Содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (H.H. Малофеев, E.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, J1.C. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения.

Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Специальная работа по формированию лексико-грамматического строя языка должна строиться на активизации познавательной деятельности, направленной на осмысление групп явлений окружающего мира и осознанное усвоение морфологических средств языка, их выражающих (P.E. Левина, 1968).

В познавательной деятельности младшего школьника отечественные психологи выделяют ведущую роль словесно-логического мышления (JI.A. Венгер, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, H.H. Подцьяков и др.). Уровень развития словесно-логического мышления имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием младшего школьного возраста, служит основным вкладом, который детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

В современных программах обучения и воспитания младших школьников с ОНР в условиях специального учреждения указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Учет младшего школьного возраста как сензитивного периода в становлении словесных форм мышления, а также недостаточность научно-методических рекомендаций по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с ОНР определяют актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.

Проблема исследования - поиск путей и способов формирования словесно-логического мышления младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проблема позволила выбрать тему дипломной работы «Развитие словесно-логического мышления у детей с ОНР в процессе коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи.

Объект исследования - коррекционно-педагогическое воздействие на процесс формирования словесно-логического мышления у младших школьников с ОНР.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Цель исследования - разработать содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования состоит в следующем: целенаправленная педагогическая работа по формированию словесно-логического мышления школьников с ОНР, основанная на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у детей изучаемой категории, является необходимой составляющей в содержании системы коррекционного воздействия в условиях школьного учреждения компенсирующего вида; своевременная коррекционно-педагогическая работа, направленная на поэтапное формирование основных компонентов словесно-логического мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности позволят активизировать процесс познавательного развития школьников с ОНР и предупредят отклонения в становлении у них элементов логического мышления.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

* выделить основные закономерности и условия развития словесно-логического мышления в младшем школьном детстве на основе анализа литературных источников;

* определить и апробировать методики изучения уровня сформированности словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста;

* проанализировать особенности словесно-логического мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);

* апробировать содержание, методы и приемы поэтапного формирования словесно-логического мышления школьников изучаемой категории.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

* содержание и методика формирования словесно-логического мышления реализованы в процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОНР в ДОУ компенсирующего вида;

* разработанные методики способствуют повышению эффективности коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР и могут быть рекомендованы к применению в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи;

* материалы исследования могут быть включены в содержание лекций при подготовке логопедов

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

* теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы психолого-медико-педагогической комиссии, речевые карты;

* эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей;

* экспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение особенностей и формирование словесно-логического мышления младших школьников с общим недоразвитием речи;

* количественный и качественный анализ результатов исследования.

1. Теоретический аспект проблемы развития словесно-логического мышления у детей с ОНР в процессе коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи

1.1 Проблема развития словесно-логического мышления детей в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния -- временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Периодизация ОНР. Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

1.2 Проявления речевого дизонтогенеза у детей в возрасте трёх лет

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать -- «древ» (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

1) смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

2) нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

3) в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула);

4) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» -- гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -- ромашки, «кукика» -- клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Обследование. Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.

Выделяются три этапа обследования.

Первый этап -- ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.

На втором этапе проводится обследованием компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.

На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность. Стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).

Установление сформированности грамматического строя языка -- один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глаголов с оттенками действий.

Основными приемами могут быть следующие:

а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам;

б) составить предложения по картине или демонстрации действий;

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

1) нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т.д.);

2) выполнение названных действий (нарисуй дом -- раскрась дом);

3) самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);

4) называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь);

5) объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т.д.).

Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.

Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.

Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2--3--4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).

Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных.

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко). Из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы., ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.

При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге. Выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую -- на затылок, левую руку на пояс, правую -- за спину и т.д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

1.3 Методы развития словесно логического мышления у дошкольников с ОНР

Исследование состояния мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня позволило нам определить своеобразие его отдельных видов и сторон. Нарушения словесно-логического мышления в виде недостаточности его гибкости и динамичности, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, обобщения и классификации выявлены нами у 92 % детей. Данные когнитивные особенности имеют вторичный характер, поскольку уровень развития невербального мышления у 93 % дошкольников с ОНР соответствует возрастным нормам интеллектуального развития (у 7 % детей диагностируемые незначительные нарушения интеллекта определялись социально-педагогическими причинами).

