемерно поддерживать хорошее отношение ребенка к школе, учению, специально учить его учиться; регулярно обращать на него внимание и возвращать к выполнению задания, если он отвлекся; давать специальные задания на осознание способа действия; формировать самоконтроль: учить проверять, находить собственные ошибки, поощрять любые самоисправления. Для формирования у детей самостоятельности в учебной деятельности необходимо предлагать им свободные задания учебного типа. Не следует ругать ученика за несделанное задание, но следует обязательно похвалить его, если оно выполнено.

Важным моментом в учебно-воспитательном процессе в начальной школе, на наш взгляд, является реализация педагогических техник и приемов, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе. Описание технологических приемов ППП младших школьников прилагается и может быть использовано в массовой педагогической практике современной начальной школы. (Приложение 2)



Глава V. Опыт организации педагогической поддержки школьника в работе учителя начальных классов

5.1 Приемы педагогической поддержки в становлении личности младших школьников

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы принятия самостоятельных решений -- условия личностно-ориентированного обучения. Задача учителя -- создание условий для развития индивидуальности ребенка, благоприятной нравственно-психологической атмосферы.

Остановимся на видах педагогической поддержки.

Внешняя поддержка служит для создания эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию и определению цели урока, создание ситуаций взаимного (коллективного и группового) обучения, использование элементов деятельностного обучения, а именно игр, драматизации, творческих работ, позитивной оценки достижений, диалогического общения.

Внутренняя поддержка направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития обученности, воспитанности, выявления личных проблем детей, отслеживание (мониторинг) процесса развития каждого ребенка. Осуществление помощи необходимо на всех этапах проявления у ребенка самостоятельности, развивающейся в следующей цепочке процессов: самосознание -- самоопределение -- самовыражение -- самоутверждение -- самореализация -- саморегуляция (самокоррекция).

Для осуществления педагогической помощи и поддержки учитель начальной школы должен:

-- правильно оценивать внутреннее (психологическое) состояние учащихся, сочувствовать и сопереживать;

-- вызывать у ребенка желание и стремление быть лучше;

-- находить нужный стиль общения с каждым учащимся;

-- уметь запустить механизм успеха для каждого учащегося с первых дней существования детского коллектива.

Учет психологического состояния детей, в том числе и настроения, возможен через выявление форм их психологической защиты. Если учитель хочет понять ребенка, то он должен осознать и принять субъективное пространство его личности, его индивидуальное информационное пространство. Чтобы школьники захотели и были в состоянии понимать педагога, он должен выражать знания с учетом их мировосприятия, миропонимания и мироощущения.

Чувство свободного выбора траектории образования личности и педагогическая поддержка являются условиями активного функционирования познавательных сил детей в процессе обучения, что обеспечивается: а) установлением атмосферы взаимного доверия и уважения; б) управлением учебным процессом в формах «со...» педагога и школьника; в) созданием условий для свободного выбора педагогически однозначных (с одной и той же учебной задачей), но субъективно (для школьника) разнообразных учебных материалов; г) удовлетворением потребности в экспансивной учебно-познавательной деятельности и обеспечением развития всех познавательных сил; д) пробуждением, формированием и поощрением творческой и созидательной самостоятельности учебно-познавательной деятельности.

Методическим обеспечением выполнения сформулированных выше условий могут выступать личностно-ориентированные технологии: учет субъективного опыта учащихся, адаптированное наведение на понятие, сюжетное построение урока или учебного дня, уровневая дифференциация, различные виды групповых и коллективных способов обучения и др., а также выбранные детьми задания и дополнительные вопросы, в формулировке которых они могут принять участие.

Например, на уроке математики ученики в качестве объекта своей учебно-образовательной деятельности выбрали математические выражения. После их составления, чтения и нахождения значений школьники с педагогической помощью учителя могут придумать следующие задания:

-- найти сходство и различие выражений;

-- провести классификацию (распределение по группам) по одному или двум признакам данных выражений;

-- провести преобразования выражений.

-- провести преобразование выражений.

Работу по планированию педагогической поддержки следует начинать с изучения особенностей учащихся, их физического здоровья, психолого-педагогической характеристики, представленной из детского сада. Наблюдая за поведением детей, необходимо определить их социально-психологический статус, характер межличностного общения со сверстниками, отношение в учебе и труде. Для выяснения уровня восприятия школы можно провести тест «Мое настроение», когда ученикам предлагается соотнести свое настроение с рисунками, на которых изображены: а) ярко светящее солнце (веселое настроение); б) солнце; частично прикрытое облаком (спокойное настроение); в) солнце, закрытое тучкой (грустное настроение); г) грозовая тучка (тревожное настроение).

