Содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Пятое задание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребёнку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в школе. Для рассказа ребёнку давался план, состоящий из нескольких вопросов-заданий:

- что находится в классе;

- чем занимаются ученики в классе;

- какие предметы изучают;

- назвать своё любимое занятие в классе;

- что делают ученики в течение школьного дня.

Целью шестого задания является определение способности учащихся составлять короткий описательный рассказ. Детям предлагалась игрушка-пингвин, которую они должны были в течение нескольких минут рассмотреть, а затем составить о ней рассказ по данному вопросному плану:

- как бы ты назвал игрушку;

- какая она по величине;

- назови основные части тела;

- из чего она сделана;

- какого цвета, формы, размера.

Седьмое задание имело целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенной текстовой и наглядный материал. Ребенку показывалась картинка, изображающая кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и детям предлагалось придумать его продолжение.

Содержание текста таково:

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шёл по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили три больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щёлкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его.

Что было дальше?

Содержание картины таково: мальчик на дереве; внизу под деревом волки; вдали виднеется деревня.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для анализа речевой деятельности детей была использована “Схема оценки выполнения заданий на составление рассказа” В.П. Глухова. По каждому виду задания автор предлагает несколько уровней выполнения.

Так, для первого задания “Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам” установлены следующие уровни:

1 уровень - “хороший” (4 балла) - предложения составлены самостоятельно; полностью передаётся содержание предложенной картинки; составленные фразы оформлены грамматически верно.

2 уровень - “удовлетворительный” (3 балла) - предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); при составлении фразы в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

3 уровень - “недостаточный” (2 балла) - предложения составлены с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); отмечаются единичные смысловые несоответствия и отдельные морфологосинтаксисческие нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

4 уровень - “низкий” (1 балл) - большая часть задания выполнена, но с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); наблюдаются грамматические и синтаксические нарушения внутри предложений; отмечаются отдельные смысловые несоответствия.

5 уровень - (0 баллов) - задание не выполнено.

Для второго задания “Составление предложения по трём картинкам, связанным тематически”:

1 уровень - “хороший” (4 балла) - предложение составлено самостоятельно; верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания; фраза составлена грамматически верно.

2 уровень - “удовлетворительный” (3 балла) - предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); верно установлены логико-смысловые отношения между предметами и переданы в виде законченной фразы-высказывания.

3 уровень - “недостаточный” (2 балла) - предложение составлено с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); предложение составлено с учётом только двух картинок, но между которыми верно установлены логико-смысловые отношения; фраза составлена грамматически верно.

4 уровень - “низкий” (1 балл) - предложение составлено с учётом только одной картинки, помощь экспериментатора в виде побуждения, стимулирующих вопросов не использована; логико-смысловые отношения между предметами не установлены.

5 уровень - (0 баллов) - задание не выполнено.

Уровни третьего задания “Пересказ знакомой сказки” таковы:

1 уровень (4 балла) - “хороший” пересказ составлен самостоятельно; полностью передаётся содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

2 уровень (3 балла) - “удовлетворительный” пересказ составлен с некоторой помощью: побуждение, стимулирующие вопросы. Полностью передаётся содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

3 уровень (2 балла) - “недостаточный” используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) - “низкий” пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.

Уровни четвёртого задания “Составление рассказа по серии сюжетных картинок” таковы:

1 уровень (4 балла) - “хороший” самостоятельно составлен рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображённый сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка.

2 уровень (3 балла) - “удовлетворительный” рассказ составлен с некоторой помощью: стимулирующие вопросы, указания на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображённому сюжету). Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

3 уровень (2 балла) - “недостаточный” рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или её конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

4 уровень (1 балл) - “низкий” рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображённому сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.

Уровни пятого задания “Составление рассказа на основе личного опыта” таковы:

1 уровень (4 балла) - “хороший” - рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развёрнутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

2 уровень (3 балла) - “удовлетворительный” - рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения: ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.

3 уровень (2 балла) - “недостаточный” - в рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

4 уровень (1 балл) - “низкий” - отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.

Уровни шестого задания “Составление описательного рассказа” таковы:

1 уровень (4 балла) - “хороший” - в рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определённая логическая последовательность в описании признаков предмета. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета - определения, сравнения и др.

