Формирование общеучебных умений и навыков у школьников на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В век бурного научно-технического и культурного прогресса резко возрастает поток информации, который человеку необходимо адекватно воспринимать и использовать в процессе жизни и деятельности. Школьные программы и учебники даже при систематическом их пересмотре не могут успевать за всеми изменениями. Разрешением этого противоречия, наряду с дальнейшим совершенствованием содержания, форм, методов и технологий обучения, является формирование у школьников общеучебных умений и навыков, которые способствуют в будущем процессу самообразования личности. Это требование времени - педагогическая задача, которую призвана решать, прежде всего, общеобразовательная школа.

Как известно, формирование общеучебных умений служит важным средством развития у школьников познавательных способностей: наблюдательности, пытливости, сообразительности, творческой активности в добывании и применении знаний.

Развитие общиеучебных умений у младших школьников способствует развитию умственных способностей и формированию навыков самостоятельной работы. Все это происходит на основе знаний, приобретаемых школьниками при изучении общеобразовательных дисциплин, в том числе и русского языка.

Для решения этой задачи необходима специальная система работы учителя, который в своей профессиональной деятельности использует наиболее эффективные методы и средства для формирования у школьников общеучебных умений. Основная цель учителя - подготовка учащихся к непрерывному образованию и самообразованию, формирование у них навыков самостоятельно пополнять свои знания, умело и быстро ориентироваться в потоке новой информации.

Педагогическая наука имеет целый ряд достижений в разработке теории обучения, где проблему формирования общеучебных умений и самостоятельной работы рассматривали: Бочкина Н.В., Голант Е.А., Конопкин О.А., Лернер А.Я., Матвеева Л.А., Махмутов М.И., Осницкий А.К. и др. Но в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени сформированности у учащихся общеучебных умений, а будущие молодые учителя имеют недостаточно знаний как формировать общеучебные умения у младших школьников.

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования, которая нами сформулирована следующим образом: какова роль учителя в формировании общеучебных умений у учащихся начальной школы на уроках русского языка? Данная проблема и определила тему курсовой работы: «Формирование общеучебных умений у младших школьников на уроках русского языка».

Цель исследования: показать роль учителя в формировании общеучебных умений у младших школьников на уроках русского языка.

Объект исследования: организация уроков русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: формирование общеучебных умений и навыков у школьников на уроках русского языка.

На основании цели, объекта и предмета исследования нами выдвинута гипотеза: формирования общеучебных умений у младших школьников на уроках русского языка напрямую зависит от деятельности учителя.

Для достижения цели исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы будут решаться следующие задачи:

1. Изучать теоретические источники по проблеме формирования общеучебных умений у учащихся начальных классов.

2. Установить коэффициент полезной деятельности учителя по формированию общеучебных умений у школьников и выявить уровень сформированности этих умений у учащихся.

3. Подобрать методический материал для учителей по использованию разнообразных средств развития у школьников общеучебных умений.

Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы:

· теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, аналогия;

· эмпирические: констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование;

· математические методы обработки данных.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школы №55» г. Ижевска.

Методологической и теоретической основой исследования явились труды известных ученых в области:

· организации уроков русского языка в начальной школе (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Данилов Д.Д., Козлова С.А. и др.);

· формирования общеучебных умений у школьников (Боброва А.А., Сенновский И.Б., Третьяков П.И., Усова А.В., Эльконин Д.Б. и др.).

Теоретическая и практическая значимость исследования, на наш взгляд, заключается в следующем:

· выделены проблемы формирования общеучебных умений учебной деятельности у младших школьников;

· проведена классификация общеучебных умений, которые должны быть сформированы у учащихся начальной школы;

· показана роль учителя в формировании общеучебных умений у младших школьников на уроках русского языка;

· подобран методический материал для учителей по использованию разнообразных средств развития у школьников общеучебных умений.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (включающих шесть параграфов), заключения, списка литературы (29 источников) и трех приложений. В работе содержится 8 таблицы и 2 гистограммы. Общий объем работы 44 страницы.

умение учащийся учитель школьник

1. Формирование общеучебных умений у младших школьников на уроках русского языка

1.1 Особенности организации уроков русского языка в начальной школе

В большом количестве материалов по дидактике, методике, педагогическим технологиям понятие «урок», как правило, определяют как целостный, логически завершённый, ограниченный рамками времени отрезок образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:

§ наличие конкретной цели;

§ наличие определённых образовательных, развивающих и воспитательных задач;

§ отбор в соответствии с поставленными целью и задачами конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

§ достижение поставленных цели путём подбора соответствующих методов, средств и приемов обучения;

§ организация учебной деятельности учащихся.

Ключевую позицию, отмечает М.Н. Скаткин, среди основных признаков занимают цель и задачи урока: образовательная, развивающая и воспитательная. Все они тесно взаимосвязаны, и, в зависимости от конкретных условий, их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна [19].

В соответствии с поставленными целью и задачами отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.

Для достижения поставленной цели и решения задач на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.

Каждой системе средств, приёмов и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяется взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающимися и обучаемым.

Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока. Именно в уроке, пишет Н.Ф. Талызина, реализуется программа и методика, осуществляется процесс обучения: деятельность ученика как субъекта учебного процесса и учителя, управляющего этим процессом [22]. Отсюда проистекают и общие требования к уроку русского языка в начальной школе.

1. Взаимосвязь и взаимодействие всех сторон изучаемого языка: его фонетики, грамматики (синтаксиса, морфологии), морфемики, лексики, орфографии, прагматики языка, или речи. Так, слово как знаковая единица языка предстает и как совокупность звуков речи - это фонетический аспект, и как часть речи в определенной форме - морфологический аспект, и как единство морфем, и как член предложения - синтаксический аспект, и как носитель значения - семантический аспект и как средство выражения мысли субъекта говорящего или пишущего - речевой аспект, и как графический комплекс, слово в графическом коде - орфографический аспект.

Ни один из этих аспектов, по мнению М.Р. Львова, не должен оставаться без внимания, как не должен и превалировать, возвышаться над другими [11].

2. Гармоническое соотношение теории и практики. Теория - это языковые понятия, определения, закономерности, правила, модели и другие виды обобщений; практика - это речь (прагматика языка в ее разновидностях: речь - говорение, выражение мысли; аудирование - восприятие речи, ее понимание; письмо - выражение мысли в графическом коде; чтение и понимание; мысленная, внутренняя речь). Практикой принято также считать языковой анализ и другие упражнения, т.е. вспомогательные учебные действия.

3. Воспитательная направленность урока: формирование познавательного интереса и увлеченности изучаемым языком; развитие активности и самостоятельности учащихся через выбор методов и приемов учения; развитие логического мышления, его гибкости, сообразительности; выбор текстов и другого языкового материала, обогащающего учащихся и развивающего их; воспитание личности ученика, его способностей и творчества.

4. Высокий уровень культуры речи: образцовая речь учителя, выбор подлинно художественных текстов - образцов языка, различных по жанрам, стилистическим особенностям. «Культура речи» предполагает безусловное соблюдение литературной нормы и в выборе слова, и в произношении, и в грамматике, в правописании; на уроке должна звучать выразительная речь, логичная, разумно построенная композиционно, актуальная по содержанию.

5. Обогащение словаря, формирование грамматического строя речи детей (связная речь, построение текста).

6. Связь данного урока с предыдущими и последующими. Внутренняя логика урока, связь его частей. Подчиненность всех звеньев урока его цели.

7. Использование новых достижений дидактики и педагогической психологии: поэтапное формирование умственных действий на материале предмета «Русский язык», развивающее обучение, обратная связь на уроке, личностно - ориентированное обучение, дифференцированный подход к учащимся.

Далее М.Р. Львов отмечает, что уроки русского языка должны быть разнообразны, шаблон недопустим. Тем не менее, в методике выделяются их типы в зависимости от материала, этапа его изучения, характера построения урока и цели [11].

Рассмотрим типы уроков, ориентированные на ступень изучения определенного материала (по материалам учебного пособия «Методика преподавания русского языка»):

а) урок изучения новой темы, например «Первое склонение имен существительных». На таком уроке проводится первичное закрепление. Теоретическая работа занимает примерно 20 мин;

б) урок закрепления темы, новых знаний, формирования умений на основе нового материала. Особенности такого урока: основательное повторение новой темы, изучавшейся на прошедшем уроке: применение этой темы на практике для образования и правописания падежных форм 1-го склонения, правописания безударных падежных окончаний; выполнение устных и письменных упражнений; тренировка в склонении, в употреблении падежных форм в речи, их безошибочное написание. На таком уроке есть и новое: оно состоит в применении изученной системы склонения, в построении правила и алгоритма проверки безударных падежных скончаний е/и в безударных (т.е. слабых) позициях;

в) урок тренировки, упражнения. Новое на таком уроке состоит в введении вариантов изученного, новых ситуаций применения знаний, в выработке автоматизма грамматического или орфографического действия, в усложняющихся заданиях и задачах, в ускоряющемся темпе работы учащихся. На таком уроке шире обычного используются моменты повторения и обобщения, сопоставлений, приемов развития речи и пр.;

г) урок повторительно-обобщающий проводится обычно при завершении крупной темы или раздела курса, например темы «Склонение имен существительных», где будут повторяться, и обобщаться все три склонения имен. Здесь уместно составление обобщающей таблицы падежных окончаний без конкретных склоняемых слов, с обязательным выделением тех окончаний, которые бывают безударными и, следовательно, создают орфографические трудности. Одновременно повторяется изученный материал об имени существительном и за рамками склонения;

д) контрольный, или проверочный урок. Чаще всего проводится в письменной форме: диктант, проверочные упражнения усложненного типа, реже - вопросы для письменного ответа. Условия выполнения заданий обычно строгие, результаты контрольной работы тщательно выверяются учителем и оцениваются по единым критериям;

е) комбинированный урок. Так называют уроки смешанного типа, на которых проводится и изучение нового, и повторение, и обобщение, и тренировка. Название «комбинированный урок» нередко выражает разнообразие его компонентов, совмещение в пространстве одного урока нескольких приемов работы [14].

Уроки классифицируются и по содержанию изучаемого материала: уроки грамматики, развития речи, орфографии или пунктуации, уроки фонетики, уроки словаря (лексикологии), уроки грамматического разбора, каллиграфии, исследовательские уроки - наблюдения над языком.