Таким образом, дисгармоничный характер интеллектуального и речевого развития детей с ОНР определяет необходимость целенаправленного изучения состояния их когнитивных функций, выявления соотношений речевых симптомов и нарушений познавательной деятельности в структуре дефекта, а также коррекции данных нарушений развития.

Учитывая сложный характер нарушений развития при ОНР, система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на их преодоление, должна основываться на реализации психолого-педагогических условий всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста, включающего психофизическое, языковое, речевое, когнитивное и личностное развитие.

Рис. 1. Интегративная система гармоничного развития ребенка дошкольного возраста

Анализ организационно-методических факторов и их содержательных составляющих показал, что практическая реализация данной системы возможна на основе создания единого образовательного пространства для воспитанников с нарушениями речевого развития в условиях ДОУ. При этом представленные направления воспитания и обучения дошкольников с ОНР определяют цели, методы, способы и содержание комплексного коррекционно-педагогического воздействия, которое включает в себя следующие функциональные блоки:

1. Диагностический блок (первичное комплексное обследование всех сторон развития детей; динамическое психолого-педагогическое наблюдение за детьми с нарушениями речи; промежуточные диагностические срезы; определение результативности коррекционно-педагогического процесса).

2. Блок анализа и планирования (анализ результатов диагностики; планирование работы на год; составление групповых, подгрупповых и индивидуальных коррекционно-развивающих программ; комплектование подгрупп детей на основе индивидуально-дифференцированного подхода).

3. Коррекционно-педагогический блок (психофизическое, языковое, речевое, когнитивное, личностное развитие детей в процессе специально организованных занятий, совместной деятельности педагогов и детей, самостоятельной деятельности дошкольников).

4. Блок профилактической и консультативной работы (консультирование родителей детей, педагогов ДОУ по вопросам организации конструктивного сотрудничества и совершенствования методов, приемов и содержания коррекционно-педагогического воздействия; повышение уровня профессионального развития педагогов).

5. Блок методического обеспечения (изучение и внедрение новых приемов и методов коррекционно-педагогической работы; создание в ДОУ лекотеки, библиотеки и медиатеки по проблемам изучения, преодоления и предупреждения нарушений развития у детей дошкольного возраста; инновационная деятельность по созданию единого речевого режима в ДОУ; обобщение и распространение передового педагогического опыта педагогов ДОУ).

Рассматривая одно из направлений представленной интегративной системы - формирование когнитивных функций у детей с общим недоразвитием речи, а в частности развитие словесно-логического мышления, необходимым представляется выделение основных этапов и целей коррекционно-педагогического воздействия. В процессе поэтапной коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ОНР III уровня осуществляется плавный переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям, раскрывающим связи и закономерности языковых и речевых явлений.

Основной целью первого этапа коррекционно-педагогического воздействия является создание психолого-педагогических условий активизации наглядно-действенного мышления детей при непосредственном их включении в предметно-практическую деятельность. Ее реализация достигается путем поощрения каждого инициативного действия дошкольников, стимуляции любопытства, любознательности, стремления действовать с разнообразными предметами. В процессе занятий и совместной деятельности педагоги (педагог-психолог, учителя-логопеды, воспитатели и др.) помогают детям осознать связь между действием и достигнутым результатом, накопить опыт практического анализа и синтеза явлений окружающего мира. Осуществления мыслительных операций сравнения, установления внутренних связей и взаимоотношений, сходства и различия, обобщения на конкретном материале, освоить приемы решения и проверки поставленных задач, стимулируют умение выполнять замещающие действия и применять предметы-заместители. Решение данных задач когнитивного развития тесно сопряжено с коррекционно-речевыми задачами.

На данном этапе комплексное преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности осуществляется посредством создания проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек для активизации речевой и познавательной мотивации детей, обогащения и развития структуры значения имеющегося у дошкольников словаря, обучения составлению простых и сравнительных описательных рассказов о предметах и игрушках, формирования диалогической и элементарной ситуативной монологической связной речи.

