Размещено на http://www.allbest.ru/

• ЗМІСТ
• ВСТУП
• РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В РОБОТІ ВИХОВАТЕЛЯ ЛОГОПЕДИЧНОЇ ГРУПИ
• 1.1 Особливості організації діяльності логопедичної групи у дошкільному навчальному закладі
• 1.2 Зміст роботи вихователя в логопедичній групі
• РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГОР НА В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ В ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ
• 2.1 Корекційний потенціал різних видів ігрової діяльності в навчанні школярів 1-4-х класів
• 2.2 Дидактичні ігри на уроках «Я і Україна» у загальноосвітніх навчальних закладах для розумово відсталих дітей
• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ


ВСТУП

Актуальність дослідження. Соціально-економічні, політичні та культурні процеси, які відбуваються в Україні, зумовлюють нагальні зміни в системі національної освіти. Основні пріоритети її подальшого розвитку визначено Конституцією України, Законами України «Про освіту» та «Про дошкільну освіту», Державною програмою «Діти України». Серед пріоритетних завдань освіти в цілому, і спеціальної зокрема - всебічний, гармонійний розвиток особистості дитини, високий загальнокультурний рівень, створення умов для саморозвитку та самовиховання.

Пріоритетними для розвитку дитини дошкільного віку є спілкування і мовленнєвотворча діяльність у спеціально організованому середовищі. Особливості розвитку мовлення в процесі онтогенезу висвітлено у дослідженнях: А.М.Богуш, О.М.Вінарської, Л.М.Галігузової, О.М.Гвоздєва, Т.Н.Ушакової, Є.Ф.Соботович. Той факт, що в Україні з кожним роком спостерігається суттєве збільшення кількості дітей раннього віку, котрі мають порушення психофізичного, зокрема мовленнєвого розвитку (Н.В.Вісневська, Синьов, В.В.Тарасун, В.В.Тищенко, М.К.Шеремет.), вимагає перегляду методів та форм виховання та навчання зазначеної категорії дітей. гра логопедичний дошкільний навчальний

Завдання корекційного впливу та гармонійного розвитку особистості дитини з вадами мовлення ефективно вирішуються в умовах логопедичної групи. У своїх роботах Т.Б.Філічева і В.П.Глущенко звертають увагу на важливість питань взаємодії логопеда і вихователя, наступності у їх діяльності. Великого значення у розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення набувають ігри. Ігрова діяльність дитини є своєрідною формою виявлення нею своєї активності, в якій на рівні своїх знань і вмінь вона відтворює дії дорослих і відносини між ними, пізнає предмети і їх функції, соціальну дійсність свого оточення. В іграх розвивається мовленнєва активність, сенсорна сфера, сприймання простору і часу, кмітливість, вольові якості, вміння і навички. Питання ефективного формування мовленнєвих навичок у дошкільників засобами гри розглядали М.В.Богданович, С.П.Бондар, О.Я.Савченко, О.В.Скрипченко, М.Г.Стельмахович. Не зважаючи на постійний інтерес дослідників до проблеми оптимізації комплексної роботи з дітьми з вадами мовлення, доводиться констатувати, що в науковій літературі багато аспектів розвитку мовлення дитини вихователем засобами гри залишаються нерозкритими, що зумовлює вибір теми курсової роботи «Особливості організації ігрової діяльності дітей в роботі вихователя логопедичної групи».

Мета дослідження: проаналізувати особливості організації ігрової діяльності дітей в роботі вихователя логопедичної групи.

Завдання дослідження:

1) підібрати і опрацювати фахову літературу з теми дослідження;

2) охарактеризувати зміст роботи вихователя в логопедичній групі;

3) проаналізувати прийоми організації ігрової діяльності дітей в роботі вихователя логопедичної групи;

4) провести експериментальне дослідження щодо виявлення розвитку мовлення у дітей в умовах логопедичної групи.

Об'єкт дослідження: процес організації діяльності вихователя логопедичної групи.

Предмет дослідження: методи і прийоми організації ігрової діяльності дітей в роботі вихователя логопедичної групи.

Методи дослідження: теоретичні: аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, узагальнення; практичні: спостереження, педагогічний експеримент, вправи, аналіз результатів діяльності.

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку використаних джерел з 25 найменувань.



РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ В РОБОТІ ВИХОВАТЕЛЯ ЛОГОПЕДИЧНОЇ ГРУПИ

1.1 Особливості організації діяльності логопедичної групи у дошкільному навчальному закладі

Система корекційної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку створювалася в Україні поступово. Систематична допомога дітям з різними видами мовленнєвого розвитку стала розвиватися лише з 20-х рр. ХХ ст. За період 20-50-х рр. ХХ ст. був прийнятий ряд нормативно-правових актів, що сприяли проведенню комплексного вивчення дітей з порушеннями мовлення, розробці наукових основ диференційованої мережі спеціальних установ і системи виховання і навчання. Починаючи з кінця 60-х років ХХ століття в Україні була створена диференційована система спеціальних дошкільних закладів для дітей з різними порушеннями, у тому числі мовленнєвими. Органами освіти та охорони здоров'я була проведена організаційно-методична робота, спрямована на виявлення та облік дітей ясельного, дошкільного і шкільного віку, які потребують спеціального навчання та корекції. За підсумками роботи були створені окремі експериментальні групи при масових дитячих садках, а потім - окремі дитячі сади і ясла-садки для дітей з вадами мовлення. Спочатку в дитячих установах відкривалися групи для дітей з легкими мовленнєвими порушеннями (недорозвиненням фонематичної сторони мови). Пізніше почали відкриватися групи для дітей з більш складними порушеннями (заїкання, загальне недорозвинення мовлення). На підставі наказу МО СРСР № 125 від 21 листопада 1972 була затверджена номенклатура спеціальних дошкільних закладів для дітей з вадами розвитку, що дозволило розвивати мережу логопедичних груп у дитячих садках [16, c. 36].

Нині логопедична група у ДНЗ створюється для надання спеціалізованої допомоги дітям з вадами мови. Основними завданнями логопедичної групи є усунення різних порушень усної та писемної мови, запобігання певних відхилень мовного розвитку дітей. Для здійснення виправлень дефектів усного та писемного мовлення в логопедичному кабінеті працює вчитель - логопед -- особа, яка має вищу дефектологічну освіту.