2 уровень (3 балла) - “удовлетворительный” - рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков: перестановка или смешение рядов последовательности. Отмечается смысловая незавершённость одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

3 уровень (2 балла) - “ недостаточный” - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нём не отражены некоторые (2 - 3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

4 уровень (1 балл) - “низкий” - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.

Уровни седьмого задания “Продолжение рассказа по заданному началу” следующие:

1 уровень (4 балла) - “хороший” - рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенному началу, доведен до логического завершения, даётся объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

2 уровень (3 балла) - “удовлетворительный” - рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются Нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

3 уровень (2 балла) - “недостаточный” - составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.

4 уровень (1балл) - “низкий” - рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, “схематичен”; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

5 уровень (0 баллов) - задание не выполнено.

Данные о ходе констатирующего эксперимента заносились в протоколы исследования. Качественные анализ речевой деятельности детей по каждому виду задания позволил распределить исследуемых по предложенным уровням, следующим образом.

Так, по первому виду задания "Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам" тринадцать учащихся из экспериментальной группы и восемнадцать учащихся из контрольной группы оказались на первом уровне - самом высоком. Но, несмотря на это, между ними наблюдались и различия. И те и другие испытуемые составляли грамматически верные, логически последовательные предложения, но испытуемые контрольной группы применили в составлении предложения по картинке "Мальчик играет на дудочке", как "Пастушок зовет коров". На втором уровне выполнения задания - "удовлетворительно" оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы. Им потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов, и к тому же задания они выполняли с речевыми паузами. Один учащийся из экспериментальной группы и один учащийся из контрольной группы оказались на третьем уровне - "недостаточно". В основном трудности, как грамматические, так и лексические вызвала картинка с изображением мальчика, играющего на дудочке. Учащиеся предлагали следующие варианты: "Мальчик дует в трубу", "Мальчик играет в дудку". На четвертом уровне - "низком" оказался только один испытуемый экспериментальной группы. Он не справился с составлением предложений по двум картинкам: по одной он просто перечислял изображенные предметы, по другой предложил высказывание: "Мальчик поет" вместо "Мальчик играет на дудочке". На пятом уровне не оказалось ни одного участника эксперимента.

Из рисунка видно, что на первом уровне оказались 65% детей экспериментальной группы и 90% детей контрольной группы, второй уровень заняли 25% детей экспериментальной группы и 5 % контрольной группы, 5% из экспериментальной группы и 5 % из контрольной группы оказались на третьем уровне выполнения задания; 5% детей экспериментальной группы оказались на четвертом уровне и на пятом уровне ни оказалось ни кого из учащихся.

Следовательно, исследуемые контрольной группы лучше устанавливают смысловые отношения и передают их в виде соответствующей по структуре фразы, чем исследуемые экспериментальной группы.

Второй вид задания "Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически" оказался наиболее легким для исследуемых детей. Так, первый уровень - "хороший" заняли 15 учащихся экспериментальной группы и все учащиеся контрольной группы. Четверо учащихся экспериментальной группы оказались на втором уровне - "удовлетворительном". Им потребовалась помощь в виде наводящих вопросов. И один учащийся экспериментальной группы не справился с этим заданием. Он занял пятый уровень.

Видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся контрольной группы и 75% экспериментальной группы; 20% детей из экспериментальной группы оказались на втором уровне и 5% этой же группы на пятом уровне, то есть не справились с заданием.

Таким образом, можно сделать вывод, что большинство исследуемых детей и контрольной и экспериментальной группы могут устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы - высказывания.

Выполнение третьего задания "Пересказ знакомой сказки" не вызвало трудностей у учащихся контрольной группы - из них 19 учащихся оказались на первом уровне - "хорошем" и лишь 1 учащийся на втором уровне - "удовлетворительном", у него отмечались длительные речевые паузы. Учащиеся экспериментальной группы расположились следующим образом: 8 учащихся заняли первый уровень - "хороший". Они смогли без затруднений составить связный пересказ знакомой сказки, соблюдая грамматические нормы родного языка. Семеро учащихся распределились на втором уровне - "удовлетворительном" и пятеро учащихся на третьем уровне - "недостаточном". Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.

Первый уровень занимают 40 % детей экспериментальной группы и 95 % детей контрольной группы, второй уровень занимают 35% экспериментальной группы и 5% контрольной группы, 25% детей экспериментальной группы оказались на третьем уровне выполнения задания. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.

