Психологічні засоби профілактики "професійного вигорання" вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

АВТОРЕФЕРАТ

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ПРОФІЛАКТИКИ “ПРОФЕСІЙНОГО ВИГОРАННЯ” ВЧИТЕЛЯ

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

доктор психологічних наук, професор Карпенко Зіновія Степанівна, Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри педагогічної та вікової психології.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Вірна Жанна Петрівна, Волинський державний університет імені Лесі Українки, декан факультету психології;

доктор психологічних наук, професор Каліна Надія Федорівна, Таврійський національний університет імені В. Вернадського, завідувач кафедри глибинної психології та психотерапії.

Провідна установа:

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти, кафедра психології, м. Київ.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79.

Автореферат розіслано 2 травня 2007 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Белей М.Д.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Сучасні соціально-економічні, політичні, культурні перетворення висувають підвищені вимоги до вчителя, що породжує проблеми у сфері професійної самореалізації, а також в його функціюванні як фахівця. Серед них однією з найгостріших вважається синдром “професійного вигорання”. В останні роки спостерігається значне пожвавлення інтересу вітчизняних психологів до дослідження проблеми “професійного вигорання” представників комунікативних професій, що відповідає пріоритетному напрямку сучасної психології здоров'я і психологічної практики. Запозичуються, адаптуються чи розробляються авторські теоретико-інтерпретаційні моделі, психодіагностичні методики, прикладні профілактично-корекційні програми, в яких використовуються різноманітні засоби психологічної роботи з людьми, для яких характерним є даний синдром. У цьому контексті особливого значення набуває вивчення проблеми профілактики “професійного вигорання” вчителя. Виснажений, знесилений та емоційно “згаслий” учитель не здатен продуктивно працювати, оскільки у нього знижується рівень психологічної готовності до інноваційної діяльності, особистісного та професійного самовдосконалення, погіршуються взаємини з адміністрацією, колегами, батьками та учнями.

Традиційно “професійне вигорання” трактується як довготривала стресова реакція, що виникає внаслідок впливу на особистість фахово притаманних стресів у професіях типу “людина-людина”. Фахівець з таким синдромом характеризується емоційним виснаженням (людина відчуває, що не може віддаватися роботі так, як раніше), деперсоналізацією (розвивається негативне ставлення до клієнтів, пацієнтів, учнів), редукцією особистісних досягнень (негативне самосприйняття в професійному плані), а також захисною реакцією у формі часткового або повного виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи.

В останні роки з'явилося багато робіт, у яких безпосередньо чи у зв'язку з вивченням інших проблем досліджується синдром “професійного вигорання”. Зокрема, звертається увага на обгрунтування сутнісного змісту та структури “професійного вигорання” (М. Буриш, Л. Карамушка, М. Лейтер, К. Маслач, С. Максименко, Е. Махер, Ф. Сторлі, Б. Перлман, Е. Хартман, Р. Шваб), аналіз детермінант синдрому “професійного вигорання” (М. Борисова, Т. Зайчикова, Х. Кюйнарпуу, К. Малишева, В. Орел, Т. Форманюк), розробку психодіагностичного інструментарію (В. Бойко, Н. Водоп'янова, Дж. Грінберг, Т. Ронгинська, А. Рукавішніков, А. Серебрякова, О. Старченкова), пошук засобів профілактики та корекції зазначеного синдрому (О. Козлова, К. Кондо, Д. Трунов, Х. Фрейденбергер).

Проведений аналіз наявних у сучасній психології теоретико-експериментальних напрацювань з проблеми “професійного вигорання” засвідчує необхідність продовження досліджень у цьому напрямку, що й зумовило вибір теми дисертації: “Психологічні засоби профілактики “професійного вигорання” вчителя”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника “Інноваційні психотехнології оптимізації аксіогенезу особистості” (протокол № 5 від 25 грудня 2001р.) та наукового проекту “Психолого-педагогічний моніторинг і корекція професійного аксіогенезу в умовах ВНЗ” (протокол № 4 від 17 листопада 2005 р.).

Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою зазначеного університету (протокол № 6 від 4 березня 2003 р.), поточнено та затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 3 від 21 березня 2006 р.).

Об'єктом дослідження є синдром “професійного вигорання” особистості.

Предмет дослідження становлять психологічні особливості “професійного вигорання” вчителя та засоби, що запобігають його виникненню.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів.

Гіпотезами дослідження виступили припущення:

1. Профілактика “професійного вигорання” вчителів повинна базуватися на уявленні про його психологічні засоби як детерміновані соціокультурними формувальними впливами психотехнічні знаряддя та конгеніальні їх знаково-символічній природі внутрішньоособистісні ресурси-прийоми суб'єктного самовпливу.

2. Комплексне залучення до програми навчально-практичного тренінгу-курсу профілактики “професійного вигорання” вчителів каузальних психотехнічних знарядь в єдності з телеологічно зорієнтованими особистісними ресурсами-прийомами суб'єктного самовпливу дозволить нівелювати ризики розвитку зазначеного феномену й оптимізувати саморегуляцію педагогічної діяльності.

У відповідності з поставленою метою і висунутими гіпотезами вирішувалися такі завдання:

1. Здійснити теоретико-методологічне обгрунтування феномену “професійного вигорання” та виявити його особливості й причини виникнення в професійній діяльності.

2. Розробити концептуально-методичну модель та організаційну схему експериментального дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів.