На підставі наявної нормативно-правової документації в логопедичній групі дошкільного навчального закладу передбачається чітка організація всього корекційного процесу. Вона забезпечується:

- своєчасним обстеженням дітей;

- раціональним складанням розкладу занять;

- плануванням індивідуальної роботи з кожною дитиною;

- наявністю програмного забезпечення і відповідно до нього планів фронтальних занять;

- оснащенням процесу необхідним обладнанням та наочними посібниками;

- спільною роботою логопеда з вихователем групи і батьками [24, c. 40].

Індивідуалізація в умовах логопедичної групи досягається шляхом вивчення логопедом рівня розвитку і структури порушення мовлення кожної дитини, ретельного і об'єктивного аналізу причин спостережуваних явищ. Комплексність забезпечує можливість проведення мовленнєвої роботи не тільки безпосередньо, але й опосередковано, тобто в ігровій, навчально-пізнавальній, продуктивній та інших видах дитячої діяльності, під час режимних моментів, вільного спілкування і взаємодії дитини з близькими дорослими в родині. На основі рекомендації логопеда і при тісній співпраці з вихователем, батьки створюють розвиваюче мовне середовище в сім'ї. В корекційному процесі йде облік та врахування не тільки мовленнєвих, але й індивідуальних особливостей дошкільнят, які прямо чи опосередковано заважають їх нормальному розвитку. Націленість роботи не тільки на усунення мовленнєвих недоліків, а й на розвиток його особистості в цілому є умовою успішності [18, c. 26].

Основними завданнями корекційно-розвиваючого навчання в логопедичній групі дошкільного навчального закладу є:

1. Зміцнення і розвиток здоров'я дітей.

2. Забезпечення гнучкості та пластичності загальної системи педагогічних впливів згідно з мінливими можливостями дітей.

3. Індивідуалізація і диференціація педагогічних методів, прийомів і засобів стосовно кожної дитині.

4. Розвиток пізнавальних інтересів, пізнавальної активності в освоєнні навколишньої дійсності.

5. Формування емоційно-позитивного ставлення дітей до занять.

6. Розвиток дрібної моторики руки.

7. Розвиток регулюючої функції мовлення, мовного опосередкування діяльності та оволодіння комунікативно-мовними засобами спілкування.

До компенсуючої групи для дітей з вадами мови приймаються діти з нормальним слухом, первинно збереженим інтелектом, які мають важкі мовні порушення, ринологію, заїкуватість, що перешкоджає перебуванню дитини в групі. Зарахування до компенсуючої групи для дітей з вадами мови здійснюється за висновком медико-педагогічної комісії. Компенсуюча група з вадами мови комплектується, враховуючи вік дітей, характер і ступінь вираженого мовного дефекту. У групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком приймаються діти з п'яти років, з заїкуватістю - з двох років.

Тривалість перебування в дошкільних групах для дітей з вадами мови від півроку до одного року. У разі необхідності та висновків медико-педагогічної комісії термін перебування дитини в логопедичній групі може бути продовженим.

Обсяг навчального матеріалу у логопедичних групах розрахований відповідно до фізіологічних вікових нормативів, що дозволяє уникнути перевтоми і дезадаптації дошкільників. Для кожної групи пропонується оптимальне поєднання індивідуальної та спільної діяльності, збалансоване чергування спеціально організованих занять та нерегламентованої діяльності. Вільний час для ігор і відпочинку дітей виділено і в першій, і в другій половинах дня. Оптимальні умови для корекційно-розвиваючої роботи створюються за рахунок модифікації загальнорозвиваючих програм і всього комплексу занять в логопедичній групі з урахуванням особливостей психофізичного розвитку дітей. Загальноосвітні завдання реалізуються з синхронним вирівнюванням мовного і психічного розвитку дітей.

В основі навчально-виховної роботи в логопедичних групах лежать принципи систематичності та взаємозв'язку навчального матеріалу, його конкретності і доступності, поступовості, концентричного нарощування інформації. Це дозволяє дитині спиратися на вже наявні знання та вміння і забезпечує поступальний розвиток. Виконання корекційних, розвиваючих і виховних завдань здійснюється завдяки комплексному підходу і тісному взаємозв'язку роботи фахівців педагогічного та медичного профілів. Реалізація принципу комплексності сприяє більш високим темпам загального і мовленнєвого розвитку дітей і передбачає спільну діяльність логопеда, вихователя, психолога, музичного керівника, інструктора з фізичної культури, інструктора ЛФК [3, c. 47].

Загалом вся робота в логопедичній групі будується відповідно до рекомендацій логопеда. Психолог відповідає за сенсорний розвиток і розвиток психічних функцій; вихователі знайомлять дошкільників з оточуючим світом, художньою літературою, розвивають тимчасові, просторові і елементарні математичні уявлення. Музичний керівник займається музичним розвитком дітей і разом з логопедом проводить заняття логоритміки. Заняття з фізичного розвитку здійснює інструктор з фізичної культури в залежності від стану здоров'я дітей. Всі педагоги повинні стежити за промовою дітей та закріплювати навички, сформовані логопедом. Крім того, всі фахівці під керівництвом логопеда займаються корекційною роботою, беруть участь у виправленні мовленнєвого порушення і пов'язаних з ним психічних процесів.

Отже, основні завдання навчально-виховного процесу в логопедичній групі дошкільного навчального закладу включають в себе не тільки корекцію провідного дефекту у дітей, але й особистісний розвиток дошкільнят. У логопедичній групі передбачена спільна діяльність логопеда, вихователя, психолога, музичного керівника, інструктора з фізичної культури, інструктора ЛФК.

1.2 Зміст роботи вихователя в логопедичній групі

Проведення всього комплексу корекційного навчання в логопедичній групі передбачає поєднання спеціальних занять з виправлення недоліків мовлення з виконанням програмних вимог дошкільного навчання і виховання. Для логопедичних груп розроблений особливий режим дня, що відрізняється від звичайного. Передбачено проведення логопедом фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять. Поряд з цим у розклад занять входить час для занять за типовою комплексною програмою для дітей дошкільного віку: формування елементарних математичних уявлень, розвиток мовлення та ознайомлення з оточуючим світом, ознайомлення з природою, малювання, ліплення, фізкультурні і музичні заняття. Поряд з цим у вечірній час виділяються години для роботи вихователя з підгрупами або окремими дітьми з корекції (розвитку) мовлення відповідно до завдань вчителя-логопеда. Вихователь планує свою роботу з урахуванням вимог як типової програми, так і мовленнєвих можливостей дітей та їх просування в освоєнні корекційної програми, яка реалізується логопедом у відповідності з характером мовного порушення [8, c. 51].