С детьми, выбравшими последние два рисунка, необходимо провести беседу, направленную на выяснение причин неблагоприятного восприятия школы. Это может быть недомогание, быстро наступающее утомление; недостаточный двигательный режим в рамках школьного времяпрепровождения; недостаточно продолжительный сон из-за долгого просмотра телепередач в вечернее и ночное время; неспокойная обстановка дома; невнимание родителей к новой для ребенка фазе его развития как ученика и как следствие возможное непонимание его нужд.

Для устранения первых четырех причин можно провести с родителями учеников беседы о режиме дня, питании, досуге детей, психологической атмосфере в семье и т.п., в ходе которых вместе с родителями нужно определить пути помощи детям, реагирования на их нужды, на те или иные проявления в их поведении.

Одной из важных составляющих становления личности младшего школьника является сформированность учебных мотивов. Тестирование показывает, что у некоторых школьников они представлены в лучшем случае в общем, декларативном виде. Со стороны учителя в этом случае эффективными являются методы поощрения любых активных положительных проявлений детей, что, как показывает опыт, незамедлительно сказывается на результатах обучения, поскольку у детей появляется желание учиться, получать знания.

Желание учиться и достигать в учебе высоких результатов должно поддерживаться не только учителем, но и сверстниками, а это зависит от складывающихся межличностных отношений и сплоченности детского коллектива. Учителю следует организовать деятельность детей, способствующую доброжелательному общению и исключению агрессивности.

Так, например, проблемным детям можно предложить войти в круг детей, крепко взявшихся за руки, используя любые возможности. Как правило, входя по одному, они пытаются расцепить руки обманом или силой прорваться в круг, что у них чаще всего не получается. Когда они попросят разрешения войти в круг и им это удастся, то они испытывают потрясение от того, что вежливость и умение доброжелательно обратиться к товарищам может стать ключом к решению проблемы.

Снять агрессию помогают стихи и рукопожатия. Так, учитель может предложить по утрам читать хором стихотворение:

Вместе с солнышком встаем,

Вместе с птичками поем.

С добрым утром! С ясным днем!

Вот как дружно мы живем!

Далее надо предложить детям повернуться друг к другу, улыбнуться и обменяться рукопожатиями. Сплоченности и доброжелательным отношениям учащихся способствуют также динамические танцевальные игры, внеклассные часы, чаепития, праздники и т.п.

В ходе проведения данных мероприятий встает проблема контактности детей, особенно отвергаемых большинством учащихся и поэтому требующих от учителя особой педагогической поддержки (приложение 5). Рассмотрим ряд ситуаций, требующих психолого-педагогической поддержки.

Например, в класс в середине года пришел Сергей М. Наблюдения показали, что у него большие проблемы в учебе и поведении, что подтверждалось тревожными суждениями о нем детей и их родителей. На уроках он мешал и себе, и другим, кривлялся, выкрикивал с места, оскорблял словами не только детей, но и их родителей, радовался чужим неудачам.

Первые шаги поддержки были направлены на установление контакта с ним. Мальчик оказался общительным, коммуникабельным, охотно вступающим в диалог. Но итог всех бесед был один: «Я не виноват, это...» Диагностика поведения Сергея М. показала, что его мотивы деятельности, интересы находятся не в сфере учения, а в стремлении лидировать во взаимодействии с одноклассниками в сферах, где он успешен и может быть над ними. Педагогическая помощь в данном случае могла заключаться в тактике доведения до абсурда и опасности для него самого своего поведения, в содействии формирования адекватной самооценки и уверенности в своих силах в сферах, где он неуспешен, и не принимаем. Средством послужили проявление доверия, одобрение, похвала, индивидуальные беседы, например, на такие темы, как «Необходимость образования для человека», «Моя семья», «Что значит быть хорошим другом», «Мое поручение в классе», «Ты в классе не один» и др. Для снижения гиперактивности мальчику было предложено стать помощником учителя по организации дисциплины на переменах, выполнять мелкие поручения во время урока: раздавать тетради, демонстрировать наглядное пособие, помогать в контроле за правильностью использования сигнальных карточек во время проведения устных упражнений и т.п.