Второй этап коррекционно-педагогической работы ориентирован на совершенствование наглядно-образного мышления детей с ОНР с опорой на образы и наглядное представление о предметах и их отношениях на основе собственного опыта предметно-практической деятельности. Они учатся осуществлять перцептивные преобразования путем оперирования наглядными образами и представлениями во внутреннем плане. На этом этапе в целях формирования когнитивных компонентов речевой системы педагоги используют различные приемы стимуляции познавательной и речевой деятельности дошкольников (наводящие подсказывающие вопросы, дробное предъявление и повторение задач, разъяснение условий, подсказка отдельных приемов и логики действия), учат их осуществлять элементарное обобщение языковых и речевых явлений, формируют способность оперировать общими представлениями. Логопедическое воздействие на данном этапе направлено на количественное накопление номинативного, предикативного и адъективного словаря детей через тематическое ознакомление с окружающим миром, совершенствование качественных характеристик лексических и грамматических компонентов языка, формирование коммуникативной функции речи посредством развития диалогической и монологической форм связной речи на основе постепенного перехода от ее ситуативной к контекстной форме.

Основной целью третьего этапа коррекционно-педагогической работы является формирование у детей с системными речевыми нарушениями словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях. Ее достижение основано на развитии у дошкольников практических умений рационального использования знаковых элементов, навыков мысленного расчленения объектов на составляющие части, анализ и выделение ведущих признаков, их группировку и обобщение.

Широкое использование на занятиях и в совместной деятельности абстрактных замещающих символов, знаков, условных обозначений, наглядных схем и моделей языковых и речевых явлений способствует формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи знаковой функции сознания, определяя тем самым некоторые психологические компоненты их готовности к усвоению грамоты на основе функционирования второй сигнальной системы.

Таким образом, в процессе реализации представленной системы становится возможным формирование у детей с ОНР языковой способности, как базисного компонента преодоления и предупреждения нарушений речевой и познавательной деятельности.

Итак, умственное развитие ребёнка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающим миром, знакомится с ним в процессе личного опыта: видит предмет, трогает его, ощущает запах, слышит его звучание (конечно, если это возможно), выполняет какие-либо манипуляции с ним. Таким образом, развивается наглядно-действенное мышление. С целью активизации данного вида мышления педагогам ДОУ необходимо включать детей в предметно-практическую деятельность, поощрять стремление действовать с разнообразными предметами, помогать детям осознать связь между действием и достигнутым результатом на конкретном материале, учить замечать признаки предметов и явлений.

Наглядно-образное мышление проявляется воссозданием наглядных образов предметов и оперированием ими в уме. Большое значение имеет собственный опыт предметно-практической деятельности, знания ребёнка, его кругозор. Данный вид мышления развивается в процессе рисования, тематического ознакомления с окружающим миром, прослушивания и обсуждения рассказов взрослого, рассказывания детьми из личного опыта.

В старшем дошкольном возрасте активно развивается потребность в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве ребёнка, что позволяет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Другими словами, с помощью словесного описания он может представить то, что никогда не видел. Ребёнок учится рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического мышления (вербального интеллекта). Данный вид мышления характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлечённых понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Основными его формами являются понятие, суждение, умозаключение.

Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Например, словом «птица» мы обозначим и крошечную канарейку, и голубя, и огромного страуса. Для выделения главных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от второстепенных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение предметов.

Операция сравнения обеспечивает выявление сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения определяется в первую очередь тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство зайца с лисой определяется наличием хвоста, а различие - тем, что лиса больше зайца, является менее содержательным. ЧЕМ поиск сходства в том, что оба они живут в лесу, а различия - в том, что лиса - хищная, а заяц - травоядный.

Для выделения признаков требуется произвести анализ, т.е. мысленно расчленить предмет на его составные части или признаки, а затем осуществить обратную операцию - синтез (мысленное объединение) частей или признаков предмета в единое целое.

Операция обобщения обеспечивает объединение объектов в группу на основе тех или иных признаков. Основой для обобщения служит сравнение.

Классификация - это распределение предметов по подгруппам. Она может производиться по существенным признакам (основная) и по несущественным.

Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения: 1) вид - род (бабочка - насекомое); 2) род - вид (насекомое - бабочка); 3) вид - вид (лиса - белка); 4) часть - целое (грива - лошадь); 5) противоположность (доброта - зло); 6) последовательность (утро - день - вечер - ночь); 7) причина - следствие (жара - жажда); 8) функциональные отношения: курица -яйца, курятник, петух, цыплёнок.

Суждение - форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или отношениях. Например: «Тело птицы покрыто перьями».

Умозаключение - форма мышления, позволяющая по определённым правилам вывода получить из одного или нескольких суждений заключение. Например: Суждение 1: «Растения засыхают без воды. Суждение 2: «Роза - растение». Умозаключение: «Роза засохнет без воды».