Таким образом, 40% экспериментальной группы и 95 % контрольной группы смогли воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов.

Четвертое задание "Рассказ по серии сюжетных картинок" вызвало наибольший интерес двух исследуемых нами групп, однако с выполнением этого задания справились не все. Семеро учащихся экспериментальной группы и 19 учащихся контрольной группы, выполнив задание оказались на первом уровне - "хорошем". На "удовлетворительном" уровне - четверо из экспериментальной группы и один из контрольной группы. Остальные учащиеся экспериментальной группы распределились на третьем уровне - "недостаточном" - их пятеро, на четвертом уровне - "низком" - их трое и один учащийся не выполнил задание, поэтому занял пятый уровень. Основные трудности в экспериментальной группе заключались в установлении причинно-следственных связей между картинками-эпизодами, в замене рассказом по сюжетным картинкам рассказом о времени года. Так же у детей этой группы отмечались отдельные смысловые несоответствия и нарушения связности высказывания. Подобных явлений у учащихся контрольной группы не наблюдалось. Из всех испытуемых контрольной группы только у одного появились трудности, которые заключались в построении грамматически верного высказывания.

Из 100% детей контрольной группы 95% оказались на первом уровне и 5% на втором уровне. Из 100% учащихся экспериментальной группы 35% оказались на первом уровне, 20% - на втором уровне, 25% - на третьем уровне, 15% - на четвертом уровне и 5% на пятом уровне выполнения задания.

Таким образом, можно сделать, что большинство учащихся экспериментальной группы не могут составить связный логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что нельзя сказать о детях контрольной группы.

По пятому виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне - "хорошем" оказались 13 учащихся контрольной группы. В экспериментальной группе таких детей не было. Это свидетельствует о значительных трудностях участников экспериментальной группы в самостоятельном составлении рассказа на близкую для учащихся тему, связанную с повседневным пребыванием их в школе. Второй уровень - "удовлетворительный" заняли четверо учащихся экспериментальной группы и шестеро учащихся контрольной группы. На третьем уровне - "недостаточном" расположились 9 учащихся экспериментальной группы и один исследуемый контрольной группы. Семеро учащихся экспериментальной группы оказались на четвертом уровне выполнений задания - "низком" и на пятом уровне ни оказалось ни кого.

При выполнении этого задания у исследуемых групп наблюдались следующие трудности: отдельные морфолого-синтаксические нарушения, а именно ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения в построении фраз, недостаточная информативность. Но, в отличии от контрольной группы, трудности детей экспериментальной группы носят более выраженный характер. В большинстве случаев эти дети заменяли рассказ простым перечислением действий и предметов.

Большинство учащихся контрольной группы, а именно 65% оказались на первом уровне, их 30% оказались на втором уровне и 5% на третьем уровне. Другие показатели у экспериментальной группы: первый уровень не занял ни один из учащихся, на втором уровне оказались 20% детей, на третьем - 45%, и на четвертом уровне - 35% учащихся.

Следовательно, учащиеся экспериментальной группы, в отличии от большинства учащихся контрольной группы с трудом владеют связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Шестое задание "Составление описательного рассказа", как для детей экспериментальной группы, так и для детей контрольной группы оказалось одним из самых сложных. При выполнении этого задания на первом уровне оказались 9 учащихся контрольной группы, в экспериментальной группе таких детей не было. Второй уровень заняли двое учащихся экспериментальной группы и пятеро контрольной группы, третий уровень заняли семеро учащихся экспериментальной группы и пятеро учащихся контрольной группы. 9 учащихся экспериментальной группы и один учащийся контрольной группы оказывались на четвертом уровне. На пятом уровне расположились двое учащихся экспериментальной группы.

Основные трудности исследуемых групп заключались в низкой информативности рассказа, который зачастую заменялся простым перечислением свойств игрушки. Но даже простое перечисление у детей контрольной группы было богаче по содержанию. Кроме этого, затруднения у экспериментальной группы вызвало составление грамматически верных предложений, лексические недостатки высказываний.

На первом уровне находятся 45% учащихся контрольной группы, на втором уровне - 10% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы, третий уровень заняли 35% детей экспериментальной группы и 25% контрольной группы, самый большой процент учащихся экспериментальной группы, а именно 45%, заняли четвертый уровень выполнения задания. Так же на четвертом уровне оказались 5% детей контрольной группы. На пятом уровне оказалось 10% учащихся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли.