3. Апробувати програму навчально-практичного тренінгу-курсу профілактики синдрому “професійного вигорання” учителів та здійснити комплексну кількісно-якісну оцінку її ефективності.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали наукові психологічні концепції цілісного моделювання освітнього простору (О. Боднарчук, О. Гуменюк, Л. Карамушка, В. Москалець, В. Семиченко, А. Фурман), системний підхід до аналізу педагогічної діяльності (С. Болтівець, С. Максименко, А. Маркова, І. Мітіна, М. Савчин, Т. Щербан), дослідження особливостей професійної саморегуляції (М. Боришевський, Ж. Вірна, Г. Грибенюк) та самореалізації (Л. Орбан-Лембрик, В. Татенко), методологічне обгрунтування психотерапевтичного дискурсу (О. Бондаренко, Н. Каліна, З. Карпенко), науково-методичні засади активного соціально-психологічного навчання (І. Вачков, Г. Марасанов, Л. Петровська, Т. Яценко), теоретико-емпіричне обгрунтування синдрому “професійного вигорання” (В. Бойко, Дж. Голдберг, С. Джексон, Т. Зайчикова, К. Кондо, М. Лейтер, К. Малишева, К. Маслач, В. Орел, Т. Форманюк, Х. Фрейденбергер).

Для реалізації поставлених завдань було використано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, систематизація і теоретичне моделювання); емпіричні (особистісні опитувальники, анкетування, бесіда, спостереження, тренінг у форматі формувального експерименту); статистичні (кореляційний та однофакторний дисперсійний аналізи, знаходження середніх величин, достовірних відмінностей за допомогою t-критерію Ст'юдента); інтерпретаційні (структурний та генетичний методи).

База дослідження. Дослідження проводилося на базі Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та в загальноосвітніх школах Івано-Франківської області. Усього в дослідженні взяло участь 820 учителів.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечувалася комплексним використанням методів і методик, адекватних меті та завданням дослідження, методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень, кількісним і якісним аналізом отриманих результатів, використанням методів математичної статистики.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше у психолого-педагогічній науці теоретично обґрунтовано й експериментально верифіковано цілісну психотехнічну стратегію профілактики синдрому “професійного вигорання” вчителів, що використовує соціокультурні (за походженням), знаково-символічні (за формою), емоційно-ціннісні, когнітивні і поведінкові (за змістом) психологічні засоби; здійснено функціональне розмежування цих засобів на знаряддєві та ресурсні залежно від їх місця і ролі у структурі суб'єктного впливу на перебіг педагогічної діяльності та процес професійно-особистісного становлення вчителя.

Теоретичне значення дослідження полягає в розширенні спектру психологічних чинників “професійного вигорання” та їх класифікації на поведінкові, особистісно-професійні та індивідуально-типологічні; уточненні соціально-демографічних та професійно-кваліфікаційних детермінант розвитку “професійного вигорання” в учителів; обгрунтуванні якісної відмінності даного феномену від інших конструктів, що розглядаються у психології здоров'я та різних психотерапевтичних напрямах; у створенні операціонально придатної концептуально-методичної моделі психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що сконструйована концептуально-методична модель, запропонований комплекс психодіагностичних методик, розроблена програма навчально-практичного тренінг-курсу профілактики “професійного вигорання” вчителів, отримані результати і сформульовані висновки можуть застосовуватися у системі вузівської та післядипломної педагогічної освіти.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження опубліковано в наукових збірниках та періодичних виданнях, доповідалися й обговорювалися на наукових конференціях: Міжнародній науково-практичній конференції “Акмеологія - наука ХХІ століття” (Київ, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів” (Івано-Франківськ, 2003), VI Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми практичної психології” (Херсон, 2006), Всеукраїнському науковому семінарі “Методологічні проблеми психології особистості” (Івано-Франківськ, 2005), на щорічних звітно-наукових конференціях кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (Івано-Франківськ, 2003 - 2007), обласних науково-практичних конференціях та семінарах психолого-педагогічних працівників різних категорій (Івано-Франківськ, 2003 - 2007).

Результати дослідження впроваджено у навчальну та науково-методичну роботу Прикарпатського національного університету імені В. Стефаника (довідка № 01 ? 08/355 від 5.04.2007 року), Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка (довідка № 350 ? 33/26 від 25.04.2007 року), Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 01/214 від 26.04.2007 року), в практику роботи практичних психологів Черніївської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 107 від 25.04.2007 року), Перегінської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 1 (довідка № 32 від 27.04.2007 року), Петранківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів (довідка № 18 від 19.04.2007 року) Івано-Франківської області.

Публікації. Зміст та результати дисертаційного дослідження висвітлено в 12 одноосібних працях автора, з них 4 опубліковано у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 218 найменувань, та 3 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 205 сторінках. Робота містить 30 таблиць і 12 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, її зв'язок з науковими програмами і планами, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези, поставлено завдання. Висвітлено теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, вказано дослідну базу, вірогідність, апробацію і впровадження результатів дослідження, наведено відомості про публікації та структуру дисертації.

У першому розділі ? “Теоретико-методологічні засади дослідження “професійного вигорання” ? розкрито сутнісний зміст і структуру феномену “професійного вигорання”, визначено його чинники, проаналізовано та узагальнено результати вітчизняних і зарубіжних досліджень з питань розвитку “професійного вигорання” вчителів, висвітлено взаємозв'язок “професійного вигорання” з професійною деформацією та захисними стратегіями особистості, обґрунтовано психотерапевтичні версії “професійного вигорання” та засобів його профілактики.

У роботі констатовано, що проблема “професійного вигорання” досить широко досліджена в зарубіжній психології, в той час як представники вітчизняної науки її тривалий час не вивчали, сутність цього явища лише окреслювалася в контексті значно ширшої проблематики (М. Амінов, 1994; Н. Гришина, 2001; Л. Коростильова, 2005 та ін.).

Відзначено, що поняття “професійне вигорання” є змістово неоднозначним і недостатньо чітко визначеним. У психолого-педагогічній літературі спостерігається термінологічна плутанина щодо обгрунтування самостійного наукового статусу феномена “професійного вигорання”. Зокрема, зустрічаються заперечення проти використання “професійного вигорання” як окремого поняття, а також ототожнення його з професійною деформацією, дистимією, депресією, професійним стресом тощо.

