Методика преподавания психологи

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Методика преподавания психологии»

ЦЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

преподавание психология лекция семинар

Цели преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием научно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной программы, в рамках которой эти знания преподаются.

Место психологии в системе наук, специфика ее содержания -- традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за основу, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонаучному или 3) гуманитарному знанию.

В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психология преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предметов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом определялись и цели преподавания психологии.

В.Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии -- теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодополнения ее людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).

Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология» (базовое психологическое образование)

Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом -- их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками студент должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

* диагностическую и коррекционную;

* экспертную и консультативную;

* учебно-воспитательную;

* научно-исследовательскую;

* культурно-просветительную.

В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога, специалист должен уметь (решать следующие задачи, соответствующие его квалификации):

* на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

* участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

* владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях (Государственный образовательный стандарт, 2000)

В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает; необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у негo формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования, продолжается личностный рост студентов.

В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:

1) обучение фундаментальным психологическим знаниям;

2.) обученне прикладным психологическим знаниям;

3) обучение научно-исследовательским умениям;

4) обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач;

5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей;

6) формирование психологической культуры.

Принципы обучения психологии

Принципы обучения -- это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия (Голуб, 1999; Хуторской, 2001; Педагогика, 2002). Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин?

Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

1. Принцип научности

2. Принцип системности

3. Принцип единства рационального и эмоционального.

4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии.

5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания.

6. Принцип доступности

7. Принцип наглядности

8. Принцип активности в обучении

9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой.

10. Обучение психологии должно носить развивающий характер.

Лекции по психологии

Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в принципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхода на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаимодействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.

1. Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лекций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций отчасти потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочитать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция сохраняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изданы учебные пособия.

2. Вторая важнейшая функция лекций -- систематизирующая. Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала но дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.

3. Третья функция лекций -- разъясняющая. Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.

4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.

Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.

Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематическим планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. При этом необходимо, чтобы четко прослеживалась связь между темами отдельных лекции. Поэтому в начале каждой лекции преподавателя связывает ее тему с темой предыдущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно содержать «мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметом области.

Подбор и структурирование материала лекции -- важнейшая часть ее подготовки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раздела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.

Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за отведенное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерассмотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответственно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей программы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовершенствовать курс. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета преподавателя.

Как много материала нужно отбирать для лекции? Интересным в этом отношении является совет Роджера Доминовски (Dominowski, 2002, р. 75). Он рекомендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Безусловно, есть исключения из этого правила, поскольку каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции -- естественный процесс в ходе ее подготовки.

Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запоминанию материала студентами. При структурировании материала полезно учитывать психологические закономерности памяти и мышления.

Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информации не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если:

1) говорить быстрее,

2) быстро проходить учебный материал,

3) не задавать им никаких вопросов

4) не принимать их вопросов.

Но с какой целью? Цель преподавателя -- помочь студентам изучить тот материал, который он им излагает. А это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что «материал идет», чтобы можно было позволить студентам задать по крайней мере несколько вопросов, ответы на которые помогу г им лучше усвоить содержание лекции.

Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лектора при подготовке лекции.

Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх, конспект в виде полного текста может казаться «защитным одеялом» (Dominowski, 2002, р. 77). На самом деле такой текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точности, желание быть уверенным в правильности излагаемою материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах, в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понимание студентами их сущности. Конечно, некоторые понятия нужно определять и использовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Однако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.

Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать ее студентам. Все мы знаем (за редким исключением), как скучно бывает слушать и трудно понимать такие «читаемые лекции. Причинами этого являются монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие визуального контакта.

Наиболее полезный конспект -- это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, закономерностей, понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество деталей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, насколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает определенный опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей. Отдельные слова и короткие фразы начинают замешать длинные предложения.

Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания должны рождаться на самой лекции.

Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, которые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обратить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характеристики понятия, так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, демонстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.

Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунктов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необходимых материалов.

Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, будут ли оцениваться результаты этого опроса или нет. Письменные ответы студентов на три вопроса могут занять около десяти минут. Меньше времени займет устная постановка вопроса кому-либо из аудитории. Проще всего не задавать вопросы студентам, а самому преподавателю сделать обзор предыдущего материала. Однако это наименее эффективный метод, поскольку студенты будут пассивны. Многие преподаватели вообще не используют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее, начать занятие с обзора -- прекрасный методический прием, оказывающий помощь в изучении учебного материала.

Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лекции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать внимание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса и. описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не должно занимать больше пяти минут.

Изложение ключевых идей занятия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же ответы на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хватает времени.

Организация материала -- основная задача лектора. Преподаватель может помочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделением рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презентацию материала, особенно в том случае, когда обсуждаются, например, преимущества н ограничения, сходства и различия, аргументы за н против определенного утверждения, теории, процедуры. Большую роль играет композиционное расположение материала на доске (слева - справа, сверху -- снизу и т.п.). В общем, как считает Роджер, Доминовски (Dominowski, 2002, р. 89), продумывание концептуальной и перцептивной организации материала -- повседневная задача лектора.

Стиль изложения. С.И. Гессен полагал, что главная цель университетского курса -- формировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты». В этой связи он писал: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других -- побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования» (Гессен, 1995, с. 318-319).

Выбор уровня трудности содержания и изложения материала. На что следует ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:

* cyщность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;

* интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;

* отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и нюансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.

Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.

Постановка вопросов по содержанию лекции. Когда студенты слышат вопрос, это побуждает их думать о возможных ответах и оценивать ответы других. Этот прием привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную методическую технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очередной порции учебной информации, преподаватель может поставить соответствующий вопрос, а затем последующим изложением учебного материала дать на него ответ. Иногда могут использоваться и риторические вопросы.

Приведение примеров. Приведение примеров, как уже отмечалось выше, -- важнейший компонент структуры лекции. Примеры должны быть подготовлены до начала занятия и могут использоваться по-разному. Один вариант изложения материала -- лектор начинает с примера и затем переходит к понятию или теоретическому тезису. При использовании другого варианта пример (или примеры) может предъявляться как иллюстрация понятия.

Проверка понимания материала студентами. Оценить то, насколько глубоко студенты поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта преподавателя со студентами. По поведению студентов на лекции, но их позам, по выражению глаз лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый материал. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Однако такая ситуация имеет место довольно редко. Поэтому преподавателю следует после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам задать свои вопросы.

Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда факторов. Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кризисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому преподаватель должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам возможность переключения внимания (интересный пример, новый вопрос и т.п.).

Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является продумывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа вопросов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двухчасовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для семинара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема вопросов. Более частные, конкретные вопросы, а также вопросы, стимулирующие сравнение (поиск сходства и различия), анализ, синтез, обобщение, конкретизацию, умозаключения, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Конспект семинарского занятия содержит:

1) тему;

2) вопросы;

3) литературу;

4) формы проверки подготовленности студентов к занятию;

5) формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;

6) результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.

Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студенток в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студен ты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, поскольку самостоятельный поиск для них -- еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендоваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различным формам самостоятельной работы с литературой.

Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к семинарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к самостоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом преподавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение -- это всегда поиск ответа на вопросы, отбор необходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесообразно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». Полезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулировать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность.

Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений -- профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности).

Конечно, во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, поэтому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими.

Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии

Обучение психологии включает также самостоятельную работу студентов и учащихся. Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:

1) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или классной работы;

2) расширение и углубление знаний по отдельным темам;

3) освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач;

4) освоение умений психологического исследования;

5) освоение умений практической психологической работы;

6) освоение умений самопознания и саморазвития.

7) Закрепление психологических знаний и умений

Расширение и углубление знаний по отдельным темам

Усвоение умений практической психологической работы

Освоение умений использования этих знаний лля решения прикладных задач

Освоение умений психологического исследования

Освоение умений самопознания и саморазвития

Освоение умений практической психологической работы

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д.А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам:

1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) вторую -- задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) третью -- задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);

4) четвертую -- задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст)

5) пятую -- задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;

6) шестую -- рефлексивные задачи.