Используется также деление уроков по методам и приемам, которые применяются учителем: урок-списывание, урок-диктант, урок работы над ошибками, урок изложения или сочинения, урок редактирования текста, кино-урок, видео-урок, урок взаимного обучения, урок-экскурсия, урок - лабораторная работа и др. [14].

Урок русского языка имеет свою структуру. Начало урока носит подготовительный характер. Учитель приветствует детей, объявляет тему и цель урока. С целью организации внимания нередко в начале урока проводится орфографическая минутка, или чтение образцового текста, на который следует равняться в культуре речи, или запись небольшого отрывка - афоризма, пословицы и пр. - это введение в урок.

Проверка домашнего задания: учитель просматривает тетради, проходя вдоль рядов парт. Выборочная устная проверка письменного упражнения; устные ответы учащихся по теоретическому материалу; проверка правописания нескольких слов, в которых были допущены ошибки; к доске в то же время могут быть вызваны 2-3 ученика для выполнения письменных заданий по карточкам. Может использоваться методика самопроверки или взаимопроверки письменных работ или выполнение учащимися упражнения, аналогичного тому, которое выполнялось дома. Используется также прием построения модели, схемы, таблицы по материалу предыдущего урока, или учащиеся сами составляют задание для своих воображаемых учеников.

Обычно на данном этапе урока учитель вызывает 2-3 человек для развернутого ответа по материалу предшествующих уроков. Обычно такой устный ответ сопровождается небольшим письменным заданием у доски.

Если учитель работает с отметками, то выставляется заслуженный балл в учебный журнал.

Подготовка к изучению нового материала. Необходимо заинтересовать детей, создать положительную познавательную мотивацию. Высшая степень такой мотивации, пишет В.В. Давыдов, создание проблемной ситуации. Она подготавливается логическим повторением предыдущих тем, выяснением неизвестного, постановкой познавательной (проблемной) задачи [8].

При удачной подготовительной работе переход к новому материалу может оказаться не только логичным, но даже почти незаметным. После первого знакомства с новым материалом на подступах к формированию понятия 2-3 минуты затрачиваются на письменную работу - запись ряда слов, имеющих новый материал.

Далее - формирование понятия, т. е. подведение нового понятия и выделение его существенных признаков.

Дальнейший шаг к новому материалу, по мнению М.Р. Львова, формулирование грамматического определения, сверка его с тем определением, которое дано в учебнике, проверка полученного определения на различных примерах. На изучение нового материала отводится до 20 минут [11].

Закрепление (первичное): чтение текста, обнаружение в нем слов с новым понятием, отбор доступных случаев, их устный анализ и запись в три столбика. Попутно идет проверка орфограмм и их объяснение.

Закрепление обращено преимущественно к знаниям, т.е. к теории; на первичном этапе проверяются признаки нового материала (понятия). Так в процессе закрепления вводятся новые знания, новые варианты учебного материала.

Приемы закрепления бесконечно разнообразны, особенно на продвинутых этапах изучения темы, когда происходит закрепление практических умений и навыков, в частности по орфографии: десятки видов заданий при списывании, при языковом анализе, при орфографическом комментировании, в видах диктанта, других упражнений. Как всегда, высшей формой закрепления служит самостоятельное выражение мысли в речевых формах, т.е. сочинение, изложение, другая письменная творческая работа [14].

Одним из важных аспектов в эффективности урока русского языка является планирование урока и подготовка к нему. Основой планирования является программа по русскому языку. В ней намечены и основные цели курса, и его содержание, последовательность разделов и тем, и умения учащихся, виды работы учителя и учащихся.

Затем учитель обращается к учебнику. Напомним, что в условиях современного плюрализма программ и учебников последние должны строго соответствовать друг другу: например, если школа работает по системе «Школа 2100», то и программа, и учебник должны принадлежать этому направлению [17].

В своем экземпляре программы учитель размечает календарные сроки прохождения разделов курса на учебный год с точностью до 2-5 уроков. Даты, разумеется, ориентировочные. Затем составляется календарно-тематический план изучения разделов. Календарно-тематический план служит основой для поурочного планирования. Планы уроков имеют три варианта: конспект урока (обычно 3 - 4 страницы, его используют начинающие, а прочие учителя в особо ответственных случаях); развернутый план урока; сжатый план урока.

В любом деле, пишет Н.Ф. Талызина, требуются оптимальные (наиболее благоприятные) условия, при которых предмет учебного труда легче поддаётся рабочему воздействию [22].

Применительно к уроку русского языка оптимальный технологический режим означает создание такой психологической атмосферы, при которой лучше всего протекает учебная работа школьников. Он означает создание в классе такого настроения, при котором все учащиеся охотно, энергично, даже весело, и в то же время спокойно и ровно работают на протяжении всего урока. Это достигается, прежде всего, устранением всего того, что мешает учащемуся сосредоточиться, отвлекает, раздражает его. Такому режиму способствует хорошее, рабочее настроение учителя, его благожелательное отношение к ребятам, специальные меры психологической зарядки учащихся, своевременная помощь затрудняющимся и т. д.