Проведений теоретичний аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження (О. Бондарчук, 2003; М. Борисова, 2005; Н. Водоп'янова, 1997; Дж. Голдберг, 1998; С. Джексон, 1996; Н. Каліна, 2002; Т. Кандиба, 2003; Л. Карамушка, 2004; О. Козлова, 2003; С. Кривцова, 2000; Л. Куликов, 2004; Н. Левицька, 1999; М. Лейтер, 1996; Г. Ложкін, 1999; С. Максименко, 2004; Л. Малець, 2000; Г. Мешко, 2003; О. Мешко, 2003; Т. Ронгинська, 2002; Рукавішніков, 1999; А. Серебрякова, 1997; О. Старченкова, 1997; Ф. Сторлі, 2000; Д. Трунов, 2001; Т. Форманюк, 1994 та ін.) дає підстави розглядати синдром “професійного вигорання” як складний багатовимірний конструкт, довготривалу стресову реакцію, що виникає внаслідок впливу на особистість монотонних нервово-психічних навантажень у професіях типу “людина - людина”, які пов'язані з міжособистісним спілкуванням, що супроводжується емоційною насиченістю та когнітивною складністю, захисною реакцією у формі часткового або повного виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи, а також як позитивне (творче “горіння”) та негативне (виснаження, дистрес, форма дезадаптації) явище.

В основу розуміння сутнісного змісту “професійного вигорання” покладено підхід, згідно з яким структура синдрому включає три основні складові: емоційне виснаження, деперсоналізацію та редукцію професійних обов'язків (В. Бойко, 1996; К. Маслач, 1996; Х. Фрейденбергер, 1974). Разом з тим бралися до уваги теоретико-емпіричні положення про індивідуальні (соціально-демографічні, професійно-кваліфікаційні, особистісні) та організаційні (умови і зміст роботи, соціально-психологічні та рольові) чинники (Т. Зайчикова, 2004; К. Малишева, 2003; В. Орел, 2001).

Здійснено порівняльний аналіз “професійного вигорання” з професійною деформацією та захисними стратегіями особистості. Зокрема, доведено, що “професійне вигорання” і професійна деформація є багатокомпонентними утвореннями, позитивні та негативні симптоми яких проявляються і в професійній, і в непрофесійній сферах. Фахівець може мати одночасно як прояви “професійного вигорання”, так і професійної деформації (в такому випадку самооцінка стає конфліктною), а може, маючи “професійне вигорання”, і не мати професійної деформації.

“Професійне вигорання”, з одного боку, може виступати у вигляді специфічного виду психологічного захисту, а з іншого, ? супроводжуватися різноманітними психологічними захистами особистості: інформаційними, що захищають від зовнішньої інформації, та стабілізаційними, що захищають від внутрішньої інформації. “Професійне вигорання” як захисна стратегія складається з декількох захисних механізмів: “окам'яніння”, притуплення почуттів - повне або часткове виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи; ізоляція, відчуження - захищає особистість від психотравмуючих факторів; тлумачення безсиллям - проявляється у почутті безнадійності, песимізмі; розігрування ролей - “вигораюча” особистість постійно носить маску діяльності, при якій зовнішня оболонка людини відповідає потребам професійної діяльності, проте внутрішньо людина не відчуває задоволення, перетворюється на робота, в чому вбачає безпеку життєдіяльності. “Професійне вигорання” може також супроводжувати захисний механізм “втечі в...” ? роботу (надмірна включеність у роботу через небажання усвідомлювати інші проблеми), хворобу (надмірно-показова необґрунтована турбота про своє здоров'я), самотність (уникання товариства інших людей), або “втечі від...” ? ухилення від професійних обов'язків у вигляді активної суспільно-політичної діяльності (професійна діяльність сприймається як незначуща), неадекватність сприйняття події та (або) своєї ролі в ній (людина починає недооцінювати себе, свої перспективи та ухилятися від ситуацій, де існує вірогідність виявити свою неспроможність).

Виокремлено психотерапевтичні версії “професійного вигорання” та засобів його профілактики: синдром “професійного вигорання” вбирає в себе метапатології, що виникають в результаті незадоволення метацінностей; “професійне вигорання” може супроводжуватися екзистенційним вакуумом, а засобом його профілактики є допомога людині в пошуку сенсу життя чи нового смислу в роботі; “професійне вигорання” виникає тоді, коли спектр особистісних конструктів є звуженим, а для його профілактики та подолання ефективною є ідентифікація та корекція ірраціональних переконань; виявлено взаємозв'язок “професійного вигорання” з життєвими позиціями та особливостями спілкування, відповідно, засобом профілактики є трансформація комунікативних орієнтацій та позицій.

У другому розділі ? “Експериментально-діагностичне дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів” ? представлено концептуально-методичну модель забезпечення емпіричного дослідження та проаналізовано результати констатувального експерименту, а саме: описано параметричні особливості “професійного вигорання” вчителів, розкрито специфіку соціально-демографічних та професійно-кваліфікаційних чинників профілактики “професійного вигорання” вчителів, проаналізовано індивідуально-типологічні, поведінкові та професійно-особистісні ресурси профілактики їх “професійного вигорання”.