Таким образом, большинство учащихся исследуемых групп затрудняются составлять рассказ-описание по вопросному плану.

Наибольшее затруднение вызвало и выполнение седьмого задания "Продолжение рассказа по заданному началу" (с использованием картинки). Так, первый уровень - "хороший" заняли только учащиеся контрольной группы - их тринадцать. На втором уровне - "удовлетворительном" расположились семеро учащихся экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. Третий уровень - "недостаточный" заняли по одному учащемуся из каждой исследуемой группы. На четвертом уровне - "низком" оказались 8 человек экспериментальной группы, а пятый уровень заняли четверо из экспериментальной группы.

Основные трудности этого задания связаны, с умением решать творческую и речевую задачу, которые для детей экспериментальной группы оказались не под силу. Кроме этого у этой группы детей встречались такие ошибки, как аграмматизмы, нарушение связности, пропуски сюжетных моментов, языковые трудности в реализации замысла. У детей контрольных группы таких ошибок не наблюдалось, основное их затруднение было в создании достаточно развёрнутого сюжета.

Видно, что первый уровень занимают только учащиеся контрольной группы - их 65%, на втором уровне оказались 35% экспериментальной группы и 30% контрольной группы. На третьем уровне, оказалось, по 5% учащихся обеих групп, 40% детей экспериментальной группы заняли четвёртый уровень и их 20% не справились с заданием (пятый уровень).

Следовательно, умение решать поставленные творческие и речевые задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал находится у детей контрольной группы, чем у учащихся экспериментальной группы.

Характер выполнения всех предъявляемых заданий также отличает детей двух сравниваемых категорий. Одни учащиеся проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна - это учащиеся контрольной группы, другие учащиеся - экспериментальная группа, были в большинстве случаев безразличны к выполнению задания, безынициативны, расторможены.

Таким образом, в процессе проведенного нами исследования были установлены следующие особенности состояния связной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать логико-смысловые отношения между предметами, а так же трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываниях.

Для более наглядной оценки уровней сформированности связной речи у двух групп исследуемых детей мы использовали суммарную бальную оценку. Так, первый - "хороший" уровень - это 4 балла, второй - "удовлетворительный" уровень - 3 балла, третий - "недостаточный" уровень - 2 балла, четвертый - "низкий" уровень - 1 балл. Поэтому суммарная оценка в пределах 22 - 28 баллов характеризует достаточно высокий - "хороший" уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 15 до 21 соответствует "удовлетворительному" уровню, от 8 до 14 - "недостаточному" и от 1 до 7 баллов - "никому".

Наглядное распределение участников по уровням овладения навыками рассказывания отражено в таблице 1.

Таблица 1. Уровни владения навыками рассказывания

Уровни	Контрольная группа	экспериментальная группа
I	20 человек	4 человека
II	-	12 человек
III	-	4 человека
IV	-	-

Из таблицы видно, что все участники контрольной группы распределились на первом уровне. В экспериментальной группе первый уровень заняли четверо учащихся, второй уровень - 12 человек и третий уровень - 4 испытуемых. На пятом уровне детей не оказалось.

Таким образом, анализируя полученные мы пришли к выводу о том, что уровень сформированности связной речи у учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития находится на более низком уровне по сравнению с их сверстниками, имеющими нормальное речевое и умственное развитие и к предположению о том, что формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционной работы.

3. Формирование связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами был сделан вывод о необходимости развития связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Цель формирующего эксперимента заключается в совершенствовании связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Данная цель раскрывается через реализацию следующих задач:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- усвоение норм построения связного развернутого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

- обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Формирующий эксперимент проводился на базе школы-лицея №4 "Многопрофильный" г. Пскова и специальной (коррекционной) школы VII вида №6 в течении ноября-марта 2004 - 2005 года.

В формирующем эксперименте принимали участие 10 младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в возрасте 7 - 8 лет.

Работу на данном этапе исследования мы проводили по следующему плану:

Разработка и апробация достаточно эффективных логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Форма проведения: групповые логопедические занятия.

Продолжительность занятий: 40 минут.

Периодичность занятий: 3 раза в неделю.

Занятия проводились нами при содействии и помощи логопеда данного образовательного учреждения Тюриной Людмилой Даниловной.

1. Проведение контрольного обследования связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

2. Оценка результатов формирующего эксперимента.