Одна из главных составляющих оптимального психологического режима урока, на взгляд В.В. Давыдова - автора теории «Содержательное обобщение в обучении», вера учителя в своих учеников, в то, что они могут, и будут хорошо учиться. Им проверено экспериментально, что у учителя, верящего в высокие способности учащихся, последние и в самом деле начинают лучше учиться. «Материал» (дети), с которым имеет дело учитель, - материал особого рода, чувствующий, живо воспринимающий отношение к нему. Учитель, заведомо считающий учеников глупыми и ленивыми, никогда не добьётся успеха, даже если ему кажется, что он искусно скрывает от детей своё отношение к ним [18].

1.2 Современные проблемы формирования общеучебных умений учебной деятельности у младших школьников

В психолого-педагогической науке и практике существует точка зрения на то, что человек обучается и переобучается всю жизнь, и процесс этот носит непрерывный характер. Основу непрерывного образования составляет учебная деятельность, которая включает в себя как общеучебные умения, так и предметные умения (специальные).

В вопросе формирования учебной деятельности в начальной школе, отмечает Н.Н. Веселова, выделяется ряд проблем теоретического, дидактико-методического, организационного и практического характера [4]. Рассмотрим их подробнее.

К теоретическим проблемам относятся следующие.

1. Расхождение точек зрения на само понятие «учебная деятельность». Сегодня в научной литературе оно раскрывается как: деятельность по приобретению знаний, умений и навыков (традиционный подход); умение учиться; деятельность субъекта по самоизменению; основа непрерывного образования; самостоятельная работа обучающихся; проектная деятельность.

В своем развитии понятие «учебная деятельность» претерпело существенные изменения. Изначально оно понималось как деятельность по приобретению знаний, умений и навыков. Иное и более перспективное психологическое толкование учебной деятельности дал во второй половине прошлого века Д.Б. Эльконин. Им было введено понятие «ведущий вид деятельности». Для младших школьников ведущей была признана учебная деятельность, которая понимается как деятельность субъекта по самоизменению [29].

В соответствии с другой точкой зрения учебная деятельность - это деятельность, обеспечивающая формирование умения учиться - основного психического новообразования в начальной школе, которое рассматривается, как способность учащихся решать и ставить задачи по саморазвитию. Умение учиться слагается из действий, необходимых для понимания нового, для того, чтобы перейти от его внешней, материальной формы к внутренней, умственной форме. К таким действиям относятся: 1) общедеятельные; 2) определяющие приемы логического мышления; 3) специфические, принадлежащие конкретной предметной области. П.П. Блонский отмечает, что умственные действия предполагается ставить в соответствие со схемой П.Я. Гальперина. Психологическим механизмом формирования умения учиться является интериоризация (перевод действий в умственный план) [1].

2. Расхождение мнений относительно механизмов интериоризации. «Сторонники поэтапного формирования умственных действий обращают мало внимания на невозможность перевода некоторых действий в умственный план» - пишет В.В. Давыдов [18, с 68]. Между тем существует группа действий, которые не подлежат такому переводу, - например, умения, характеризующие организацию учебной деятельности во времени.

3. Введение понятий «ведущий вид деятельности» и «психические новообразования», которые сопровождают становление учебной деятельности в условиях непрерывного образования.

4. В психолого-педагогической науке продолжает разрабатываться подход, согласно которому учебная деятельность представляется в учебных умениях, являющихся ее конечной целью. Такое толкование оказалось более доступным для педагогов-практиков. Это направление исследований активно заявило о себе в 70-80-х годах XX в. В это время получает одобрение к реализации в образовательной практике программа развития общих учебных умений и навыков школьников, разработанная Н.А. Лошкаревой [13].В ней выделены следующие группы общеучебных умений: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные. Несмотря на ряд недостатков данного проекта, его позитивной стороной стала возможность обеспечения преемственности и последовательности поэтапного формирования умений учебной деятельности. Этот подход все еще практикуется в школе, но современный его вариант делает акцент на отработку учебно-предметных умений.

5. Различные точки зрения на строение учебной деятельности. Известны следующие подходы: психологический, полидисциплинарный, социологический (социотехнический), генетический, функциональный, системогенетический, методологический.

6. Разнообразие подходов к формированию учебной деятельности. К числу основных направлений, в рамках которых осуществляется поиск путей формирования полноценной учебной деятельности школьников, относят:

· концепция содержательного обобщения в обучении (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина, Л.К. Максимов и др.);

· концепция формирования интеллектуальных умений, приемов умственных действий (Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Я. Чутко, Н.И. Шевченко и др.);

· концепция формирования учебной деятельности с использованием потенциала групповых, парных форм учебной работы (И.М. Витковская, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.);

· метод проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий).

7. Расхождение точек зрения на понятия «формирование» и «развитие». В этой связи уместно обратиться к работе «Теория развивающего обучения» В.В. Давыдова. В ней он пишет, что понятие и термин «формирование» относятся к объектам, качественные изменения которых происходят под воздействием внешних управляющих сил, а понятие и термин «развитие» относятся к системам, имеющим высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений [8].

Под формированием учебной деятельности Д.Б. Эльконин рассматривает процесс передачи отдельных действий этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя [29].