В основу концептуально-методичної моделі емпіричного дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” покладено уявлення про органічний взаємозв'язок психологічних засобів як “внутрішніх” ресурсів-прийомів і як “зовнішніх” знаків-знарядь. Обраний комплекс психодіагностичних методик повинен був максимально повно і точно ідентифікувати розповсюдженість та інтенсивність прояву феномену “професійного вигорання” в генеральній сукупності вчителів, ця залежна змінна визначалася за допомогою методики діагностики рівня “емоційного вигорання” В. Бойко. Рівень незалежної змінної визначався за опитувальником “Стратегії подолання стресових ситуацій” С. Хобфолла. Систему інших - проміжних - змінних утворили ресурси особистісно-професійного становлення вчителя у вигляді внутрішніх передумов самоактуалізації особистості ? з метою виявлення використано однойменний опитувальник Е. Шострома; індивідуально-типологічних відмінностей як акцентуацій відповідних рис характеру і темпераменту ? опитувальник Г. Шмішека; типів спрямованості особистості ? однойменну анкету В. Смейкала та М. Кучери, гармонійності чи конфліктності Я-концепції ? методику “Q-сортування” В. Стефенсона. Враховувалася також диференційована дія додаткових змінних, у ролі яких виступили соціально-демографічні й професійно-кваліфікаційні детермінанти “професійного вигорання” (вік, стать, сімейний статус, наявність власних дітей, спеціальність, рівень кваліфікації, загальний і педагогічний стаж роботи) та побічних змінних, які зумовлені дією суб'єктивного сприймання досліджуваними умов експериментальної ситуації ? використано анкету оцінки умов праці та професійно важливих рис учителя.

Застосування методики діагностики рівня “емоційного вигорання” В. Бойко дозволило діагностувати структурно-динамічні показники “професійного вигорання” вчителів. Кількісні емпіричні дані засвідчують домінування (тут і далі наведено середньоарифметичні дані у відсотках) “редукції професійних обов'язків” (10,74 %), “розширення сфери економії емоцій” (9,58 %), “переживання психотравмуючих обставин” (9,5 %), “психосоматичних та психовегетативних порушень” (8,9 %). Найменш вираженими показниками є “незадоволеність собою” (6,75 %), “емоційний дефіцит” (7,02 %), “загнаність у клітку” (7,21 %). Результати дослідження показали, що низький рівень “професійного вигорання” мають 32,8 % вчителів, середній ? 45,5 %, високий ? 21,8 %.

За допомогою однофакторного дисперсійного аналізу було встановлено статистично достовірний вплив статі на наступні показники “професійного вигорання”: “незадоволеність собою” (р<0,01), “загнаність у клітку” (р<0,05), “розширення сфери економії емоцій” (р<0,01) та “психосоматичні та психовегетативні порушення” (р<0,05). У чоловіків домінують показники “незадоволеності собою” (7,9 %) та “загнаності в клітку” (8,45 %), а в жінок ? “розширення сфери економії емоцій” (9,87 %) та “психосоматичні та психовегетативні порушення” (9,05 %).

Прослідковуючи динаміку “професійного вигорання” у віковому вимірі, відзначаємо наступну тенденцію: до 40 - 49 років рівень “професійного вигорання” поступово підвищується (саме на цей період припадає його пік ? 21,34 %, що, очевидно пов'язано з кризою середини життя), а далі поступово знижується.

Середні значення показників “переживання психотравмуючих обставин” (р<0,05), “загнаності в клітку” (р<0,01), “психосоматичних та психовегетативних порушень” (р<0,001) статистично достовірно відрізняються в залежності від тривалості загального стажу роботи вчителів, а “загнаності в клітку” (р<0,001), “редукції професійних обов'язків” (р<0,05) та “психосоматичних і психовегетативних порушень” (р<0,001) ? в залежності від тривалості педагогічного стажу. Виявлено тенденцію до зниження відчуття “загнаності у клітку” та підвищення рівня “психосоматичних та психовегетативних порушень” зі зростанням стажу.

Середні значення “незадоволеності собою”, “тривоги та депресії”, “емоційного відчуження” статистично достовірно відрізняються залежно від спеціальності вчителя (р<0,05). Найвищий рівень “професійного вигорання” було виявлено серед категорії вчителів обслуговуючої праці та фізичного виховання - 15,27 %, а найнижчий - у виховників (12 %). Найвищі показники “тривоги й депресії” виявлено у вчителів естетичного циклу (9,31 %) при найнижчих показниках “незадоволеності собою” (4,5 %), “загнаності в клітку” (6,29 %), “емоційної відстороненості” (6,17 %) та найвищих ? “переживання психотравмуючих обставин” (10,05 %). Найнижчі прояви “тривоги й депресії” зафіксовано у вчителів природничого циклу (6,52 %) при найнижчих показниках “емоційно-моральної дезорієнтації” (9,98 %). Найвищі показники “розширення сфери економії емоцій” виявлено в учителів початкових класів (10,5 %) на фоні найвищих показників “психосоматичних та психовегетативних порушень” (9,72 %). Найнижчі прояви “розширення сфери економії емоцій” виявлено в учителів фізичного виховання та обслуговуючої праці (8,31 %), при максимальних показниках “емоційної відстороненості” (8,68 %) та мінімальних ? “психосоматичних та психовегетативних порушень” (7,11 %). Вчителі суспільно-гуманітарного циклу частіше від інших проявляють “неадекватне вибіркове емоційне реагування” (9,16 %) та рідко ? “емоційний дефіцит” (6,63 %). У вчителів фізико-математичного циклу зафіксовано найвищі показники “незадоволеності собою” (6,97 %). У виховників виявлено найвищі значення “загнаності в клітку” (9,41 %) і найнижчі ? “неадекватного вибіркового емоційного реагування” (7,71 %) та “деперсоналізації” (6,76 %).

Встановлено статистично значущі відмінності “загнаності в клітку” (р<0,05) та “психосоматичних і психовегетативних порушень” (р<0,001) в залежності від кваліфікаційної категорії. “Загнаність у клітку” має позитивну стійку тенденцію до спадання, а “психосоматичні та психовегетативні порушення” ? до зростання при підвищенні кваліфікаційної категорії.