Методика формирующего эксперимента

Принимая во внимание выявленные особенности связной речи исследуемой категории детей и их психофизические особенности, нами был разработан ряд коррекционно-логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Формирующий эксперимент был построен на основе методики В.П. Глухова "Методика работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи".

Совершенствование связной речи проходило в несколько периодов. В первом периоде (ноябрь) проводилась подготовительная работа, цель этой которой заключается в достижении уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного периода входили:

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развёрнутых предложений;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний; - практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.

Реализация указанных задач осуществлялась на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Во втором периоде (декабрь, март) проводилась работа по формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Основными методами обучения детей связной монологической речи являлись:

- обучение пересказу;

- обучение рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинкам и др.)

- обучение устному сочинению по воображению.

Целью занятий по обучению пересказу являлось обогащение словарного запаса, развитие восприятия, памяти и внимания, совершенствование структуры речи, произношения, усваивание нормы построения предложений и целого текста.

При обучении пересказу использовались высокохудожественные тексты детской литературы, которые позволили эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценить правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Обучение пересказу на материале сказки "Козел", “Лиса и Журавль” проводилась на групповых занятиях.

В общую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста ("языковой" и "содержательный"); пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов.

Для обучения пересказу использовались следующие приемы:

- прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений;

- выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения); - пересказ по предваряющему плану-схеме; - использование "иллюстрированного панно";

- пересказ по цепочке;

- выборочный пересказ;

- пересказ по опорным схемам.

Пересказ по опорным схемам нам показался наиболее удачным приемом при обучении младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития пересказу.

Обучение рассказыванию по картинам заняло важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития проводились следующие виды занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Для составления такого рассказа мы взяли картину "Игры на детской площадке", которое дала возможность составления коротких рассказов по отдельным фрагментам, что облегчало детям последующие составления связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий. С этой целью использовалась картина ”Шары улетели”.

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Использовались следующие серии картинок по сюжету Н. Радлова: "Умный ежик", "Зайчик и уточки".

Занятия по разным видам картин включали ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, отгадывание загадок); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

После разбора содержания картины для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти использовались такие игровые упражнения, как "Кто больше увидит?" (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, либо сделанные из того или иного материала). Игра "Кто лучше запомнил?" (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины), прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине использовались следующие методические приемы:

- образец рассказа логопеда по картине или ее части;

- наводящие вопросы;

- предваряющий план рассказа;

- составление рассказа по фрагментам картины;

- коллективное сочинение рассказа детьми.

Обучение рассказыванию сюжетной картины проводилось следующим образом:

На первом занятии проводился последовательный разбор каждой картинки серии, при этом у учащихся формировались навыки целенаправленного анализа наглядно-воспринимаемого предметного содержания. Они учились выделять "действенную", событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. Дети размещали картинки в нужной последовательности, по "цепочке" составляли высказывания по каждой из последовательной картинок.

На последующих занятиях они поочередно составляли рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всех серии в целом.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

В систему формирования связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания давались после проводимых в школьном учреждении экскурсий, прогулок на школьном участке, общественно-полезных дел. Рассказы составлялись с опорой на образец логопеда и предваряющего вопросный план. Использовались: коллективная форма составления рассказа, прием дополнения другими детьми.

Конспект данного логопедического занятия находится в приложении.

Целью занятий по обучению описания предметов являлось разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, активизация зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития младшего школьного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:

- развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

- формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Обучение описанию включало следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых занятий.

При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а так же формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Проводились следующие упражнения:

- узнавание предмета по его описанию;

- сравнение предметов по основным признакам;

- упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Такие упражнения проводились с использованием настольных игр и пособий, таких как тематическое лото, пособие "Предмет и изображение", игрушки и муляжи предметов, а так же проводились упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.

Формирование навыков составления описания предметов начиналось с простого описания, составляемого с помощью логопеда - по его вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным развернутым высказываниям - по предваряющему плану, затем - с опорой только на данный образец.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, использовались различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описания с опорой на рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения.

Эффективным при обучении детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития являлся прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных предметов, то есть они составляли описание предметов по частям, называя одни и те же признаки.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а так же самостоятельное составление детьми рассказа-описания. С этой целью проводилась игра "Магазин", в которой учащиеся узнавали предмет по описанию, составленное одним из них.