Словесные методы обучения психологии

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методами обучения понимают способы обучающей деятельности преподавателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических задач. В традиционном понимании методы обучения -- это способы передачи учащимся знании и умений, в современной трактовке -- способы организации совместной деятельности учителя и студента, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организационных формах.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово).

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

3. Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися) (Педагогика, 2002, с. 263).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой (Педагогика, 2002, с. 263). Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, к самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной И.1И письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал:

* использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимист преподавателя);

* своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

* активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ.

С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных поcoбий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными из них являются следующие:

* конспектирование -- краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;

* составление плана текста (простого или сложного);

* составление тезисов -- краткое изложение основных идеи прочитанного текста;

* цитирование -- написание дословных выдержек из текста;

* аннотирование -- краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;

* рецензирование -- написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;

* составление формально-логической модели -- словесно-схематического изображения прочитанного материала;

* составление тематического тезауруса -- упорядоченного комплекса базовых понятий по теме,

* составление матрицы идей -- сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов (Педагогика, 2002, с. 268).

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменно» текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.

Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой немецких ученых было установлено, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения -- более 18 слов -- способны понять и усвоить не более 15% аудитории (цит. по: Карандашев, 1990, с. 76). Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;

2) разделение сложных предложений на простые;

3) перестройка сложноподчиненных предложении таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;

4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;

5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:

1) связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся;

2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;

3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);

4) персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта);

5) образность, иллюстративность речи;

6) изменение формулировок в целях лучшего понимания;

7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся:

1) дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения);

2) визуальный контакт;

3) мимика;

4) поза;

5) жестикуляция;

6) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).

Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного поучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятии. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:

1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»;

2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.

А. Самарин рекомендует использовать вопросы следующего типа:

1) вопросы, приучающие учащегося задумываться над сутью психологического понятия, например «в чем отличие любопытства от любознательности»;

2) вопросы, требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать те или иные психологические феномены и закономерности;

3) вопросы, непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например «какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему».

Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль -- запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих европейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских занятиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может пользоваться также другими пособиями (например, Бадмаев, 1997, 1999; Климов, 1997; 1999).

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

ПОДГОТОВКА СЦЕНАРИЯ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРА КАК УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА В КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии является умение методически грамотно проектировать учебную ситуацию при выборе той или иной формы занятия - лекции, семинара, практикума и т.д.

Хотелось бы обратить ваше внимание на два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Второе заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Оба эти условия служат одной цели - созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт - полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.

Методическая разработка учебной лекции

I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.

1) Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).

2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).

II. Формы организации лекции.

1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).

2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).

3) Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные; в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г)эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.

4) Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме.

III. Содержание лекций.

1) План и конспект содержания лекции.

2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта). IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.

1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).

2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).

3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика -- интонация, громкость, темп, ритм, паузы)

Методическая разработка семинарского занятия

I. Тема занятия.

1) Обоснование выбора темы.

2) Определение места темы в программе курса.

3) Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.

4) Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.

II. Форма организации семинара.

1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории:

а) вопросно-ответная (опрос);

б) развернутая беседа на основе плана;

в) доклады с взаимным рецензированием;

г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии;

д) групповая дискуссия: направляемая, свободная;

е) учебно-ролевая игра.

2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.

III. План и конспект хода занятия.

1) Программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.

2) Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых' точек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.

3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.

4) Анализ хода семинарского занятия после его проведена

Резюмирование текста как учебная задача

Составление резюме научного текста или учебной лекции один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому типу текста -- реконструктивному тексту. Могут быть и другие виды реконструктивных текстов - рефераты, некоторые виды конспектов, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции, поскольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на IV курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия). Для удобства анализа особенностей резюме как специфической задачи на конструктивное мышление, рассмотрим в процессе наших занятий ряд выполненных вами работ и проанализируем их.