Аналіз отриманих результатів діагностування стратегій подолання стресових ситуацій за методикою С. Хобфолла показав, що вчителі найчастіше використовують вступ у соціальний контакт (13,81 %) та пошук соціальної підтримки (13,74 %) - просоціальні стратегії поведінки подолання, обережні дії (12,35 %) ? пасивну стратегію, рідше ? асоціальні (8,52 %) та агресивні (10,94 %) дії ? асоціальні стратегії, асертивні дії (9,54 %) ? активну стратегію, імпульсивні дії (10,13 %) та уникнення (10,63 %) ? прямі стратегії, маніпулятивні дії (10,34 %) ? непряму стратегію, що свідчить про гіперсоціалізованість учителів, яка дається ціною надмірного контролю за своїм емоційним станом. За допомогою кореляційного аналізу встановлено взаємозв'язки між “професійним вигоранням” та моделями поведінки подолання: негативний зв'язок виявлено між “професійним вигоранням” та асертивними діями (rxy=-0,11 при р<0,05), вступом у соціальний контакт (rxy=-0,31 при р<0,001) та пошуком соціальної підтримки (rxy=-0,25 при р<0,001), а позитивний - між “професійним вигоранням” та уникненням (rxy=0,21 при р<0,001), маніпулятивними (rxy=0,21 при р<0,001), асоціальними (rxy=0,38 при р<0,001) та агресивними діями (rxy=0,29 при р<0,001). Зі зростанням рівня “професійного вигорання” конструктивні моделі поведінки подолання (вступ у соціальний контакт, пошук соціальної підтримки, асертивні дії) використовуються вчителями рідше, а деструктивні (асоціальні, агресивні, маніпулятивні дії, уникнення) - частіше (див. рис. 1).

Рис. 1. Співвідношення рівнів “професійного вигорання” та моделей поведінки подолання стресових ситуацій у вчителів (М, %)

Застосування опитувальника самоактуалізації особистості Е. Шострома дозволило діагностувати суб'єктний потенціал самоактуалізації вчителів. Найвищі показники самоактуалізації в учителів зафіксовано за наступними шкалами: синергійність (59,64 %), погляд на природу людини (58,98 %), ціннісні орієнтації (50,63 %); середні ? самоповага (46,23 %), орієнтація в часі (43,59 %), сензитивність (43,83 %), пізнавальні здібності (43,82 %), підтримка (42,89 %), “контактність” ? 40,89 %, “спонтанність” ? 40,8 %; найнижчі ? “креативність” ? 38,3 %, “самоприйняття” ? 39,29 %, “гнучкість поведінки” ? 39,9 %, “прийняття агресії” ? 39,95 %. З підвищенням рівня “професійного вигорання” спадають значення “орієнтації в часі”, “ціннісних орієнтацій”, “погляду на природу людини” та зростають всі інші.

Дослідження типу акцентуацій характеру і темпераменту особистості за методикою Г. Шмішека виявило, що в учителів найбільш вираженою є акцентуація за емотивним типом (13,32 %), а найменш вираженою - за циклотимним (5,88 %). Картина “професійного вигорання” утворюється такими типовими акцентуаціями характеру, як демонстративність (rxy=-0,1 при р<0,05) та збудливість (rxy=0,35 при р<0,001), а також темпераменту ? гіпертимність (rxy=-0,11 при р<0,05), дистимічність (rxy=0,25 при р<0,001), тривожність (rxy=0,25 при р<0,001), екзальтованість (rxy=0,11 при р<0,05).

Аналіз результатів діагностування типів спрямованості за методикою В. Смейкала і М. Кучери в учителів дозволяє констатувати: домінує спрямованість на себе (35,76 %), спрямованість на завдання становить 33,48 %, найменше представлена спрямованість на стосунки - 30,76 %. У вчителів із низьким рівнем “професійного вигорання” домінує спрямованість на завдання (36,1 %), а з середнім та високим - на себе (37,1 % і 36,2 % відповідно). вчитель профілактика тренінг

В ході експериментального дослідження вивчався вплив Я-концепції на синдром “професійного вигорання” за допомогою методики “Q-сортування” В. Стефенсона. Встановлено, що частка вчителів зі складними внутрішньоособистісними конфліктами складає 10,46 %, періодичними - 32,68 %, а з безконфліктною Я-концепцією - 56,86 %. Сконструйована прогностична типологія психопрактичних заходів щодо “професійного вигорання” засвідчує, що 58 % вчителів можуть обмежитися психогігієною та психопрофілактикою, 35 % потребують психокорекції, а 7 % - психотерапії. Бажаною для педагогів є потреба в саморегуляції та самопрезентації, яка зростає з підвищенням рівня “професійного вигорання”; Я-ідеальне педагогів з високим рівнем “професійного вигорання” переобтяжене великою кількістю негативних характеристик

З метою вивчення професійно-особистісних ресурсів профілактики “професійного вигорання” вчителів було розроблено анкету, спрямовану на визначення реальних та бажаних професійно важливих рис характеру, а також реальних й ідеальних умов, необхідних для ефективної роботи. Серед професійно важливих рис характеру домінують такі, як чесність (1 ранг), вимогливість (2 ранг), справедливість (3 ранг), компетентність (4 ранг), доброта (5 ранг). В подальшому було виявлено щільний зв'язок між цими рисами та їх рівнем вираженості у досліджуваних (за результатами самооцінки rs=0,86 при р<0,001). До найбільш професійно небажаних рис характеру вчителі відносять байдужість, нечесність, егоїзм, грубість, жорстокість тощо.