Хотя Сергей М. с радостью выполнял поручения учителя, но он быстро охладевал к ним, проявлял свое негативное поведение в новых поступках. Это требовало со стороны учителя дополнительного внимания, «подпитки», терпения. Например, как выяснилось на классном часе, именно Сергей М. срывал ленту запретной зоны. В результате беседы мы пришли к мысли, что он будет следить за тем, чтобы лента была привязана, так как ее отсутствие может грозить здоровью учащихся школы, а также их жизни.

В детском коллективе Сергей М. оставался отвергаемым. Свидетельством тому послужило нежелание девочек поздравлять его наряду с другими мальчиками с 23 февраля. Здесь вновь была необходима тактика содействия ребенку: объяснение детям, что если они к нему будут невнимательны, оставят его в одиночестве, то мальчику будет тяжело и он еще больше ожесточится. Задача педагогической помощи в данной ситуации заключалась в том, чтобы учить детей прощать, не таить в себе обиду, не растить в себе желание отомстить, наказать.

Внимательный педагог может обнаружить высокий уровень тревожности у некоторых хорошо успевающих школьников. Приведем два характерных примера.

1. Диана Т. учится на одни пятерки, ответственная, дисциплинированная, с хорошим прилежанием и желанием учиться, растет в полной, дружной, благополучной семье. Но у Дианы высокий уровень тревожности, который выражается физиологически (ребенку трудно дышать), она держит себя в непрерывном напряжении. Тревожность ребенка и тревожность самих родителей тесно взаимосвязаны. Чем выше обеспокоенность проблемами школьной жизни у родителей, тем более тревожен ребенок. В данном случае педагогическая поддержка заключается в тактике помощи ребенку. Родителям можно дать следующие рекомендации:

-- необходимо снизить уровень требований к ребенку;

-- соблюдать режим экологии учебного труда;

-- не сравнивать ребенка с другими детьми;

-- не проявлять негативные эмоции, порицания в неудачах ребенка, проявлять такт и уважение к его праву на ошибку. Неудача -- не катастрофа, а всего лишь временная трудность, которую надо преодолеть спокойно и уверенно;

-- не зацикливать всю сферу деятельности ребенка только на учебе. При всей приоритетности учебной деятельности предоставлять возможность ребенку проявлять себя в других видах деятельности, создавать ситуации поощрения и успеха в них.

В связи с последней рекомендацией педагогическая поддержка со стороны учителя состоит в содействии развития целостной личности ребенка, в устранении проблем, мешающих активной положительной деятельности учащихся. С этой целью важное значение имеет вовлечение учащихся в различные сферы школьной жизни: конкурсы, оформление тематических плакатов, спортивные мероприятия, посещение кружков.

2. Нина Ф. растет в полной семье, всем обеспечена, хорошо учится. Ее мама частый гость в школе. До недавнего времени все как бы было в порядке, девочка была эмоционально уравновешена, активна, жизнерадостна, но вдруг изменилось ее поведение, в учебе не было прогресса. Иногда Нину можно было застать плачущей, а на расспросы она отвечала, что у нее болят глаза. В более длительном разговоре с девочкой было выяснено, что отец дома пьет, дерется, сквернословит, приводит в дом дружков-собутыльников. Из-за такой обстановки дома Нина часто не спит, по ночам плачет. Стало понятным, почему у девочки опухшее лицо и красные глаза и почему она не хочет идти домой.

Учителем была выбрана тактика педагогической поддержки путем защиты ребенка от негативного влияния отца. Было решено попросить прийти в школу маму. Беседа с ней показала, что мама Нины работает с утра до десяти вечера. Дочь практически ее не видит, что приводит к недостатку материнского участия в воспитании девочки, недостатку родительского участия, тепла, ласки. Решение педагога было двояким: восполнение дефицита общения Нины с родителями методом «Мама-терапия» и работа с семьей ребенка. Маме было указано на то, что нервная система девочки не в порядке, что негативная обстановка в семье отрицательно сказывается на ее мироощущении, настроении и учебе. Мама выразила опасения, что «если отец узнает, что Нина рассказала о нем в школе, то ей очень сильно попадет». Было намечено, что если приход учителя домой к Нине с целью проведения беседы с отцом не принесет ощутимых результатов, то к решению проблемы Нины будут подключены социальный педагог и психолог.

Педагогическая поддержка учащимся в становлении их личности возможна при доверии детей к учителю, при видении ребенком учителя в качестве друга, готового прийти в трудную минуту с участием. Учителю при этом следует:

-- не бояться выражать свои положительные эмоции, дарить их детям как подарок;

-- не спешить за каждым негативным поступком ребенка видеть только отрицательные мотивы;

-- в общении с ребенком чаще использовать просьбу и поощрение, чем приказ и наказание;

-- быть справедливым в оценивании учащихся;

-- учить детей радоваться своим успехам и успехам одноклассников.