Таким образом, в процессе игры одновременно совершались навыки ведения диалога и реализовывались элементы собственного творчества детей в рассказывании.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

Обучение творческому рассказыванию имело целью развития словесно-логического мышления учащихся, формирование умения самостоятельно выражать ребенком своих мыслей, осознанно отражать в речи разнообразные связи и отношения между предметами и явлениями.

Для формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводились следующие виды занятий:

- составление рассказа по аналогии;

- придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;

- сочинение рассказа на заданную тему по нескольким опорным предметным картинкам.

При этом решались следующие практические задачи:

- развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа;

- активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем;

- уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

- развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии мы использовали прием совместного составления рассказа логопедом и ребенком с использованием иллюстраций - возможных вариантом продолжения рассказа.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа проводилось с использованием наглядного материала. Детям предлагалась картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания дважды прочитывался текст начала рассказа, после чего дети предлагали варианты его окончания. Их высказывания анализировались и при необходимости корректировались.

Обучение детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития составлению рассказов на тему "На рыбалке" по опорным словам проводилось в сочетании с демонстрацией наглядных опор - предметных картинок "мальчик", "удочка", "река". Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его событийную основу. Для облегчения задания применялся краткий план, составленный логопедом из четырёх вопросов.

Конспекты данных логопедических занятий находятся в приложении.

Анализ результатов формирующего эксперимента.

По окончанию формирующего этапа эксперимента младшим школьникам с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития были предложены аналогичные задания из констатирующего этапа исследования с целью определения эффективности разработанных коррекционно-логопедических занятий по совершенствованию связной речи у исследуемой категории детей.

Таким образом, в исследовании принимали участие 20 испытуемых. Это 10 учащихся школы-лицея №4, составивших экспериментальную группу и 10 учащихся специальной (коррекционной) школы VII вида №6, составивших контрольную группу.

Качественный анализ речевой деятельности детей по каждому виду заданий позволил распределить испытуемых по предложенным в методике В.П. Глухова уровням выполнения следующим образом.

Так, по первому виду задания "Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам", на первом уровне - самом высоком распределилось восемь детей из экспериментальной группы и девять из контрольной группы. На этапе констатирующего эксперимента первый уровень занимали семеро участников экспериментальной группы и шестеро контрольной группы. То есть, одному школьнику из экспериментальной группы и двум из контрольной группы удалось повысить свои результаты, перейдя на качественно более высокий уровень выполнения задания. Эти испытуемые самостоятельно составили грамматически верные, адекватные, законченные высказывания по изображённым на картинке действиям. Остальные двое учащихся экспериментальной группы, занимавшие на этапе констатирующего эксперимента третий и четвертый уровни, переместились на второй - "удовлетворительный". На наш взгляд, более высоких результатов этим детям не удалось достичь, потому, что они являются двуязычными. Работа с ними оказалась наиболее сложной. В контрольной группе на прежнем уровне - втором, не изменив результата остался один учащийся.

На первом уровне - "хорошем" расположились 80% учащихся экспериментальной группы и 90 % контрольной группы, на втором уровне - "удовлетворительном" - 20% учащихся экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий, четвертый и пятый уровни оказались свободными.

Таким образом, испытуемые как контрольной, так и экспериментальной групп показали достаточно высокие результаты в выполнении задания на составление адекватных, законченных высказываний на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

По второму виду задания "Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически" в экспериментальной группе двое учащихся переместились на более высокий уровень - первый учащийся с пятого уровня на третий. Он составил фразу с учетом только двух картинок, но между ними были верно установлены логико-смысловые отношения. Второй учащийся переместился со второго на первый. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогично констатирующему этапу эксперимента. Восемь испытуемых контрольной группы так же остались на прежних уровнях - первом и втором, один учащийся улучшил результат, поднявшись со второго уровня на первый и один учащийся ухудшил результат, наоборот, спустившись с первого на второй. Испытуемым как контрольной, так и экспериментальной групп, оказавшимся на втором уровне потребовалась помощь в виде стимулирующих вопросов (например: "что сделала девочка?", "зачем девочка взяла корзину?" и т.д.).

Распределение учащихся по уровням выполнения второго задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке. Из рисунка видно, что их 100 % детей экспериментальной группы 90% оказались на первом уровне выполнения задания - "хорошем" и 10% на третьем уровне - "недостаточном". Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказались70% детей и на втором 30%.