Серед найбільш необхідних умов праці вчителі називають: сприятливий мікроклімат у колективі (1 ранг), зарплата (2 ранг), взаєморозуміння з учнями (3 ранг), співпраця з батьками (4 ранг), матеріально-технічна база школи (5 ранг), забезпечення наочністю (6 ранг), технічними засобами навчання (7 ранг), санітарно-гігієнічні умови (8 ранг), підтримка дирекції (9 ранг), кабінетна система (10 ранг) та ін. Встановлено тісний взаємозв'язок бажаних та реальних умов праці вчителів (rs=0,89 при р<0,001). Найбільше вчителі незадоволені неналежною організацією праці та дозвілля ? розходження між ідеальними та реальними умовами становить 14 рангів, відсутністю додаткової літератури, обмеженим доступом до інноваційних технологій ? 11 рангів, недостатньою методичною допомогою (10 рангів), відсутністю дидактичних матеріалів (7 рангів).

У третьому розділі ? “Експериментальне використання психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителів” ? окреслено завдання і формат психопрофілактики “професійного вигорання” вчителів, висвітлено зміст та результати формувального експерименту.

Профілактична робота щодо попередження “професійного вигорання” вчителів була зреалізована в трьох напрямках: 1) робота зі слухачами курсів різних категорій Івано-Франківського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти в курсовий та міжкурсовий періоди; 2) діагностування, інформування та індивідуальне консультування педагогів області з проблеми профілактики і подолання наслідків “професійного вигорання”; 3) робота на експериментальному майданчику.

На основі теоретичного аналізу проблеми, авторської концептуально-методичної моделі емпіричного дослідження засобів профілактики “професійного вигорання” вчителя та отриманих результатів констатувального етапу дослідження було розроблено загальну стратегію формувального експерименту, в процесі якого відбулася реалізація програми передкризової профілактики “професійного вигорання” у форматі навчально-практичного тренінгу-курсу для вчителів. Основні завдання формувального експерименту полягали в попередженні розвитку синдрому “професійного вигорання”. З цією метою основні зусилля спрямовувалися на мобілізацію особистісних та нервово-психічних ресурсів вчителів та освоєння ними психотехнік суб'єктного самовпливу.

Експериментальну групу утворили 20 вчителів, фонову (контрольну) склала вибірка педагогів Івано-Франківської області. Тренінгова програма складалася з 10 занять тривалістю 2 - 4 години кожне. У роботі використовувалися наступні методи: групова дискусія, медитативні психотехніки, вправи-релаксації, аналіз притч, психогімнастичні вправи, ігрові методи, спрямовані на розвиток комунікації, діалогічної взаємодії та соціальної перцепції (вербальні та невербальні техніки), методи арт-терапії.

Для оцінки ефективності впливу навчально-практичного тренінгу-курсу було проведено порівняння вихідного рівня “професійного вигорання”, стратегій подолання стресових ситуацій, суб'єктних здатностей до самоактуалізації, типів спрямованості та акцентуацій характеру і темпераменту вчителів, отриманого на констатувальному етапі експерименту, з результатами експериментальної та фонової груп на етапі контрольного зрізу після проведення в експериментальній групі навчально-практичного тренінгу-курсу. У фоновій групі експериментальний вплив не здійснювався.

На початок формувального експерименту між представниками експериментальної та фонової груп не виявлено суттєвих розбіжностей. Для порівняння результатів до і після формувального впливу в експериментальній групі використовувався t-критерій Ст'юдента для залежних вибірок, а для співставлення експериментальної групи до і після впливу з фоновою ? t-критерій Ст'юдента для незалежних вибірок.

На початок формувального експерименту низький рівень “професійного вигорання” мали 4 вчителів, середній ? 13, високий ? 3, після завершення зафіксовано позитивну динаміку “професійного вигорання”: низький рівень виявлено у 12 вчителів, середній ? у 7 педагогів, високий рівень ? лише в 1 вчителя ? табл. 1.

Таблиця 1 Розподіл досліджуваних за рівнями “професійного вигорання” в експериментальній групі (n=20)

Найбільш статистично значущі відмінності в експериментальній групі виявлено між наступними компонентами і фазами “професійного вигорання”: “загнаністю у клітку” (t=2,9 при р?0,01), “деперсоналізацією” (t=3,13 при р?0,01), “психосоматичними та психовегетативними порушеннями” (t=2,35 при р?0,05), а також фазами напруги (t=2,66 при р?0,05), резистенції (t=2,43 при р?0,05) і виснаження (t=3,28 при р?0,01) та “професійним вигоранням” (t=3,68 при р?0,01) ? табл. 2.

Таблиця 2 Зведені результати формувального експерименту (n=20)

* ? рівень статистичної значущості (р?0,05)

** ? рівень статистичної значущості (р?0,01)

Статистично значущі відмінності показників констатувального та контрольного зрізів також підтверджені t-критерієм Ст'юдента за такими шкалами: “асертивні дії” (t=3,53 при р?0,01), “вступ у соціальний контакт” (t=2,31 при р?0,05), “збудливий тип” (t=2,53 при р?0,01), “сензитивність” (t=2,88 при р?0,01), “контактність” (t=5,53 при р?0,001), “спрямованість на стосунки” (t=2,62 при р?0,05).

Зіставлення отриманих результатів в експериментальній групі після завершення формувального експерименту з фоновими показниками показало найбільш достовірні відмінності за параметрами “незадоволеності собою” (t=2,52 при р?0,01), “загнаністю у клітку” (t=3,21 при р?0,001), “неадекватним вибірковим емоційним реагуванням” (t=2,04 при р?0,05), “розширенням сфери економії емоцій” (t=2,59 при р?0,01), “деперсоналізацією” (t=2,59 при р?0,01), а також фазами напруги (t=2,97 при р?0,001), резистенції (t=2,65 при р?0,01), виснаження (t=2,56 при р?0,01), “професійним вигоранням” (t=3,21 при р?0,001), “асертивними діями” (t=3,88 при р?0,001), “збудливим” (t=2,53 при р?0,01) та “емотивним” типами (t=2,41 при р?0,05), “сензитивністю” (t=2 при р?0,05) та “контактністю” (t=2,38 при р?0,05).