Нас будет интересовать характер той мыслительной работы, которую проделывает студент в целях компрессии предметного содержания текста лекции. В работах по информатике подчеркивается лишь та сторона решения задачи компрессии, которая связана с обработкой речевой структуры текста. Рекомендации по решению этой задачи сводятся к перечню правил выделения ключевых слов, ключевых абзацев и фраз (Бодалев, 1983).

Существующее многообразие форм компрессии текста свидетельствует о том, что резюме вбирает индивидуальное своеобразие метакогнитивных процессов его составителя. Вместе с тем процесс построения резюме выступает как своеобразный вид рефлексивного реконструктивного мышления. Следовательно, решение такого рода задачи можно использовать в качестве специального методического средства в целях:

а) объективации уровня развития метакогнитивных процессов у студентов и диагностики установок и позиций личности;

б) контроля за полнотой выделения адекватной тексту логической структуры и меры сформированных метакогнитивных действий;

в) управляемого формирования рефлексивно-личностного аспекта познавательной деятельности в единстве с системой логических операций, адекватных структуре резюмируемых текстов.

В этом отношении задачи на составление резюме лекций, научной и учебной литературы, собственных рефератов и других письменных работ могут служить важным методическим средством опережающего управления усвоением обобщенных приемов мышления при работе с гуманитарным текстом.

ТЕОРИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Учиться мыслить - значит учиться решать проблемы, разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.

В психолого-педагогических исследованиях сделаны на этот счет определенные теоретические выводы и сформулированы соответствующие методические рекомендации. Ознакомимся с основными из них.

В проблемном обучении знания «не передаются учащимся в готовом виде, - читаем мы у М.И. Махмутова, - а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Главное достоинство проблемного обучения, по мнению ученых-педагогов, в том, что оно активизирует познавательную деятельность. Психологи Т.В. Кудрявцев и А.М. Матюшкин уточняют эту мысль: «Особенность современного этапа проблемного обучения заключается в том, что проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проблем.... Современные же знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением».

Конечно, процесс обучения шире и разнообразнее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач... Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назвать проблемным обучением.

В теории проблемного обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения. Рассмотрим, какое содержание вкладывается в эти понятия?

Проблема - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа и потому он требует изучения, исследования, чтобы этот ответ найти. Учебная проблема - это некая модель практической жизненной ситуации, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны бать воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных, или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить самостоятельно существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Нам сейчас нужно зафиксировать внимание на том, что мышление «включается в работу» тогда, когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее как некоторое противоречие, без разрешения которого невозможно выполнить задачу, достичь намеченной цели. Вообще психологами давно было замечено что мышление обычно начинается с проблемы или вопроса с удивления или недоумения с противоречия. Такой проблемной ситуацией определяется вовлеченность субъекта в мыслительную деятельность.

Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов) и в силу этого получившую ограниченное поле поиска ( в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы - проблемной задачи - выступает противоречие между известным знанием и неизвестным студенту знанием . Последнее становится в задаче искомым. Поиск неизвестного - это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению явно не предъявленных в условии задачи (то есть скрытых) связей и отношений.

Вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть положение отечественной психологии о том, что обучение должно идти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню развития. А между тем, дидактика проповедует принцип доступности в обучении (« чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников...», - сказано в учебнике «Педагогика» под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: 1983, с.169). Вот и разгорелась дискуссия на семинаре по возрастной и педагогической психологии . Одни студенты считали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом - на уровне доступности, иначе они не поймут. Другие возражали: как же, мол, тогда обучение будет вести за собой развитие, если все время стараться не подниматься выше сегодняшнего уровня доступности; ведь это будет тормозить развитие, то есть вынудит учащихся топтаться на одном месте в своем развитие?

Как видим, проблемная задача(или учебная проблема) составляется (формулируется) преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможностей соблазна) прочитать и заучить готовый ответ. Ответ этот он должен найти сам путем мыслительных действий, используя в качестве средства действий наличные, ранее приобретенные знания. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели обучения.

...