В основі роботи вихователя в логопедичній групі лежить чіткий розподіл функцій між вихователем та логопедом. Логопед на групових та підгрупових заняттях знайомить дітей з лексичної темою (на початку кожного тижня). На наступних заняттях відбувається знайомство з лексико-граматичною категорією: дає рекомендації для вихователя та батьків з активізації та уточнення словника з цієї теми. Вихователь дитячого садка виконує крім загальноосвітніх і ряд корекційних завдань:

- постійне вдосконалення артикуляційної, дрібної і загальної моторики дітей;

- закріплення вимови поставлених логопедом звуків;

- цілеспрямоване відпрацювання лексики за завданням логопеда;

- вправляння у правильному вживанні сформованих граматичних конструкцій;

- розвиток мислення, уваги, пам'яті, уяви в ігрових вправах;

- формування зв'язного мовлення;

- закріплення навичок читання та письма [15, c. 61].

Логопед діагностує мовленнєвий та загальний психофізичний розвиток дошкільняти, а вихователь виявляє рівень його та вмінь з усіх видів навчальної діяльності, після чого педагоги обговорюють отримані результати. В умовах логопедичної групи вихователеві, крім загальноосвітніх заходів, передбачених масовою програмою ДНЗ, доводиться виконувати й ряд специфічних корекційних завдань, спрямованих насамперед на усунення первинного мовленнєвого дефекту та вторинних психофізіологічних відхилень. Вихователь проводить навчально-виховну роботу в групі, керуючись загальноосвітньою програмою, згідно з якою розвиток мовлення дітей відбувається на основі ознайомлення їх із довкіллям. Логопед, у свою чергу, проводить корекційно-розвивальну роботу згідно з корекційним планом, складеним на рік, та усуває недоліки тих аспектів мовлення, які були виявлені під час обстеження.

Особлива увага повинна вихователем повинна приділятися розвитку пізнавальних інтересів дітей. При цьому важливо враховувати своєрідне відставання у формуванні пізнавальної активності, яке складається у дітей під впливом мовного дефекту, звуження контактів з оточуючими, неправильних прийомів сімейного виховання та інших причин. У завдання вихователя входить також зміцнення віри дітей у власні можливості, згладжування негативних переживань, пов'язаних з мовною неповноцінністю, формування інтересу до занять. Вихователь проводить заняття з ознайомлення з навколишнім світом і з художньою літературою, заняття з образотворчої діяльності, ліпці, конструювання, математики за особливою системою -- з урахуванням лексичної теми. Робота вихователя з розвитку мовлення багато в чому випереджає логопедичні заняття, чим забезпечує пізнавальну і мотиваційну базу для формування мовленнєвих умінь або ж закріплює результати, досягнуті на логопедичних заняттях.

Тут можуть бути використані різні форми роботи:

1. Екскурсія (при знайомстві з темою «Дерева і чагарники», «Професії», «Будинок і його частини »...).

2. Інсценізації і драматизації (при переказі невеликих казок та літературних творів).

3. Заняття у вигляді уявних походів.

4. Конкурси та тематичні вікторини («Овочі та фрукти», «Тварини різних регіонів») [19, c. 20].

Пізнавальний навчальний матеріал кожної теми та відповідні практичні навички та вміння засвоюються дітьми на заняттях наступних видів.

1. Заняття з ознайомлення з предметами навколишнього дійсності, де відбувається розгляд реальних предметів, що відносяться до досліджуваної теми, спостереження за ними, розгляд іграшок, картин, ігри з предметами. У плані корекції мовлення ці заняття спрямовані, перш за все, на ознайомлення з новими словами (словами-поняттями) і на засвоєння дітьми мовних засобів побудови висловлювань.

2. Заняття, пов'язані із зображенням (моделюванням) предметів і явищ навколишнього світу. До них відносяться заняття з ліпленням, аплікацією, малюванням, конструюванням. У плані розвитку мовлення дітей вони спрямовані на активізацію, уточнення значення наявних у словниковому запасі слів, збагачення словника дітей новими словами-поняттями, розвиток фразової мови, а також навчання розгорнутим монологічним виразам.

3. Заняття, змістом яких є специфічне відображення знань про предметний світ за допомогою мови. До них відносяться: бесіда, навчання розповіді, деякі дидактичні ігри. Ці заняття передбачають широку і різноманітну мовленнєву практику дітей.

Вихователь організовує таку мовленнєву діяльність дітей, в процесі якої закріплюються словесні визначення мовлення. Спочатку провідними є такі види діяльності, як розповідання і читання вихователем, розгляд картин та бесіди, повторення оповідань-описів, складених вихователем, дидактичні ігри. Особливу увага приділяється навчанню дітей умінню точно відповідати на поставлене запитання. При вивченні кожної теми намічається спільно з логопедом той словниковий мінімум, який діти повинні засвоїти в імпресивному та експресивному мовленні. Словник, призначений для розуміння, повинен бути значно ширший, ніж для активного використання в мовленні. У процесі корекційної роботи вихователь приділяє велику увагу розвитку дрібної моторики. Так, у позанавчальний час вихователь може запропонувати дітям складати мозаїку, фігури з сірників, тренуватися в застібанні одягу, розв'язанні та зав'язуванні шнурків, збирати розсипані гудзики або маленькі кульки, олівці різного розміру [21, c. 77].