Таким чином, всебічний, багатовимірний контроль за системою індикаторів “професійного вигорання” дозволив відстежити комплексні структурно-функціональні зрушення в попередженні появи та подоланні цього феномену в учителів після проведення формувального експерименту.

Одержані в ході дослідження результати дають змогу зробити наступні висновки:

1. Синдром “професійного вигорання” вчителя ? це багатокомпонентне, стадіальне, динамічне утворення, в процесі розвитку якого відбуваються деструктивні зміни в професійно-особистісному становленні і механізмах саморегуляції та забезпечення працездатності. Інтегральними наслідками “професійного вигорання” є емоційне виснаження, деперсоналізація, редукція професійних обов'язків.

2. Теоретичний аналіз дозволив розширити контекст науково-психологічної рецепції “професійного вигорання” за рахунок порівняння його зі спорідненими феноменами ? професійною деформацією, регресом особистості, психологічним захистом, метапотребами та метапатологією, екзистенційним вакуумом, ірраціональними переконаннями, звуженням конструктної системи, життєвими позиціями і стратегіями міжособистісного спілкування, що досліджуються в річищі гуманістичної, психоаналітичної, когнітивної, раціонально-емотивної психотерапії, трансактного аналізу тощо.

3. Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено, що профілактика “професійного вигорання” вчителів ґрунтується на використанні психологічних засобів як детермінованих соціокультурними формувальними впливами психотехнічних знарядь та внутрішньоособистісних ресурсів-прийомів суб'єктного самовпливу.

4. Доведено необхідність врахування диференційованого впливу соціально-демографічних та професійно-кваліфікаційних чинників на коригування структурно-динамічних показників “професійного вигорання”.

5. Встановлено взаємозв'язки “професійного вигорання” зі стратегіями подолання стресових ситуацій та ресурсами особистісно-професійного становлення у вигляді внутрішніх передумов самоактуалізації особистості, індивідуально-типологічних відмінностей як акцентуацій відповідних рис характеру і темпераменту, типів спрямованості особистості, гармонійності чи конфліктності Я-концепції, а також суб'єктивної оцінки умов праці та професійно важливих рис учителя.

6. Застосування у форматі навчально-практичного тренінгу-курсу каузальних психотехнічних знарядь в єдності з телеологічно зорієнтованими особистісними ресурсами-прийомами суб'єктного самовпливу дозволило усунути ризики розвитку синдрому “професійного вигорання” шляхом підвищення впевненості у собі, посилення контактності і соціальної адаптованості при послабленні сензитивності, гармонізації Я-концепції та згладженні акцентуацій за збудливим типом.

7. Змістово-структурна і функціональна різноманітність навчально-практичного тренінгу-курсу профілактики “професійного вигорання” вчителів засвідчила результативність реалізації комплексного психотехнічного підходу до роботи з ресурсами їх професійно-особистісного становлення як одними з психологічних засобів попередження і подолання цього феномену. Водночас організаційно-методичний формат розробленого тренінгу-курсу дозволив його учасникам скористатися відповідними вправами, процедурами, іграми, можливістю участі в обговоренні дискусійних проблем, рефлексії особистого досвіду тощо як психологічними засобами-знаряддями впливу на перебіг процесу “професійного вигорання” з метою нівелювання дії його чинників.

Перспективними напрямками психолого-педагогічного дослідження проблеми “професійного вигорання” є поглиблення теоретичних уявлень про “професійне вигорання” фахівців різного профілю, удосконалення психотехнологій попередження та подолання цього синдрому з урахуванням специфіки професійної діяльності.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях

1. Назарук Н. В. Дослідження професійного здоров'я та “вигорання” в історичній ретроспективі // Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки. - Івано-Франківськ: Плай, 2004. - Вип. VІ. - С. 149 ? 156.

2. Назарук Н. В. “Згорання” та професійна деформація особистості: порівняльний аналіз // Зб. наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: Плай, 2004. - Вип. 9 . - Ч. І. - С. 186 ? 194.

3. Назарук Н. В. Психологічна рецепція феноменологічного поля “вигорання” // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. - Серія № 12. Психологія: Зб. наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. ? № 1 (25). - С. 35 ? 42.

4. Назарук Н. В. Вплив “вигорання” на вибір стратегій поведінки подолання у вчителів // Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. С. Д. Максименка. ? К.: Міленіум, 2005. ? Т. 7, Вип. 4 ? С. 270 ? 279.

5. Назарук Н. В. Теоретичні засади дослідження проблеми “згорання” у професійній діяльності педагога: феноменологічний аспект // Обрії. ? Івано-Франківськ: ОІППО, 2002. ? № 2 (15). ? С. 12 ? 16.

6. Назарук Н. В. Емпіричне дослідження феномена “згорання” та його впливу на діяльність педагога // Джерела. ? Івано-Франківськ: ОІППО, 2003. ? № 2 (34).? С. 14 ? 21.

7. Назарук Н. В. Психопрофілактика феномена “згорання” у професії вчителя // Джерела. ? Івано-Франківськ: ОІППО, 2003. ? № 3 (35).? С. 48 ? 55.

8. Назарук Н. В. Теоретичні засади дослідження проблеми “згорання” у професійній діяльності педагога: детермінуючі чинники та захисна функція // Обрії. ? Івано-Франківськ: ОІППО, 2003. ? № 1 (16). ? С. 25 ? 28.

9. Назарук Н. В. Феномен “згорання” у професійній діяльності педагога // Тенденції розвитку методичної роботи в системі післядипломної освіти педагогів: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. ? Івано-Франківськ: ОІППО, 2003. ? С. 69 ? 73.