У большинства детей отмечаются нарушения основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, трудность включения, распределения и переключения. Часто наблюдается снижение вербальной памяти, проявляющееся трудностью запоминания стихов, элементов и последовательности предложенных для выполнения инструкций. Выявляется отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания детьми логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности. Данные проблемы затрудняют коррекцию речевых нарушений и развитие речи воспитанников логопедических групп.

Интеллектуальное развитие ребёнка - многогранный и сложноорганизованный процесс. Его составляющие: восприятие, внимание, память, мышление, речь - тесно связаны между собой. Особенно очевидным является взаимное влияние мышления и речи, следовательно, целенаправленная стимуляция мыслительной деятельности детей с ОНР повысит эффективность логопедической работы.

2. Состояние связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Целью данной экспериментальной работы является:

- определение уровня сформированности связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и у учащихся с нормальным психофизическим развитием;

- сопоставление уровней владения связной речью младшими школьниками с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития и учащимися с нормальным психофизическим развитием.

Данная цель раскрывается через постановку и реализацию следующих задач:

- определить способность учащихся составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы;

- выявить способность учащихся устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания;

- выявить возможность учащихся воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст;

- определить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов;

- выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений;

- определить способность учащихся составлять короткий описательный рассказ;

- выявить возможность учащихся в решении поставленной и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.

В основу констатирующего эксперимента была положена методика В.П. Глухова.

Эксперимент проводился на базе школы-лицея № 4 “Многопрофильный” г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в ноябре 2004 года. В исследовании принимали участие 40 учащихся 1 класса. Для проведения эксперимента данная группа детей была разделена на две: экспериментальную группу - 20 учащихся в возрасте 7 лет с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития (эти учащиеся посещают школьный логопункт 3 раза в неделю), и контрольную группу - 20 учащихся в возрасте 7-8 лет с нормальным психофизическим и речевым развитием.

Перед проведением экспериментального исследования была проведена предварительная работа: знакомство с детьми, ознакомление с личными делами учащихся, с продуктами деятельности детей (поделками, рисунками, тетрадями), беседа с классным руководителем о психофизических особенностях детей, их учебной деятельности, и с логопедом, о речевых нарушениях каждого из учащихся.

Эксперимент проводился в индивидуальной и фронтальной форме, во второй половине дня.

Констатирующий этап эксперимента состоял из семи заданий. Ответы учащихся оценивались по пяти уровням успешности выполнения задания. Данные о ходе эксперимента заносились в протоколы исследования связной речи.

В ходе исследования использовался наглядный материал.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

За основу констатирующего эксперимента мы взяли методику В.П. Глухова, состоящую из следующей серии заданий:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (“картинки-действия” по терминологии Л.С. Цветковой, 1985 г.);

- составление предложения по трём картинкам, связанным тематически;

- пересказ знакомой сказки;

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- сочинение рассказа на основе личного опыта;

- составление рассказа-описания;

- продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки).

Первое задание использовалось для определения способности ребёнка составлять адекватное законченное предложение на уровне фразы по изображённому на картинке действию. Детям предлагалось поочерёдно несколько картинок следующего содержания:

1). “Девочка поливает цветы”;

2). ”Девочка ловит бабочек”;

3). “Мальчик ловит рыбу”;

4). “Мальчик играет на дудочке”.

При показе каждой картинки ребёнку задавался вопрос-инструкция: “Скажи, что здесь нарисовано?” При отсутствии фразового ответа задавался второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображённое действие: “Что делает мальчик / девочка?” При анализе результатов отмечались особенности составленных фраз, которые фиксировались в протоколах.

Второе задание направлено на выявление способности детей, устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребёнку предлагалось назвать 3 картинки: “девочка”, “корзинка”, “гриб”, а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: “Что сделала девочка?” Если ребёнок составлял предложение с учётом только одной-двух картинок, задание повторялось с указанием на пропущенную картинку. Перед ребёнком стояла задача на основе "семантического" значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы.

Третье задание имело целью выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст. Для этого использовалась знакомая детям сказка “Репка”, которую они рассказывали по памяти. Если учащиеся затруднялись, экспериментатор сам рассказывал сказку, затем предлагал рассказать её детям. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Четвёртое задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для этого использовалась серия сюжетных картинок, предложенная Л.Б. Баряевой “Снеговики”. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребёнком и внимательно ими рассматривались. Предлагалась следующая инструкция: “Составь по этим картинкам рассказ”. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного высказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображённому на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

...