Розвитком мовлення у логопедичних групах вихователь займається разом з логопедом як на загальних, так і на спеціальних заняттях. Вихователю необхідно сприяти тому, щоб діти мали можливість розвивати мовлення поза заняттями, стимулювати власну мовленнєву активність дітей, організовуючи в ДНЗ розвиваюче мовленнєве середовище. Вихователь, використовуючи режимні моменти, процеси вдягання, вмивання і т. д., повинен прагнути розумно розвивати дитячу мовленнєву активність, тактовно виправляти помилки, підказувати слова тоді, коли дитина не знає, як висловити свою думку, поправляти дитину. Повсякденне спілкування дає вихователю можливість збагачувати словник дітей. Наприклад, під час щоденного одягання і роздягання ставиться мета закріпити точні назви предметів одягу, їх якостей (колір, матеріал, фактура), а під час вмивання -- назву дій, предметів туалету і домашнього вжитку. Чим менші діти, тим частіше вихователь повинен супроводжувати словами свої дії. Вихователь повинен не тільки сам називати предмети і дії, але і ставити дітям питання: що ти робиш? У що граєш? Що будуєш? Що одягаєш ляльці? Чим ти миєш руки? Чим витираєш? і т.д.

Робота по розвитку мовлення ведеться вихователем на заняттях із різних розділів програми, під час формування культурно-гігієнічних навичок. Корекційно-виховний напрямок занять у логопедичній групі є першочерговим, а загальноосвітній -- другорядним. Вихователь:

1. Проводить щоденні спостереження та контроль за якісним боком мовлення (правильним використанням відпрацьованих граматичних форм, поставлених звуків тощо) й за мовленнєвою активністю дошкільнят, закріплює одержані результати.

2. В усіх видах дитячої діяльності здійснює словникову роботу у межах загальноосвітніх та корекційних завдань.

3. Проводить додаткові заняття з розвитку мовлення, як передбачено в зошиті взаємозв'язку вихователя та логопеда.

4. Разом із логопедом планує корекційно-розвивальну роботу; окреслює лексичний мінімум, який мають засвоїти дошкільнята в імпресивному та експресивному мовленні; визначає навчально-виховні та специфічні корекційні завдання на тиждень; готує документи дітей до проходження ПМПК.

5. Здійснює опосередкований зв'язок між логопедом та батьками вихованців [1, c. 85].

На всіх заняттях вихователь логопедичної групи приділяє значну увагу мовленнєвій роботі. Це знаходить своє відображення у використанні примовлянок, скоромовок та чистомовок, значної кількості віршованих мініатюр для активізації та збагачення словника, автоматизації та диференціації звуків.

Специфіка роботи вихователя в логопедичній групі полягає в організації та проведенні індивідуальних, групових та фронтальних занять. Вони створюють підготовчу, пізнавальну, дослідницьку та мотиваційну базу для спеціальних логопедичних занять.

Індивідуальна робота з усіх розділів програми проводиться вихователем почергово з 2-3 дітьми у другій половині дня після денного сну. Індивідуальні заняття з розвитку мовлення краще проводити у спеціально обладнаному секторі, де є дзеркало, а також відповідні посібники. Інших малят у цей час забезпечують ігровим матеріалом, який здатний створити спокійне оточення; їхню діяльність контролює помічник вихователя. Дитині пропонують дидактичні ігри та вправи з мовленнєвими завданнями, за допомогою яких закріплюються набуті мовленнєві навички, а саме, здійснюються: поповнення, уточнення та активізація словникового запасу; розвиток граматичної будови мовлення; формування фонематичного слуху; вдосконалення звуковимови; формування діалогічного мовлення; розвиток уваги та пам'яті, словесно-логічного мислення, загальної, ручної, пальцевої, мімічної та артикуляційної моторик [2, c. 11].

Систематичні тренувальні вправи на розвиток загальної, ручної, пальцевої, мімічної та артикуляційної моторик -- важливий засіб стимулювання мовленнєвих зон кори головного мозку, корекції моторної сфери дошкільнят. Виконання їх запобігає формуванню неправильних рухових стереотипів, сприяє швидшому и ефективнішому подоланню мовленнєвих розладів, цілеспрямованому вдосконаленню та розвиткові мовленнєвої діяльності дитини.

Організація фронтальних занять у логопедичних групах відрізняється від проведення їх у масових групах. Окрім навчальної (формування знань, умінь, навичок) та виховної (виховання моральних якостей особистості) мети, обов'язковим у роботі вихователя логопедичної групи є окреслення розвивальних та корекційних завдань на основі методичних прийомів, що використовує у своїй роботі логопед.

Враховуючи підвищену втомлюваність, нестійкість уваги дошкільників з вадами мовлення молодших дошкільнят комплексно використовують різні методи навчання (ігрові, практичні, словесні), а протягом занять періодично змінюють види дитячої діяльності. Доцільно як логопедові, так вихователям пропонувати дітям звукові іграшки, яскраво оформлені дидактичні посібники, які б викликали підвищений інтерес і створювали позитивну емоційну основу для проведення корекційно-розвивальної роботи. Новий матеріал бажано подавати дошкільнятам в обмеженій кількості й тривалий час закріплювати в мовленні [11, c. 96].

Протягом одного місяця в логопедичних групах проводяться заняття за 3-4 лексичними темами. Таке зосередження на певній темі дає змогу стійко формувати узагальнюючі поняття, детально відпрацьовувати словниковий мінімум кожної теми, знайомити дошкільнят з елементарними граматичними категоріями, поетапно формувати зв'язне мовлення. У ході опрацювання лексичної теми вихователь звертається до неї в усіх видах навчально-виховної діяльності. Обов'язковими є залучення зорової опори, систематичний контроль за поставленими звуками та граматичною правильністю дитячого мовлення.

Важливо, щоб розробка напрямів корекційно-розвивальної роботи в групі відбувалася з обов'язковим урахуванням поетапного формування мовлення з нормальному онтогенезі. Адже онтогенетичний принцип має подвійну дію. Враховуються як послідовність формування в нормі мовленнєвих функцій та видів мовлення (номінативного, комунікативного, ситуативного, контекстного, зовнішнього, внутрішнього), так і послідовність формування його структурних рівнів (фонетичного, лексичного, граматичного). Знаючи строки засвоєння та показники розвитку лексико-граматичного та фонетико-фонематичного боку мовлення, можна орієнтуватися саме на них, будуючи зміст цілісного корекційно-розвивального впливу.