Анализ учебной и методической литературы для начальной школы свидетельствует, что единого мнения по поводу того, какие умения следует относить к разряду общеучебных, ни у исследователей учебной деятельности, ни у разработчиков учебных программ не сложилось.

Следующий ряд проблем относится к дидактико-методическим.

1. Отсутствие дидактического и методического решения вопроса преемственности формирования умений учебной деятельности в системе непрерывного общего и профессионального образования с учетом: достижений предыдущей ступени обучения; возрастных, индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей обучающихся; перспективности развития психических процессов.

2. Известный педагог и психолог П.П. Блонский писал: «В методическом плане недостаточно используются возможности теории П.Я. Гальперина как основания для разработки методики формирования умений учебной деятельности» [1, с. 213].

3. Расширение представлений о пространстве и времени, сложившихся в системе научного знания,

4. Выделение мышления в качестве компонента в структуре учебной деятельности. Формирование педагогом учебной деятельности обучающихся с учетом уровня развития мышления затруднено из-за отсутствия педагогически ориентированных методик диагностирования вида мышления и информации о количественном распределении обучающихся по уровням его развития.

По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяют эмпирическое мышление (отражение объектов со стороны их внешних связей и проявлений) и теоретическое (отражение внутренних связей объектов и законов их движения). В ряде работ психологов (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Н.В. Репкина и др.) делается акцент на особенностях развития последнего. Однако современные дидакты и методисты обошли своим вниманием существование двух уровней теоретического мышления, в числе которых А.В. Брушлинский рассматривал:

· уровень, отражающий возможное деление предмета (объекта, явления ит.п.) на части. Здесь имеется в виду то, что он изначально был из них собран (изготовлен, состоял и т.п.);

· уровень, отражающий невозможность деления предмета (объекта, явления и т.п.) на части, ибо он образует единое неразрывное целое [2].

Работа педагогов-практиков над развитием у учащихся теоретического мышления выстроена таким образом, что у младших школьников отрабатывается только первый уровень. Подход, объединяющий в себе двухуровневую отработку теоретического мышления, на сегодня не нашел должного отражения в педагогических методиках.

5. Существуют два пути формирования учебной деятельности: прямой и косвенный. Прямой путь осуществляется через систему специальных заданий. Косвенный представляет собой формирование учебной деятельности в процессе общего развития. Концептуальные подходы к ее формированию различаются соотношением прямого и косвенного путей. Вопрос о том, каким должно быть их соотношение, чтобы процесс овладения учебными умениями стал наиболее эффективным, остается открытым.

Кроме перечисленных проблем, по мнению Н.Н. Веселовой, существуют и организационные проблемы:

1. Сегодня нет единой точки зрения на то, с какого компонента и как следует начинать формирование учебной деятельности. Высказываются мнения, подтвержденные результатами экспериментальной работы, что это лучше всего делать, начиная с контрольного компонента (Д.Б. Эльконин и др.); с мотивационного компонента (В.Я. Ляудис и др.).

Другой подход связан с предъявлением, обучающимся таких заданий, которые позволяют отрабатывать все компоненты одновременно (Л.К. Максимов, Н.Я. Чутко и др.).

Выделяется подход, ориентирующий педагогов на организацию отработки общеучебных действий и операций на уроках разной целевой направленности (Л.Г. Питерсон, М.А. Куйбышева и др.) [4].

2. «Место» формирования учебной деятельности. Это может быть образовательное учреждение, включая учреждения дополнительного образования, а также место проживания ребенка. В этой связи существует деление учебной деятельности на выполняемую в образовательном учреждении и выполняемую в условиях проживания (дома). В работах Д. Хамблина рассматривается вопрос о возможности формирования умений, входящих в состав умения учиться, на дополнительных занятиях вне образовательного учреждения, при этом на одном занятии предлагается отрабатывать только одно умение [26].

Становление учебной деятельности в условиях использования информационных технологий, на что в свое время указывал один из разработчиков концепции учебной деятельности В.В. Давыдов [8]. Переход начальной школы к изучению информатики делает эту проблему особенно актуальной.

Проблема мотивирована выделением В.В. Давыдовым в структуре учебной деятельности основных и вспомогательных компонентов. К последним он относил традиционно выделяемые в психологии психические процессы: мышление, восприятие, память, чувства, волю. Вопрос о том, на каком этапе обучения (дошкольном или начальном) и как педагогу следует организовать работу по их развитию у детей, все еще обсуждается [18].

Можно выделить и ряд практических проблем, которые характерны для современного начального образования.

Педагоги по-своему понимают учебную деятельность. Так, 92,5% учителей начальной школы склонны считать ее деятельностью обучающихся, нацеленной на накопление знаний, умений и навыков [4].

Анализ программно-методических материалов учебных дисциплин показал, что они ориентируют педагога начальной школы на отработку у учащихся порядка 150 учебно-предметных умений. При этом упускается из вида работа над общеучебными умениями учебной деятельности.

