Методика преподавания психологи

Проблемное задание - это учебное задание, составляемое преподавателем в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию. Они по своему содержанию могут быть разные: построенные на противоречиях реальной жизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказываниях каких-то авторов, а также на противоречиях развития самой психологической науки, когда есть в ней еще нерешенные проблемы и существуют различные точки зрения ученых на подход к их решению или на пути их решения. Студент, как будущий профессиональный психолог, в процессе обучения будет приобщаться к решению подобных проблем.

Проблемность как принцип обучения - это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практике обучения как основа методики проблемного обучения. Принцип этот означает, что при организации процесса обучения подлежащее усвоению содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а предъявляется в составе проблемной задачи, в которой оно занимает место неизвестного искомого. Неизвестное становится известным и усваивается обучаемым в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом, Проблемность как принцип обучения не только особым образом организует содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения - через мыслительные действия обучаемого по поиску и добыванию этого содержания, ранее ему неизвестного.

Проблемное обучение, если его рассматривать для применения к изучению психологических дисциплин, требует, прежде всего, выяснения цели, которая будет этим достигаться.

В самом деле, с точки зрения студента, какова цель изучения им психологии?

Многие студенты уверены, что цель - знание психологической теории. Неужели знание теории - самоцель? «Нет конечно», - говорят нам. Однако затруднение всякий раз наступает именно тут: если не в знаниях суть, то в чем же? Какова же истинная цель всякой учебы, изучения различных научных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в частности, теоретические знания в области психологии?

Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффективно воздействовать на них в учебно-воспитательной и организационно-управленческой работе.

Формализм в учебе выражается, в частности, в том, что качество учебной деятельности студента оценивается, главным образом, по наличию в памяти знаний. А какова степень именно усвоения студентами « этих знаний, т.е. неспроста запоминания, а умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эта важнейшая сторона дела в большинстве случаев оставляется на будущую практику: предполагается, что когда жизнь потребует, тогда выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы проверяется только степень запоминания.

Умение применять теорию в жизни является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процессе развития мыслительных навыков и способностей.

С этой точки зрения, под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студента не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оценке явлений человеческой психики, т.е. навыков психологического (социально-психологического, психолого-педагогического и т.д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.

А коль цель каждого занятия - формирования мышления, то знания перестают казаться конечной целью учебы, а становятся или предметом мыслительного анализа, или средством оперирования в мышлении . или результатом, добываемым в процессе мыслительной деятельности. В первом случае студент берет готовые знания, анализирует их, с точки зрени уже известных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий, и получает эти новые знания как выводы из собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как «старые» знания, выполняющие роль средства мыслительной деятельности и помогающие добывать новые. А что касается новых знаний, полученных студентом посредством самостоятельной мыслительной деятельности, то они по своей субъективной значимости представляются ему как его собственное открытие. Так, знания студента - и старые, и вновь приобретаемые - становятся атрибутом мышления. Благодаря этому, приобретаются конкретные умения аналитико-синтетической деятельности ума, то есть формируется мышление.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую -- простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью -- задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую ~ задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую -- задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).

Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. задачи на узнавание

1.2. задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

1.4. задачи на воспроизведение текста (стихотворений и пр.) I. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)

2.2. задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

2.3. задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

2.4. задачи на анализ и синтез

2.5. задачи на сравнение и различение

2.6. задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

2.7. задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8. задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9. задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

3.1. задачи на трансформацию (перевод, выражение значков в словах)

3.2. задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)

3.3. задачи на индукцию

3.4. задачи на дедукцию

3.5. задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)

3.6. задачи на оценку

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

4.1. задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

4.2. задачи на сочинение доклада, отчета и пр.

4.3. задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

5.Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. задачи на применение на практике

5.2. задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных

5.5. задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру -- таксацию. Она предполагает выбор задач из всех 5 групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной дельности учеников. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи;

каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).

Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности учащихся и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения, с учетом меры сложности задач и нагрузки на все формы проецируемой познавательной деятельности.

Важный класс задач (его можно было бы выделить как шестой, дополняющий таксономию Д. Толлингеровой) -- рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельностью учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлексивным управлением (Толлингерова 1981). Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, то есть к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр. Так, в качестве подгрупп этого класса можно выделить: 6.1. -- задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. -- рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981); 6.3. - рефлексивные действия связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4. - задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

В условиях решения рефлексивных задач учащийся ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, они в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от установки предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы.

Размещено на Allbest.ru