Врахування принципу єдності у формуванні на практичному рівні зазначених компонентів мовлення, а також принципу раннього педагогічного впливу на мовленнєву діяльність дитини дасть змогу попередити вторинні відхилення й проводити роботу з дітьми більш цілісно й ефективно. Принцип використання збережених психічних процесів та аналізаторних систем і принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку особливо важливі у плануванні роботи з дошкільнятами із вадами мовлення. Саме в цьому віці дитина найбільш активно засвоює нові слова на основі чуттєвого досвіду із залученням різних аналізаторів. Тож логопед і вихователь мають тісно співпрацювати в цьому напрямку як на загальноосвітніх, так і на заняттях з розвитку мовлення. Використовуючи етіолатогенний принцип, принципи врахування симптоматики порушення і структури мовленнєвої вади, зони актуального і найближчого розвитку дитини, поетапного формування розумових дій, вато не лише спиратися на наявні компенсаторні можливості молодших дошкільнят, а й забезпечувати паралельно з мовленнєвим їхній інтелектуальний розвиток [20, c. 45].

Окрім спеціальних, вихователю доцільно керуватись у роботі й загальнодидактичними принципами, які тісно переплітаються між собою. Зокрема, принцип доступності має знаходити відображення у підборі методичного, мовленнєвого та дидактичного матеріалу й логічно поєднуватися з принципом урахування вікових особливостей дітей молодшого дошкільного віку, стану їхнього психофізичного та мовленнєвого розвитку. Принципи комплексності та системності у поєднанні з принципом наочності допоможуть забезпечити поступальний розвиток молодших дошкільнят шляхом кількаразового повторення, спирання на наявні мовленнєві вміння та навички, що має здійснюватись у тісній співпраці вихователя та логопеда [25, c. 41].

Отже, навчально-виховний процес у логопедичній групі будується на взаємодії, наступності у роботі вихователя і логопеда. Спільно з логопедом вихователь планує заняття з розвитку мовлення, обмінюється інформацією, обговорює досягнення дітей у мовленні і загалом. Вихователь логопедичної групи виконує крім загальноосвітніх ряд корекційних завдань, суть яких -- в усуненні недоліків в сенсорній, афективно-вольовій, інтелектуальної сферах, обумовлених особливостями мовного дефекту. При цьому вихователь звертає свою увагу не тільки на корекцію наявних недоліків у розвитку дитини, на збагачення уявлень про навколишній світ, але й на подальший розвиток і вдосконалення діяльності збережених аналізаторів. Цим створюється основа для сприятливого розвитку компенсаторних можливостей дитини, що в підсумку впливає на ефективне оволодіння мовою.



РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГОР НА В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ В ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ

2.1 Корекційний потенціал різних видів ігрової діяльності в навчанні школярів 1-4-х класів

Як важлива форма життєдіяльності, а не вікова ознака, гра охоплює всі періоди життя людини (Ното Іисіепз), на кожному з яких змінюються ігрові мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій. У онтогенезі дитяча гра - провідна діяльність, яка визначає розвиток дитини до школи. Це стосується, насамперед, набутої нею у грі здатності символічно моделювати соціальні відносини між людьми та вміння керуватися ігровими правилами. Останнє організовує емоції та волю дитини, розвиває інтелектуально та особистісно, забезпечує пропедевтику подальшого оволодіння нею окремими способами навчальних дій, розвиває пізнавальні інтереси і формує соціальну активність.

Особливе місце гри у зв'язку з навчальною діяльністю зумовлене перебудовою вікової періодизації та початком навчання дітей з шестирічного віку. В умовах шкільного навчання дітям надається можливість для гри у вільний від навчання час, а також у навчальний процес вводяться ситуації з ігровою мотивацією, які чергуються із власне навчальними мотивами (В. С. Мухіна, 1986).

Автор розгорнутої теорії гри та інших загальнотеоретичних досліджень духовного розвитку дитини Д. Б. Ельконін (1995), розкриваючи роль гри для її психічного розвитку, підкреслює обмеженість тверджень про суто дидактичне значення цього виду діяльності. На думку вченого, таке застосування гри відсуває на задній план її специфічні риси: непересічне значення для розвитку мотиваційно-споживацької сфери (йдеться не

тільки про виникнення нових за змістом мотивів діяльності, а про нову психологічну форму мотивів - узагальнених, свідомих намірів); гра сприяє кардинальній зміні позиції дитини стосовно оточуючого світу (подолання «пізнавального егоцентризму»), що відкриває шлях для переходу мислення на новий рівень у формуванні нових інтелектуальних операцій; у грі відбувається формування передумов для переходу розумових дій на більш високий етап - розумових дій з опорою на мовлення; гра вважається школою довільної поведінки та моралі, але не уявної, а моралі в дії (Д. Б. Ельконін, 1995).

Визначний вплив рольової гри на виділені Д. Б. Ельконіним сторони психічного розвитку такий суттєвий, оскільки забезпечує перехід на вищий щабель, новий період психічного розвитку дитини. Закономірно, що із врахуванням специфічності розвитку, окреслені положення повною мірою враховуються в корекційно спрямованому навчанні школярів з інтелектуальним недорозвиненням.

Значення самостійної гри для корекції та компенсації інтелектуального недорозвинення, необхідність її використання в якості розвиваючого чинника підкреслювали багато які дослідники, які зазначали, що дитину з інтелектуальним недорозвиненням відрізняє яскраво знижена здатність гратися, зумовлена, головним чином, відсутністю повноцінної бази для гри - предметно-практичної діяльності. Порушення ігрової діяльності зумовлює надалі більш чітке порушення розвитку дітей у шкільному віці.

Сучасна корекційна педагогіка враховує ті положення педагогічної психології, де наголошується на важливості поєднання гри з навчальною діяльністю. Така необхідність у загальнопсихологічній науці обґрунтовується складністю перехідного періоду від дошкільного дитинства до школи, поступовою зміною провідних видів діяльності, появою новоутворень, які відображають особливості психіки дитини в цілому Навчання зароджується в грі й поступово бере на себе роль провідної діяльності: у одних дітей це відбувається перед вступом до школи, інші діти залишаються в грі у шкільному віці. Вчителю дуже важливо знати дітей, у яких провідною діяльністю залишається гра, оскільки така навчальна діяльність не призводить до розвитку. Такі діти потребують проведення індивідуальної роботи з метою поступового перенесення провідної ролі з ігрової діяльності на навчальну, корекції психічних новоутворень з використанням ігрової діяльності дитини (Н. Ф. Тализіна, 2006).