3. Несмотря на достаточно активную теоретическую разработку проблемы формирования учебной деятельности, ее практическое решение в современной школе нельзя считать удовлетворительным. Человек не рождается с умениями и навыками учебной деятельности. Приобретаются они либо в условиях специально организованного педагогом обучения, либо в отсутствие такового. Последнее происходит крайне медленно. По научным данным признаки сформированности операционных компонентов уже присутствуют у 10% первоклассников к началу обучения. К этому времени часть детей усваивает их стихийно. Если и дальше с детьми не ведется целенаправленная работа по овладению общеучебными умениями учебной деятельности, то она остается несформированной у 75% школьников на момент перехода в основную школу.

Подводя итог сказанному, отметим, что от того, как будет работать начальная школа, формируя общеучебные умения учебной деятельности учащихся, всецело зависит успешность их дальнейшего обучения в системе непрерывного образования.

1.3 Общеучебные умения и средства их формирования у младших школьников на уроках русского языка

Для решения жизненных задач человеку, помимо способностей и личностных качеств, необходимы различные умения. Именно умения, прежде всего, и развивает учитель, работая с учениками на определенном предметном содержании. Умения педагоги реально могут проконтролировать через решение учебных задач, в то время как развитие личностных качеств проверяется через психологическое тестирование и наблюдение. Традиционно педагог обращал внимание на предметное содержание и предметные умения. Вместе с тем в жизни мы нечасто сталкиваемся с задачами, аналогичными предметным. Напротив, чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений, которые в школьной практике называют общеучебными умениями. Данные умения развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы.

Сегодня очевидно, что при оценке достижений учащихся необходимо учитывать не только предметные, но и общеучебные умения. Именно на это нас ориентируют государственные стандарты.

В педагогике традиционно выделялись общеучебные умения - умения, обладающие свойством широкого переноса, которые используются при решении широкого круга задач на уроках по различным предметам, а также в разнообразной практической деятельности. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В практике образования были разработаны формы и методы развития данной группы умений. А.В. Усова и А.А. Бобров, классифицируя общеучебные умения по характеру деятельности, в их составе выделяют следующие основные виды.

Познавательные умения - умения самостоятельно приобретать знания: умение работать с учебной и научно-популярной литературой, на этой основе самостоятельно приобретать и углублять знания; умение проводить наблюдения и на их основе формулировать выводы; умение самостоятельно моделировать и строить гипотезы; умение самостоятельно ставить эксперимент и на его основе получать новые знания; умение объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий.

Практические умения - измерительные, вычислительные, графические (построение и анализ графиков), решение расчетных, графических, логических задач.

К организационным умениям относятся умение планировать свою работу, в том числе планирование времени, умение правильно организовывать рабочее место во время занятий и при выполнении лабораторных работ.

Важное значение имеют умения проводить самоконтроль при выполнении различных заданий, решении задач, подготовке домашних заданий.

К оценочным умениям можно отнести умение оценить достоверность полученного результата, дать социально-экономическую и экологическую оценку полученных результатов [24].

Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» разрабатывает проблему общеучебных умений, которая была обозначена в соответствующей программе. В 2003 году в книге Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ: «Дошкольная подготовка», «Начальная школа», «Основная и старшая школа» опубликован перечень общеучебных умений для начальной школы (17, с. 288-291), где умения были разделены на 7 групп. На его основе была создана таблица общеучебных умений, вошедшая в «Дневник школьника 3-4-го классов». Апробация дневника показала, что рациональнее и удобнее для работы учителя и учеников свести все общеучебные умения в 4 группы: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные [16].

Как развивать общеучебные умения на уроках русского языка? Предметные умения развиваются последовательно: на одной теме предмета «Русский язык» школьники осваивают одни умения, на другой теме - другие. При этом ученики понимают, чему они учатся в данный момент. При выработке общеучебных умений перед педагогом встает альтернатива: развивать общеучебные умения последовательно, друг за другом, или параллельно, то есть на каждом уроке развивать все важнейшие для данного возраста умения сразу.

Авторы статьи «Развитие общеучебных умений - путь к функционально грамотной личности» пишут: «На первый взгляд, большинство учителей разумно считают, что в зависимости от ситуации именно педагог определяет, какое умение следует развивать. Поэтому нет смысла специально намечать на данный урок развитие определенного умения. Однако при таком подходе развитие общеучебных умений отходит на второй план по сравнению с предметными, не говоря уже о том, что при параллельной выработке различных умений школьники не осознают, чему их учат в данный момент. Это отрицательно сказывается на эффективности обучения. Учителю необходимо договариваться с учащимися, какое общеучебное умение они будут развивать, например, на этой неделе» [3, с. 3].

Далее они отмечают, что для развития большинства общеучебных умений не требуется специальных заданий. Их всегда можно выбрать из предложенных в учебниках по русскому языку. Но при подготовке к уроку учитель должен отбирать задания, ориентируясь не только на логику предметного содержания, но и на характер того общеучебного умения, которое он договорился развивать со своими учениками. В случае же отсутствия таких заданий в данной конкретной предметной теме ему придется модифицировать имеющееся задание, переформулировав его. Как правило, сделать это не так уж трудно. Со своей стороны, авторы учебников стараются при разработке заданий учитывать важнейшие общеучебные умения, которые развиваются в младшем школьном возрасте [3].