10. Назарук Н. До проблеми самоактуалізації та самореалізації особистості педагога // Створення оптимальних умов і організація роботи педагогічного колективу гімназії ім. М. Грушевського із самоактуалізації та самореалізації педагога й учня у навчально-виховному процесі: Зб. матеріалів обласного семінару керівників гімназій, ліцеїв, колегіумів та спеціалізованих шкіл Івано-Франківської області (28 ? 29 жовтня 2003 р.). ? Коломия, 2003. ? С. 31 ? 37.

11. Назарук Н. В. Особистісні, поведінкові та соціальні ресурси подолання “вигорання” у вчителів // Акмеологія - наука ХХІ століття: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції / Ред. колегія: З. Ф. Сіверс, Е. В. Бєлкіна, Г. С. Данилова та ін. - К.: КМПУ імені Б. Д. Грінченка, 2005. - С. 323 - 324.

12. Назарук Н. В. Методологічні аспекти дослідження феномену професійного “вигорання”: синдромологічний підхід // Актуальні проблеми практичної психології: Зб. наукових праць. - Херсон: ПП Вишемирський В. С., 2006. - С. 163 - 166.

Анотація

Назарук Н. В. Психологічні засоби профілактики “професійного вигорання” вчителя. ? Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 ? педагогічна та вікова психологія. ? Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2007.

Дисертація містить теоретичне обгрунтування синдрому “професійного вигорання”, його особливостей та чинників виникнення. Здійснено порівняльний аналіз “професійного вигорання” з феноменами різних теоретичних та терапевтичних систем.

Розроблено концептуально-методичну модель емпіричного дослідження психологічних засобів профілактики “професійного вигорання” вчителя.

Доведено гіпотезу про те, що профілактика “професійного вигорання” вчителів повинна базуватися на уявленні про його психологічні засоби як детерміновані соціокультурними формувальними впливами психотехнічні знаряддя та конгеніальні їх знаково-символічній природі внутрішньоособистісні ресурси-прийоми суб'єктного самовпливу.

Апробовано авторську програму навчально-практичного тренінгу-курсу профілактики синдрому “професійного вигорання” вчителів та здійснено комплексну кількісно-якісну оцінку її ефективності.

Аннотация

Назарук Н. В. Психологические средства профилактики “профессионального выгорания” учителя. ? Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 ? педагогическая и возрастная психология. ? Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск, 2007.

Диссертация включает теоретическое обоснование синдрома “профессионального выгорания”, его особенностей и факторов возникновения. Осуществлен сравнительный анализ “профессионального выгорания” с феноменами различных теоретических и психотерапевтических систем.

Разработана концептуально-методическая модель эмпирического исследования психологических средств профилактики “профессионального выгорания” учителя.

Доказано гипотезу о том, что профилактика “профессионального выгорания” учителей должна базироваться на представлении о его психологических средствах как детерминированных социокультурными формирующими влияниями психотехнических орудиях и конгениальных их знаково-символической природе внутриличностных ресурсах-приемах субъектного самовлияния.

Апробирована авторская программа учебно-практического тренинга-курса профилактики синдрома “профессионального выгорания” учителей и осуществлена комплексная количественно-качественная ее оценка.

Summary

Nazaruk N. V. Psychological means of prophylactic measures of “professional burnout” of the teacher. ? Manuscript.

The dissertation on receiving of scientific degree of candidate of psychological sciences in speciality 19.00.07 ? Pedagogical and age psychology. ? Precarpathian national University named by Vasyl Stephanyk, Ivano-Frankivsk, 2007.

The dissertation describes the content of the syndrome of “professional burnout” as complicated multidimensional structure, the stress reaction of long duration, that arises because of influence on the personality of professional stresses in the professions such as “man-man”, which are connected with interpersonal communication, defense psychological mechanism, made up by the organism, which is shown in the form of partial or full expulsion of emotions in answer to psychotraumatized influences.

Generalized in this work are the results of domestic and foreign researches made into “professional burnout syndrome”.

The development of “professional burnout” embraces three stages (tension, resistance and exhaustion) interrelated in time by means of reason and consequence links and is described by three main manifestations: emotional exhaustion, depersonalization, professional duties reduction.

It has been established that “professional burnout” syndrome as a form of adaptation, non-adaptation of a personality to professional activity can be actualized by the launching mechanisms in any link of its structure.

“Professional burnout” is regarded as in this study as the transference of “I personal” while, on the contrary, a professional deformation is viewed as the displacement of “I professional” into “I personal”.

It has done the comparative analysis with the related phenomena-professional deformation, regression of the personality, psychological defense, metaneed and metapathology, existential vacuum, irrational persuasion narrowing of the structural system, vital positions and strategies of interpersonal communication, which are under investigation in the race of humanistic, psychoanalytic, cognitive, rational emotive psychotherapy, transactional analysis.

The hypothesis is proved that the prophylactic of “ professional burnout” should be based on the imagination about its psychological means as determined by sociocultural influences psychotechnical implements and intrapersonal resources-reception of the subjective self-influence corresponding to their sign and symbol nature. The conceptual and methodical model of the empiric investigation of psychological means of the prophylactic of “burnout” is worked out and realized.

It helped to show the significant representative interconnection of parametric peculiarities of “ professional burnout” with the strategies of overcoming of the stress situations and resources of personally and professional formation in the form of inherent preconditions of self-actualization of the personality, individual and typological differences as the accentuation of the corresponding traits of character and temperament, types of personal direction, harmony or conflict I-conception, and also the subjective evaluation of the work conditions and professionally important features of the teacher, and also differential influences of social and demographic, professional and qualification factors on the indices of “ professional burnout”. Laid into whose foundation was the idea of the availability of the natural interrelation between psychological means as “internal” resources-modes and as “external “signs-means.