Як у загальній, так і корекційній педагогіці, переваги ігрового методу навчання оцінюються з позицій домінування його мотиваційної функції. Разом із тим відомо, що пізнавальні інтереси сприяють тільки бажанню вчитися; вміння вчитися забезпечується навчальними діями. Врахування специфіки пізнавальних інтересів та труднощів опера-ціональної готовності до школи дітей з інтелектуальним недорозвиненням не заперечує можливостей формування в них з дошкільного віку елементів навчальної діяльності. Проте, як провідна, така діяльність може розглядатись у цієї категорії дітей приблизно з 2-го класу. Вагомість окреслених теоретичних положень потребує втілення в практиці шкільного навчання подальшої корекції власне ігрової діяльності, адже навчання засобами гри потребує достатнього рівня її сформованості. Це зумовлює необхідність особливої уваги до використання в цей період різних видів ігрової діяльності.

Традиційно в навчальному процесі використовуються такі форми ігрової діяльності, як дидактична гра, ігрова ситуація, ігровий прийом, ігрова вправа (О.Я.Савченко, 1999).

Як показують дослідження Д.Б.Ельконіна, Л.В.Артемової, І.О.Школьної та ін., епізодичність використання гри не забезпечує стійкого позитивного ставлення школярів до зазначеного методу, а тому потребує включення його до системи уроків. Це, у свою чергу, передбачає ретельний попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для найбільш своєчасного й ефективного, у порівнянні з іншими методами, застосування. Особливого значення ця проблема набуває в дидактиці спеціальної школи для дітей з інтелектуальним недорозвиненням. Адже відомо, що корекційна педагогіка не лише адаптовує традиційні методи та прийоми навчання, а й збагачує загальнопедагогічну науку власними ефективними підходами. Достатньо нагадати імена Едуарда Сегена, Марії Монтессорі, доробок яких уже став класичним надбанням світової педагогічної думки.

У науково-методичних працях виділяються оптимальні способи використання ігрової діяльності в системі уроків:

· побудова всього уроку як сюжетно-рольової гри;

· гра як структурний елемент уроку;

· створення ігрових ситуацій під час уроку (О. Я. Савченко, 1999).

Як рекомендує дослідниця, на уроках доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам'ятовування правил; такі ігри мають передбачати участь у них більшості дітей класу, своєчасну відповідь тощо. Так, наприклад, доцільність ігрової форми навчання на уроках математики визнана у засвоєнні знакової функції числа й того значення, яке стоїть за знаком числа.

Непересічне значення гри у її зв'язку з дитячою творчістю, що пояснюється, насамперед, процесуальністю (а не продуктивністю) цього виду діяльності та зумовлює нові або нетрадиційні результати. Активна ігрова діяльність дітей сприятливо позначається на підвищенні їх творчих можливостей. Невипадково, сучасні дослідники (Т. В. Лусс, 2003) розглядають гру як метод стимулювання й мотивації навчання, який доцільно застосовувати в різних видах художньої діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю. Особливу ефективність застосування цього методу в театралізовано-ігровій діяльності засвідчує вже вшосте проведений в Україні Міжнародний Інтеграційний Театральний Фестиваль «Сонячна хвиля».

Дидактична гра як засіб і форма навчання використовується для засвоєння будь-якого програмного художнього матеріалу в різних варіантах та різних видах художньої діяльності дітей. Вона дозволяє забезпечити дитині з інтелектуальною недостатністю необхідну кількість повторень певних дій, операцій на різному художньому матеріалі, зберігаючи емоційно-позитивне ставлення до завдань, що виконуються.

Відомо, що серед різних видів діяльності школярі з інтелектуальною недостатністю надають перевагу зображувальній діяльності, особливо малюванню, як найбільш наближеному до гри. Особливо складним методичним завданням розглядається безпосереднє навчання малюванню у пропедевтичному періоді. Практичне розв'язання завдань головної мети цього етапу- формування та збагачення чуттєвого досвіду дітей -реалізується шляхом використання розважальних вправ ігрового характеру. Корек-ційно-виховній меті слугують різноманітні дидактичні іграшки, будівельні конструктори з комплектом кольорових деталей різної форми та величини, набори друкованих дидактичних ігор, площинні та об'ємні геометричні форми, прості варіанти кольорових мозаїк тощо. Корекційна спрямованість ігрових вправ полягає у наданій дитині з інтелектуальною недостатністю можливості діяти самостійно та в разі потреби отримати раціональну допомогу з боку вчителя. Залежно від дидактичного завдання, ігри та вправи пропедевтичного періоду класифікують таким чином:

1) ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за величиною;

2. ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за формою;

3. ігри та вправи на впізнавання, розрізнення та називання предметів за кольором;

4. графічні вправи для формування технічних умінь та навичок;

5) гімнастичні вправи для розвитку рухів руки (І. А. Гошенков, 2002).

Потужний корекційний потенціал належить конструктивно-ігровій діяльності, зокрема, ЛЕГО - конструюванню як виду моделюючої творчо-продуктивної діяльності. Дослідники розглядають наступний діапазон використання ЛЕГО як конструктивно-ігрового засобу для учнів з інтелектуальною недостатністю:

· безпосередньо для конструктивно-ігрових цілей (створені ЛЕГО-будівлі та ЛЕГО-елементи діти використовують в сюжетно-рольових іграх, іграх-театралізаціях, дидактичних іграх та вправах);

· під час підготовки до навчання грамоті, корекції звуковимови, ознайомленні з довкіллям тощо;

· у процесі діагностики індивідуальних особливостей дитини, міжосо-бистісних взаємин у колективі та сім'ї (Т. В. Лусс, 2003).

ЛЕГО в корекційно-розвивальному та освітньому процесах розглядається як важливий додатковий методичний і наочний посібник, застосування якого уможливлює конструювання як за традиційною методикою, так і за методикою О.Р.Лурія (конструювання з нерозчленованих зразків). Останній метод конструювання, як відомо, позитивно впливає на розумовий розвиток дітей, а також на розвиток зорово-просторового аналізу та синтезу.

Величезні можливості дає застосування ігор під час ознайомлення з природою, оскільки тут створюються психологічні умови не тільки для розвитку та корекції пізнання дитини, а й особистості в цілому. Саме цьому сприяють сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. На пізнавальному інтересі до живої природи дитина вчиться знаходити потрібний предмет за допомогою аналізатора (дотику, смаку, запаху); описувати предмети та знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною та частину за цілим; групувати предмети тощо. В іграх на природничу тематику формується в дітей відповідальне ставлення до природи та екологічна свідомість.