Продолжая эту работу, авторы Образовательной системы «Школа 2100» выстроили систему общеучебных умений для начальной, основной и старшей школы. При этом для каждой ступени обучения и для каждой группы умений сформулированы качественные изменения в развитии данных умений [16]. Мы же остановимся лишь на развитии общеучебных умениях, которые должны быть сформированы у учащихся начальной школы, опубликованные авторами с научно-методическом журнале «Начальная школа» [3, с. 5-14].

Развитие организационных умений осуществляется через проблемно-диалогическую технологию освоения новых знаний, где учитель - «режиссер» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу), при этом учащиеся используют эти умения на уроке русского языка (табл. 1).

Таблица 1

Организационные умения

Ступени обучения (класс)	Определять и формулировать цель деятельности	Составлять план действий по решению проблемы (задачи)	Осуществлять действия по реализации плана	Результат своей деятельности соотносить с целью и оценивать его
1 класс	Учиться определять цель деятельности на уроке с помощью учителя.	Проговаривать последовательность действий на уроке. Учиться высказывать свое предположение (версию).	Учиться работать по предложенному плану (алгоритму).	Учиться совместно давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке.
2 класс	Определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно. Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем.	Учиться планировать учебную деятельность на уроке. Высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки.	Работая по предложенному плану, использовать необходимые средства (учебник, простейшие приборы и инструменты).	Учиться отличать верно выполненное задание от выполненного неверно. Определять успешность выполнения своего задания в диалоге с учителем.
3 - 4 классы	Самостоятельно формулировать цели урока после предварительного обсуждения. Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем.	Составлять план решения проблемы (задачи) совместно с учителем.	Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя.	В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех, исходя из имеющихся критериев.

Наглядно-образное мышление, свойственное детям младшего школьного возраста, позволяет сформировать целостную, но предварительную картину мира, основанную на фактах, явлениях, образах и простых понятиях. Развитие интеллектуальных умений на уроках русского языка осуществляется под руководством учителя в 1-2 классе, а в 3-4 ставятся учебные задачи, которые ученики учатся решать самостоятельно (табл. 2).

Таблица 2

Интеллектуальные умения

Ступени обучения (класс)	Определять и формулировать цель деятельности	Составлять план действий по решению проблемы (задачи)	Осуществлять действия по реализации плана	Результат своей деятельности соотносить с целью и оценивать его
1 класс	Отличать новое знание (умение) от уже известного с помощью учителя.	Ориентироваться в учебнике русского языка (на развороте, в оглавлении, в словаре).	Находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке.	Делать выводы в результате совместной работы всего класса. Сравнивать и группировать предметы и их образы.
2 класс	Понимать, что нужна дополнительная информация (знания) для решения учебной задачи в один шаг.	Понимать, в каких источниках можно найти необходимую информацию для решения учебной задачи.	Находить необходимую информацию, как в учебнике, так и в предложенных учителем словарях и энциклопедиях.	Наблюдать и делать самостоятельные выводы.
3-4 классы	Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи в один шаг.	Отбирать необходимые для решения учебной задачи источники информации среди предложенных учителем словарей, энциклопедий, справочников.	Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).	Сравнивать и группировать факты и явления. Определять причины явлений, событий. Делать выводы на основе обобщения знаний.

Для организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка, на взгляд Л.А. Фроловой, можно использовать следующие приемы: анализ изучения материала, ответы на вопросы, доказательства утверждений, постановка вопросов, карточки самоконтроля, коллективные способы обучения [25].

В этом возрасте ученики постепенно расстаются со «сказочным» мифологическим мышлением, то есть осознают, что в жизни (в отличие от сказки) нет однозначно плохих и хороших людей. В этом возрасте дети только учатся отделять поступки от самого человека. Любой человек может совершить тот или иной поступок, который могут по-разному оценить другие люди. В каждой конкретной ситуации надо уметь самому выбирать, как поступить, и оценивать поступки. Выбор этот не всегда простой, и в этом возрасте на многие вопросы ученик еще не готов дать самостоятельный ответ, но он узнаёт об этих вопросах (гражданских, мировоззренческих, нравственных и т.д.) на уроках русского языка и чтения (табл.3).

Таблица 3

Оценочные умения

Ступени обучения (классы)	Оценивать жизненные ситуации (поступки людей) с точки зрения общепринятых норм и ценностей (нравственных, гражданско-патриотических, этических, а также с т.з. различных групп общества (верующие-атеисты, богатые-бедные и т.д.)	Объяснять самому себе свои оценки, свою точку зрения, свои позиции	Самоопределятся в системе ценностей	Действовать и поступать в соответствии с этой системой ценностей и отвечать за свои поступки и действия
1-2 классы	В предложенных ситуациях отмечать конкретные поступки, которые можно оценить как хорошие или плохие с позиции общечеловеческих нравственных ценностей.	Объяснять с позиции общечеловеческих нравственных ценностей, почему конкретные поступки можно оценить как хорошие или плохие.	Самостоятельно определять и высказывать самые простые, общие для всех людей правила поведения (основы общечеловеческих нравственных ценностей).	В предложенных ситуациях, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, какой поступок совершить.
3-4 классы	Учиться отделять поступки от самого человека. В предложенных ситуациях отмечать конкретные поступки, которые нельзя однозначно оценить как хорошие или плохие (прежде всего потому, что разные люди из разных групп общества оценивают их по-разному).