Таким образом, большинство испытуемых и экспериментальной и контрольной групп показали высокую способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать в виде законченной фразы-высказывания.

Выполнение третьего задания "Пересказ знакомой сказки" после проведения формирующего эксперимента не вызвало никаких затруднений у испытуемых экспериментальной группы - семеро из них улучшили свои результаты и оказались на первом уровне, в отличии от участников контрольной группы, где всего двое детей переместились на более высокий уровень выполнения задания: один с третьего уровня на второй, а другой со второго на первый. Таким образом, на первом уровне выполнения задания оказались все учащиеся экспериментальной группы - их десять, и шестеро контрольной группы. Остальные учащиеся контрольной группы распределились на втором уровне - их трое и третьем уровне - один учащийся. Основные затруднения при пересказе сказки заключались в составлении грамматически верных предложений и связном, логически-последовательном изложении.

Распределение учащихся по уровням выполнения третьего задания в ходе контрольного эксперимента отражено на рисунке.

Из рисунка видно, что первый уровень заняли все 100% учащихся экспериментальной группы и 60% контрольной группы, на втором уровне оказались 30% учащихся контрольной группы, и на третьем уровне оказалось 10% учащихся контрольной группы. Четвертый и пятый уровни не были заняты ни одним из учащихся.

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы могут воспроизвести по памяти простой по структуре литературный текст, соблюдая при этом грамматические нормы родного языка, не допуская при рассказывании смысловых пропусков и повторов, чего нельзя сказать об участниках контрольной группы.

По четвертому виду задания "Рассказ по серии сюжетных картинок" в экспериментальной группе шестеро учащихся переместились на более высокий уровень: двое - с третьего на первый, двое - с четвертого на третий, один учащийся - с пятого на четвертый и один - с четвертого на второй. Остальные испытуемые распределились на первом уровне, аналогичным образом, что и в констатирующем эксперименте. Семеро учащихся контрольной группы остались на прежних уровнях выполнения задания - первом, втором и третьем, и лишь трое улучшили свой результат, поднявшись на одну ступень выше - один учащийся переместился с третьего на второй и двое со второго на первый.

Основные трудности у испытуемых заключались в нарушении связности повествования, в отдельных смысловых несоответствиях, либо рассказ составлялся с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Из 100% детей экспериментальной группы - 60% оказалось на первом уровне, 10% - на втором уровне, 20% - на третьем уровне и 10% на четвертом уровне. Из 100% детей контрольной группы на первом уровне оказалось 50%, на втором уровне - 30%, на третьем уровне - 20%. Пятый уровень не был занят ни одним из учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения коррекционно-логопедических занятий учащиеся экспериментальной группы стали лучше составлять связный, логически-последовательный рассказ на основе содержания последовательных фрагментов-эпизодов, что у учащихся контрольной группы было замечено в меньшей степени.

По пятому виду задания "Сочинение рассказа на основе личного опыта" на первом уровне оказался только один учащийся экспериментальной группы, учащиеся контрольной группы этот уровень не заняли. На втором уровне оказалось пятеро учащихся экспериментальной группы - в констатирующем эксперименте таких детей было всего трое, и это были наилучшие результаты на тот период. Один учащийся контрольной группы так же занял второй уровень. На третьем уровне разместились четверо учащихся экспериментальной группы и семеро учащихся контрольной группы. Четвертый уровень заняли только двое учащихся контрольной группы, хотя количество испытуемых, занимавших этот уровень, так же сократилось.

При выполнении задания у исследуемых групп наблюдались в основном отдельные морфолого-синтаксические нарушения - ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм, грамматические нарушения, недостаточная информативность. Но, в отличии от начала эксперимента, эти ошибки менее выражены у исследуемых экспериментальной группы. Так, половине испытуемых экспериментальной группы удалось составить достаточно информативный рассказ, опираясь на вопросный план экспериментатора. В высказываниях же учащихся контрольной группы наблюдались замены рассказа простым перечислением действий и предметов.

На первом уровне расположились 10% учащихся экспериментальной группы, на втором уровне - 50% детей экспериментальной группы и 10% контрольной группы, третий уровень заняли 40% из экспериментальной группы и 70% из контрольной группы, на четвертом уровне разместились 20% учащихся контрольной группы.

...