Особливого значення в період шкільного навчання набувають рухливі ігри за правилами, оскільки розглядаються як засіб фізичного, розумового й духовного формування особистості. Класичне дослідження тривалості зайнятості та продуктивності колективної рухливої гри показало зростання з віком (від II до VIII класу) не лише інтересу, а й часу гри. Водночас, порушення витривалості та необхідність спеціальних засобів спонукання школярів до активної участі у грі потребують ретельного врахування індивідуальних ігрових можливостей кожної дитини (О. Г. Єременко, 1966). Домінування ситуацій співпраці та взаємної підтримки над ситуаціями змагання - обов'язкова умова застосування рухливих ігор у роботі з дітьми з інтелектуальною недостатністю на різних вікових етапах.

Отже, дитина з інтелектуальною недостатністю потрапляє у школі в абсолютно нові для неї умови навчальної діяльності, проте психологічно зберігає досвід попередніх видів діяльності: спілкування, предметної та ігрової. Досягнення дитини в попередньо отриманих видах діяльності, будуть надзвичайно неоднорідними, однак потребуватимуть корекційного розвитку в умовах навчальної діяльності. У будь-якому випадку,

ігрова діяльність, організована в позаурочний час, а також ігрові моменти уроку нададуть дитині відчуття свободи вибору гри та релаксації напруження під час уроку, що, безперечно, гуманізує та посилить корекційний потенціал спеціального навчального процесу.

2.2 Дидактичні ігри на уроках «Я і Україна» у загальноосвітніх навчальних закладах для розумово відсталих дітей

Використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі початкових класів пояснюється їх сутністю: діти виконують навчальні завдання, що подаються в цікавій формі, і таким чином оволодівають уявленнями та навичками застосування набутих знань у нових ситуаціях.

Навчальний курс «Я і Україна» дозволяє застосовувати дидактичні ігри, спрямовані на всебічний розвиток особистості учня та корекцію його пізнавальної сфери (поліпшення сприймання, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уваги), емоційно-вольової та особистісної сфер.

Повільний та своєрідний розвиток таких психічних процесів, як сприймання, довільна увага, пам'ять у розумово відсталих молодших школярів ускладнює формування їх навчальної діяльності. Засвоєння навчального матеріалу вимагає багаторазового повторення, застосування варіативних вправ. Використання дидактичних ігор реалізує навчальну мету значно швидше та надійніше, ніж інші педагогічні засоби. Отже, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

Для молодших школярів в уроки навчального курсу «Я і Україна» доцільно вводити дидактичні ігри: 1) для розвитку та корекції пізнавальної діяльності (порівняння, відновлення та доповнення цілого, вилучення зайвого, узагальнення); 2) для розвитку мовлення; 3) для розвитку емоційновольової сфери (ігри-інсценізації, ігри з елементами сюжету).

Протягом уроку доцільно створювати кілька ігрових ситуацій чи організовувати урок у вигляді сюжетно-рольової гри. Доцільно

застосовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від учителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів - запам'ятовування складних правил. Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь більшості дітей класу, швидку відповідь, довільну увагу. Під час проведення гри необхідно створювати відповідний емоційний настрій у класі. Переможців важливо відзначати. Використання віршів, прислів'їв, загадок під час проведення гри сприяє засвоєнню навчального матеріалу. При цьому дидактичні ігри мають відповідати таким вимогам: 1) відповідати меті й темі уроку; 2) забезпечувати поглиблення, розширення та закріплення знань учнів; 3) коригувати та розвивати розумові, вольові, моральні можливості розумово відсталих молодших школярів; 4) відповідати віковим особливостям дітей, бути доступними, забезпечувати поступове ускладнення операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо. Величезні розвивальні можливості набувають ігри під час екскурсій на природу. Розкрити перед дітьми різномаїття та красу довкілля, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного і тваринного світу значно легше, якщо спонукати учнів до активного емоційного сприймання. Ігри з природничим матеріалом сприяють розвиткові сприйняття певного аналізатора (дотик, смак, запах), мислення та уваги (виділення істотних ознак, їх порівняння та узагальнення); опису предметів та знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною та частину за цілим; групувати предмети за способом їх застосування; визначати послідовність стадій розвитку рослин і тварин.

На уроках «Я і Україна», зокрема вивчаючи живу природу, можна використовувати наступні ігри:

Урожай

Створюється дві команди. Одна з них «збирає» овочі, інша-фрукти. Збирати можна реальні предмети чи малюнки з їх зображенням.

Перемагає та команда, котра швидше виконала завдання.

Рослини

Для гри необхідно мати великі малюнки, на яких зображені сад, город, поле, луки, ліс, клумба (на кожній зображено шість рослин, які знають діти), та 36 маленьких малюнків із цими ж рослинами. Діти мають великі малюнки, учитель - маленькі. Учитель демонструє та називає рослини. Діти знаходять названу рослину на великому малюнку та накривають його. Перемагає той учень, який першим накриє малюнок з відповідними рослинами.

Сад, город, поле, лука

Учитель кидає дітям по черзі м'яч і називає рослину. Учень, який спіймав м'яч, повинен швидко відповісти, де вона росте -у саду, на городі, полі, лузі.

Знайди пару

Варіант перший.

Учнів поділяють на дві команди: одній роздають листя, іншій - плоди. За сигналом учителя учні стають парами таким чином, щоб листя відповідало плодам. Правильно зіставлена пара проходить крізь «чарівну браму» (двоє учнів піднімають догори зчеплені руки). Якщо завдання виконано невірно, «брама» зачиняється.

Варіант другий.

Одна команда отримує коріння (цибуля, ріпка, морква, картопля та ін.), інша -бадилля.

Три однакових листка

Гру проводять восени під час екскурсії. Для гри необхідні натуральні об'єкти чи предметні малюнки.

Учитель демонструє дітям листочок дерева, куща. Дітям слід знайти по три подібних листочки. Перемагає той, хто виконає завдання першим.