На уроках русского языка развиваются базовые умения различных видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма. Их развитие осуществляется, в том числе посредством технологии формирования типа правильной читательской деятельности, которую учитель использует как на уроках чтения, так и на других уроках русского языка. На уроках, помимо фронтальной, используется групповая форма организации учебной деятельности детей, которая позволяет использовать и совершенствовать их коммуникативные умения в процессе решения учебных предметных проблем (задач) (табл.4).

Таблица 4

Коммуникативные умения

Ступени обучения (классы)	Доносить свою позицию до других, владея приемами монологической и диалогической речи	Принимать другие позиции, взгляды, мнения, интересы и т.д.	Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща
1-2 классы	Оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или небольшого текста). Учить наизусть стихотворение, прозаический фрагмент. Вступать в беседу на уроке и в жизни.	Слушать и понимать речь других. Выразительно читать и пересказывать текст. Вступать в беседу на уроке и в жизни.	Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им. Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).
3-4 классы	Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных ситуаций и жизненных речевых ситуаций. Высказывать свою точку зрения и пытаться ее обосновать, приводя аргументы.	Слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения. Читать вслух и про себя тексты учебников и при этом: - вести диалог с автором (прогнозировать будущее чтение, ставить вопросы к тексту и искать ответы, проверять себя); - отделять новое от известного; - выделять главное; - составлять план.	Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). Учиться уважительно относиться к позиции другого, пытаться договариваться.

Гладкова Н.В. предлагает использование на уроках русского языка активных и интерактивных методов обучения, которые направлены не на изложение учителем готовых знаний, а на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе диалогового общения, что способствует формированию коммуникативных умений [7].

Усвоение знаний - процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности (игровой, предметно-практической, учебной, трудовой, общественно полезной). Он представляет собой превращение общественно-исторического опыта в индивидуальное сознание, взаимопроникновение, взаимообогащение «внешних» и «внутренних» условий.

Д. Дьюи, Л.С. Выготский и многие другие исследователи считали, что учеба превращается в развитие тогда, когда репертуар знаний учеников претерпевает подлинный качественный сдвиг, т. е. у них появляются новые формы мышления, речи или действия. В ходе такого обучения происходит трансформация старых схем мышления и деятельности, и ученик занимает социальную позицию, которой у него ранее не было. Новый образ мира и соответствующие схемы деятельности приобретаются только в ходе самой деятельности, а не при ее имитации и разговорах о ней.

В подтверждение этого стоит вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что школьный класс должен напоминать мастерскую, в которой на каждом уроке реконструируются или конструируются заново знания учащихся. Происходит это путем взаимодействия учителя с учениками и учеников друг с другом и осмысления вновь получаемых знаний. Немаловажную роль в этом процессе будут играть и уже играют общие учебные умения учащихся, без наличия которых подлинная активность учащихся в обучении невозможна [5].

Вывод по первой главе

Проведенный анализ теоретических источников по проблеме формирования общеучебных умений у учащихся позволяет нам сделать вывод, что данная проблема является одной из актуальных проблем современного образования.

Анализ учебной и методической литературы для начальной школы свидетельствует, что единого мнения по поводу того, какие умения следует относить к разряду учебных, ни у исследователей учебной деятельности, ни у разработчиков учебных программ не сложилось.

Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» разрабатывает проблему формирования общеучебных умений у школьников, которая была обозначена в соответствующей программе. Их подход предполагает, что в каждый отрезок времени учитель договаривается с детьми, какое общеучебное умение они будут развивать. Учитель подбирает задания, которые способствуют развитию данного умения. При этом он не забывает и о других общеучебных умениях.

Для развития большинства общеучебных умений, отмечают Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев и др., не требуется специальных заданий. Их всегда можно выбрать из тех, которые предложены в учебниках. Но при подготовке к уроку учитель должен отбирать задания, ориентируясь не только на логику предметного содержания, но и на характер того общеучебного умения, которое он договорился развивать со своими учениками. В случае же отсутствия таких заданий в данной конкретной предметной теме ему придется модифицировать имеющееся задание, переформулировав его [3].

Таким образом, формирование общеучебных умений у младших школьников на прямую зависит от профессиональной деятельности учителя, т.е. какие методы и средства он использует на уроках русского языка для формирования и развития умений учебной деятельности. Именно эту взаимозависимость мы попытаемся выявить в ходе проведения опытно-экспериментальной части исследования.

2. Экспериментальное выявление сформированности общеучебных умений у младших школьников

2.1 Организация и этапы проведение опытно-экспериментальной работы

Исследовательская работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №55» г. Ижевска. В исследовании приняло участие 46 учащихся в возрасте 8 - 9 лет. Были определены контрольная группа (КГ) - 2 «а» класс и экспериментальная группа (ЭГ) - 2 «б» класс (для проведения последующего исследования в ходе выполнения выпускной квалификационной работы).

Цель опытно-экспериментальной работы: установить коэффициент полезной деятельности учителя по формированию общеучебных умений у школьников на уроках русского языка и выявить уровень сформированности общеучебных умений у учащихся.

...