Постоянная педагогическая поддержка и помощь учителя детям как в учебной, так и вне учебной деятельности служит залогом успешности личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся.

Опыт применения психолого-педагогической поддержки в практике школьного образования

В период прохождения непрерывной педагогической практики в третьем классе Сабуровщинской основной общеобразовательной школе Бабынинского района была проведена работа по выявлению необходимости психолого-педагогической поддержки и принятию мер конкретной помощи ребенку в образовательном процессе.

Констатирующая стадия эксперимента осуществлялась в виде наблюдения, бесед с учащимися, их родителями и учителями. Наблюдая за поведением детей, необходимо было определить их социально-психологический статус, характер межличностного общения со сверстниками, отношение к учебе и труду. Поведенное в этом направлении наблюдение позволило выявить, что разные учащиеся одного и того же класса в различной степени нуждаются в психолого-педагогической поддержке. Удивило то, что уровень обучаемости не всегда ассоциируется с личностным развитием школьников. На протяжении урока было видно, что некоторые учащиеся знают фактический материал, но по разным причинам боятся ответить. Как впоследствии выяснилось, учащиеся 3 класса не привыкли сотрудничать друг с другом, они не привыкли помогать друг другу. Поэтому на уроках давались задания, которые невозможно выполнить без сотрудничества, что способствовало доброжелательному общению и исключению агрессивности. Остро стояла проблема несформированности класса как коллектива. Скорее всего, это происходило из-за того, что у родителей учащихся различный семейный доход (это учащиеся осознавали, и каждый стремился общаться с себеподобными). А также еще из-за того, что классный руководитель проводил недостаточную работу по сплочению коллектива.

На этапе формирующего эксперимента в целях осуществления психолого-педагогической поддержки появилась возможность применения отдельных методов (приложение 3). Самое широкое применения нашел прием «Этика вербального обращения с учащимися», так как формы этого приема можно было использовать почти на каждом этапе урока, и практически на всех дисциплинах. Вербальное взаимодействие происходило на протяжении всего урока. Этот прием был хорош тем, что практически сразу можно было увидеть результат и при необходимости скорректировать педагогический процесс. Прием «Дорисовывание», также показал свое положительное влияние. Его можно было использовать и индивидуально, так как класс был малочисленным. Но этот прием требовал специальной ситуации, в которой его можно было применить. Сложность заключалась в том, чтобы увидеть эту ситуацию, и кА можно точнее охарактеризовать учащегося, чтобы он действительно захотел стать таким. Этот прием хорош и тем, что ситуации могут быть не только учебные, трудовые, бытовые и др.

В процессе формирующего эксперимента был проведен урок по окружающему миру на тему «Это зависит от тебя» (приложение 4) в виде игры, в ходе которого использовались следующие приемы психолого-педагогической поддержки: «Этика вербального обращения к учащимся», «Приобщение детей к плану урока», а также техника «Минимизация внимания» (приложение 2). Результатом их применения стало установление доброжелательных отношений в детском коллективе, а также разрешение проблемы контактности детей, особенно отвергаемых большинством учащихся.

По отношению к учащимся 3 класса В.Е. и В.А.пришлось применять не только вышеперечисленные приемы, но оказывать и внутреннюю поддержку, посредством приема «Стимулирующее общение, вызывающее радость учения». Также при подготовке к урокам заранее продумывалось, каким образом и на каком этапе урока будет оказываться педагогическая поддержка этим ученицам.

Так как ученица В.А. одновременно посещала в школе кружок «Волшебная нить», то была возможность во время кружка и реализовывать этот прием, посредством располагающего, доброжелательного общения. Третьеклассница В.А. очень доброжелательная, общительная и исполнительная. Свои положительные качества она проявляла только лишь во внеурочное время. На уроке она становилась очень замкнутой, неинициативной, отвечала только тогда, когда ее спрашивали.

С другой школьницей - В.Е. было труднее, так как она была очень некоммуникабельной и замкнутой. Она не посещала никакие кружки и на уроках вела себя очень пассивно - никогда не поднимала руку, отвечала очень редко. Она была из неполной семьи. Было видно, что работа на уроке ее дается нелегко, хотя все задания она выполняла правильно. В классе у нее не было друзей. Все свое время она проводила дома, либо с учащейся из старшего класса (которая в школе имела статус изгоя).