Збираємо букет Для гри необхідно кілька великих малюнків, на кожному по одній квітці, паперові пелюстки різних квітів та малюнки квіткових стебел. Учитель демонструє великий малюнок квітки, пояснює дітям, яку назву має квітка, які в неї пелюстки за кольором, формою, розміром. Рекомендується використовувати вірші:

Пролісок

Я пролісок синенький

І перший навесні

Сказати вам раденький:

«Кінець! Кінець зимі!»

З-під снігу мій листочок

До сонця простягну

І ніжний мій дзвіночок

Вітатиме весну.

К. Переліспа

Конвалії

Із зеленої сорочки,

Що зіткав весною гай,

Білі дивляться дзвіночки,

А як звуть їх - угадай?

Це конвалії у гаї

На галявині цвітуть

І ніде, ніде немає

Кращих квіточок, мабуть.

В них так пахощів багато,

Цвіту свіжого, роси.

Хай ростуть, не буду рвати -

Шкода їхньої краси!

М. Познанська

У квітник побіля хати.

Збіглись півники чубаті.

Через ті чубки, мабуть,

Їх і півниками звуть.

В. Лучук

На столах перед дітьми лежать малюнки із стеблами квітів. Діти повинні вибрати потрібні пелюстки, назвати їхній колір, форму і скласти квітку. Той, хто впорався із завданням перший, вважається переможцем.

Орнамент із листя

Для гри необхідне листя дерев. Учитель складає візерунок із листочків (наприклад,два листочки клена, один листок каштана і тому подібне). Учні продовжують викладати самостійно подібну послідовність. Гру можна провести у формі змагання двох команд. Кожна команда за завданим зразком складає візерунок. Перемагає та команда, яка перша правильно виконала завдання.

Потрібно - не потрібно

Учитель каже: «Я хочу посадити овочі на городі. Картопля потрібна?». Діти відповідають: «Потрібна». Учитель перераховує овочеві рослини, називає також фруктові. Коли закінчили «висаджувати» овочі на городі, гра продовжується - «саджають» фрукти (ягоди) в саду. Учитель під час перераховування фруктів називає овочі. Перемагає той учень, який жодного разу не помилився.

Збираєм урожай

Дітей поділяють на команди. Одна з них «збирає» овочі, інша - фрукти. Збирати можна реальні предмети чи малюнки з їх зображенням. Перемагає та команда, яка швидше виконала завдання.

Готуємо борщ

Для гри потрібні натуральні овочі чи малюнки з їх зображенням. Учитель пропонує дітям приготувати борщ до обіду. Учні вибирають овочі, котрі необхідні для борщу (капуста, картопля, буряк, квасоля, морква, цибуля і т.п.). Серед овочів потрібно пропонувати також ті, які не потрібні для приготування борщу (приміром, огірки, кабачки).

Що спочатку, а що потім?

Для гри необхідні малюнки фруктів, ягід чи овочів різної зрілості (наприклад, ягода зелена, бура, червона). Можна використовувати плоди,, які вже вивчались (скажімо, слива, суниця, помідор, персик, абрикос, вишня). Учитель роздає дітям малюнки. За сигналом вчителя діти, які мають однакову рослину різної зрілості, поєднуються в групи. У кожній групі вони мають розташуватися з малюнками від незрілого плода до зрілого. Перемагає та група, котра в правильній послідовності та швидше стане в ряд.

Магазин

Для гри необхідні муляжі овочів та фруктів чи картинки. Діти в «магазині» вибирають товари самостійно, але касир-вчитель пропускає їх тільки за умови, якщо вони скажуть, що з чого можна приготувати, як виросли овочі, фрукти. Якщо відповідь не задовольняє касира, він не пропускає покупця, який у цьому випадку радиться з дітьми і більш детально й точно відповідає на запитання касира. Діти можуть об'єднуватися по двоє-троє для спільної покупки. Тоді вони розповідають про неї разом. Схвалюється відповідь, у якій пригадуються вірші, загадки, прислів'я.



ВИСНОВКИ

В ході написання курсової роботи ми дійшли таких висновків. Встановлено, що логопедична група у ДНЗ створюється для надання спеціалізованої допомоги дітям з вадами мови. Основними завданнями логопедичної групи є усунення різних порушень усної та писемної мови, запобігання певних відхилень мовного розвитку дітей. навчально-виховний процес у логопедичній групі будується на взаємодії, наступності у роботі вихователя і логопеда. Спільно з логопедом вихователь планує заняття з розвитку мовлення, обмінюється інформацією, обговорює досягнення дітей у мовленні і загалом. Специфіка роботи вихователя в логопедичній групі полягає в організації та проведенні індивідуальних, групових та фронтальних занять. Вони створюють підготовчу, пізнавальну, дослідницьку та мотиваційну базу для спеціальних логопедичних занять. Вихователь логопедичної групи виконує крім загальноосвітніх ряд корекційних завдань, суть яких - в усуненні недоліків в сенсорній, афективно-вольовій, інтелектуальної сферах, обумовлених особливостями мовного дефекту. При цьому вихователь звертає свою увагу не тільки на корекцію наявних недоліків у розвитку дитини, на збагачення уявлень про навколишній світ, але й на подальший розвиток і вдосконалення діяльності збережених аналізаторів. Цим створюється основа для сприятливого розвитку компенсаторних можливостей дитини, що в підсумку впливає на ефективне оволодіння мовою.

Гра посідає чільне місце в системі всебічного навчання і виховання дошкільнят. Вона активізує дитину, сприяє підвищенню її життєвого тонусу, задовольняє особисті інтереси та соціальні потреби. В ході роботи з дітьми в логопедичній групі вихователь використовує рухливі, пісенні, дидактичні, творчі і гри та ігри-драматизації. Працюючи з дошкільниками з логопедичної групи за допомогою ігор, вихователь розв'язує такі завдання: формує вміння виражати свої емоції соціально прийнятними мовленнєвими засобами; потребу в самовираженні; вміння розкрити за допомогою мовлення своє «Я» (виражати свої думки, почуття, бажання, наміри, ставлення), збагачує словник дитини. Методика ігрової діяльності з дітьми в логопедичній групі направлена на формування у дітей умінь і навичок активної поведінки, самостійних форм спілкування. У системі різних ігор діти засвоюють правила поведінки в ігрових, уявних ситуаціях, які відображають реальні, життєві явища і відносини людей. Засвоєні форми взаємин сприяють перебудові поведінки й мови дітей та усунення дефекту.

...