На основе контрольного эксперимента по отдельным учащимся выявлена положительная динамика личностного и образовательного развития. Постепенно В.А. все чаще проявляла себя в учебном процессе. С охотой стала выполнять творческие домашние задания. Иногда даже проявляла себя как лидер. В последствии учителю было предложено сменить обязанности по классу В.А. с главного дежурного на руководство культурным сектором. Психолого-педагогическая поддержка по отношению к В.Е. тоже дал положительный результат. Девочка стала активнее проявлять себя на уроке, и все больше времени проводила с одноклассницами. Впоследствии стала посещать один из школьных кружков с одноклассницей.

Однако непродолжительность практики не позволило достигнуть более высоких результатов. Тем не менее, проведенный педагогический эксперимент позволяет сделать вывод о необходимости и огромном значении педагогически грамотного осуществления психолого-педагогической поддержки обучающихся в ходе их развития, что дает основание утверждать: выдвинутая гипотеза подтверждается.



Заключение

Таким образом, проведенное исследование позволило установить, что для того, чтобы воспитательно-образовательный процесс проходил эффективнее, учитель должен реализовывать психолого-педагогическую поддержку школьников наиболее подходящими методами диагностики и коррекции, с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка. Определив совместно с учеником цели его образования, а в идеале -- создав условия для того, чтобы он наметил цели собственного развития, педагог поддерживает, содействует ученику в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не навязывает ребёнку свои цели, представление о своем благе, а исходит из его собственных жизненных целей и на их основе организует образование. Это и резко повышает эффективность учебно-воспитательного процесса.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребёнку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить свою траекторию жизненного пути и в соответствии с этим траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребёнка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, его новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов поведения, при всё нарастающем участии ребёнка в организации собственного образования, участии, которое становится всё более осознанным, активным и самостоятельным. В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса.

Педагогика поддержки -- это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных качеств и ребёнка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют своё поведение и сообща строят пространство сотрудничества, чего отродясь не было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социализирующие цели. Педагогика поддержки -- это педагогика глубинного общения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть что сказать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, чтобы задать ребёнку направляющий его самоопределение вопрос, сколько стимулировать философское размышление ребёнка по поводу ситуации, подкрепить рефлексию, в которой он и обретает своё новое «Я», и изменяет свои взгляды.

Использованная в период преддипломной практики, на протяжении всего педагогического эксперимента, система приемов, способствовала развитию и укреплению сотрудничества между учителем и детьми, создавала общую атмосферу взаимоуважения, непринужденной учебно-познавательной деятельности, способствовала усвоению учениками этических норм, нравственного поведения в обществе.

Таким образом, проведенный педагогический эксперимент позволил сделать вывод о необходимости и огромном значении педагогически грамотного осуществления психолого-педагогической поддержки обучающихся в ходе их развития, что дает основание утверждать: выдвинутая гипотеза подтверждается.



Библиография

1. Александрова Е.А Педагогическая поддержка учения школьников// Классный руководитель 2000г. №3, с. 104-112

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Классный руководитель 2000г. №3, с. 63-64

3. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель 2000г. №3, с. 39-50

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

5. Гюламирян. Дж. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса// Начальная школа 2005г. №7 с.115-118

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гумнитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

8. Корниенко И.Б. Организация педагогической поддержки в становлении личности младших школьников//Начальная школа 2007. №11, с. 8-12

9. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. - Ростов н/Д.: Феникс,2004. - 384с.

10. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М.: ИКЦ «МарТ», 2005. - 592с.

11. Недрогайлова Е.А. Сотрудничество взаимоотношения с детьми в процессе обучения//Начальная школа 2007. №10, с. 13-15

12. Николаева М.В. Педагогическая поддержка младших школьников: условия и приемы//Начальная школа 2006. №9, с. 7-11

13. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ПОР, 2000. - 640с.

14. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

15. Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол: Н.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С.Глебова и др. - М: Большая Российская энциклопедия, 2002, с. 130.

16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. - М.: Гумнитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

17. Петрусь Н.Я. Агрессивный ребенок: особенности педагогического взаимодействия // Начальная школа 2007 №1, с. 35-39

18. Романова Е.В. Методы оптимизации микросреды младших школьников// Начальная школа 2007 №6, с. 17-21

19. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. - М.: НИИ Школьных Технологий, 2002.

20. Якиманская И.С. Технология личностно - ориентированного образования. - М.: «Сентябрь», 2000. - 176с.

Размещено на Allbest.ru

...