Методи навчання англійської мови

Размещено на http://allbest. ru

1. Основні компоненти змісту навчання англійської мови в початковій школі

Зміст навчання ІМ і цілі є поняттями взаємопов'язаними і взаємозумовленими. Цілі навчання в певній мірі визначають його зміст. Зміст навчання включає такі компоненти, оволодіння якими забезпечує досягнення практичної, освітньої,виховної та розвиваючої цілей. Структуру змісту навчання складають такі групи компонентів:

1) Сфери спілкування, теми, ситуації.

2) Мовний та мовленнєвий навчальний матеріал.

3) Знання, навички та вміння мовлення. Існує велика кількість різноманітних сфер, тем та ситуацій, в яких відбувається спілкування людей. Зрозуміло, що за період навчання ІМ у навчальному закладі неможливо навчити учнів спілкуватися в усіх сферах і ситуаціях. Тому поняття компонентів змісту навчання тісно пов'язане з питанням відбору. Відбір змісту навчання передбачає урахування двох загальних принципів:

1) необхідності та достатності змісту навчання для реалізації практичної мети;

2) посильності засвоєння змісту навчання та доступності.

Щодо навчального закладу значення мають такі сфери спілкування як соціально-побутова, соціально-культурна, професійно-трудова та громадсько-політична. Другий компонент змісту навчання ІМ включає відібраний мовний та мовленнєвий матеріал. Відбір матеріалу зумовлюється необхідністю упорядкувати певну кількість мовних одиниць. Отже, до змісту навчання включають мовні мінімуми з фонетики, лексики і граматики. Третій компонент. Для того, щоб процес спілкування відбувся, дії учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом мають бути доведені до рівня навичок та вмінь. В сучасній методиці розрізняють слухо-вимовні, лексичні, граматичні, орфографічні та графічні навички, а також вміння аудіювання, говоріння у діалогічній та монологічній формах,читання та письма. Отже, для успішного здійснення іншомовного спілкування учнів необхідно навчити в межах певної сфери, теми і ситуації спілкування. Це досягається шляхом конкретного мовного та мовленнєвого матеріалу, який забезпечує комунікацію ІМ на основі реалізації навичок і вмінь іншомовного мовлення.

2. Програма навчання англійської мови в початковій школі

Основне призначення іноземної мови -- сприяти в оволодінні учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме середня школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть розвивати і удосконалювати відповідно до власних потреб. Головна мета навчання іноземної мови у початковій школі -- формування в учнів комунікативної компетенції, що забезпечується лінгвістичним, мовленнєвим і соціокультурним досвідом, узгодженим з віковими можливостями молодших школярів. Початковий етап навчання іноземної мови у сучасному загальноосвітньому навчальному закладі надзвичайно важливий, оскільки в цей період закладаються психолінгвістичні основи іншомовної комунікативної компетенції, необхідні та достатні для подальшого її розвитку й удосконалення. Тут відбувається становлення засад для формування іншомовних фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також умінь в аудіюванні, говорінні, читанні й письмі у межах програмних вимог. Відповідно до нової структури шкільної іншомовної освіти початковий етап визначається 1--4-м класами. За свідченням психологів, навчальна діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів дітей цього віку, їхньої поведінки, емоційно-вольової та мотиваційної сфер,своєрідним характером діяльності та мовлення. На цьому віковому етапі становлення особистості молодшого школяра навчальна діяльність стає домінуючою. Вона відповідним чином зумовлює трансформації у психіці дитини, що охоплюють усі психофізіо-логічні особливості її розвитку і об'єктивно потребують урахування їх під час визначення змісту навчання. У початковій школі важливо зацікавити учнів вивченням іноземної мови, викликати в них позитивне ставлення до предмета, вмотивовувати необхідність і значущість володіння іноземною мовою як неповторним засобом міжкультурного спілкування. Всі залучені для цього навчальні засоби мають сприяти вихованню в учнів комунікативних потреб у пізнанні інших країн і народів, пошуку друзів не тільки для спілкування, а й для вирішення найтиповіших проблем їхньої життєдіяльності.

Комунікативна, освітня, виховна і розвивальна цілі оволодіння змістом навчання реалізуються через навчальні тексти й діалоги як основні мовленнєві одиниці. Вони містять в собі змістову і мовну інформацію та слугують певними засобами узагальнень іншомовного досвіду школярів. Для успішної реалізації освітньо-розвивального потенціалу іноземної мови зміст навчання сприяє тому, щоб процес залучення учнів до вивчення предмета не тільки розширював їхній світогляд, а й давав змогу глибше розуміти власну культуру та її роль у духовному й моральному розвитку людства. Цьому сприяють не тільки навчальні тексти підручників, а й доступні для молодшого шкільного віку ілюстративні матеріали,що формують уявлення про інший світ, іншу культуру, вмотивовуючи своїм змістом потребу пізнавати їх засобами іноземної мови. Важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою на початковому етапі є організація систематичного повторення вивченого матеріалу, що його доцільно здійснювати в такий спосіб, щоб поступово в учнів розвивалися уміння аналізувати, систематизувати, моделювати, абстрагувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки. Цьому сприяють схеми-моделі для пред'явлення граматичного матеріалу, регулярного його повторення і закріплення.

Оволодіння іноземною мовою учнями початкової школи передбачає взаємопов'язане навчання всіх видів мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письма), коли кожний вид розглядається як мета і як засіб. Для цього використовуються відповідні вправи і завдання, виконання яких забезпечує комплексне оволодіння усним і писемним мовленням. Розпочинаючи вивчення іноземної мови, учні початкової школи ще не достатньо володіють лінгвістичними поняттями рідної мови. Тому частина граматичного матеріалу вивчається на рівні лексичних одиниць: учні засвоюють окремі граматичні явища у мовленнєвих зразках. Тобто їм не потрібно пояснювати морфологічні та синтаксичні зв'язки між частинами мови або структурними одиницями, що входять до зразка. Передбачається, що така робота буде проведена на подальших етапах, коли школярі досягнуть певного лінгвістичного досвіду у рідній мові, який буде слугувати їм базою для усвідомленого оволодіння іншомовним матеріалом.

3. Чотирьохкомпонентна мета навчання англійської мови в початковій школі

Метою навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі виховання, освіти й розвитку особистості учня. У сучасній методиці навчання іноземних мов висуваються чотири цілі: практична, виховна, освітня й розвиваюча. Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями уміннями аудіювання, говоріння, читання, письма в типових ситуаціях. Основні мовленнєві вміння включають: вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфер спілкування; вміння розуміти на слух основний зміст нескладних аутентичних текстів; вміння читати і розуміти нескладні автентичні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їх змісту (читання з розумінням основного змісту, читання з повним розумінням змісту) вміння зафіксувати й передати письмово елементарну інформацію. Реалізація виховної мети передбачає виховання в учнів: культури спілкування; ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій; позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, мова якого вивчається; розуміння важливості оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування; таких рис характеру як доброзичливість, толерантість, колективізм, активність, працьовитість. Наведемо приклади формулювання виховних цілей.

Освітня мета передбачає: усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи понять,через яку може сприйматися дійсність; розуміння особливостей свого мислення; порівняння явищ іноземної мови, що вивчається. з рідною мовою; залучення до діалогу культур (іншомовної та рідної); уміння вчитися (працювати з книжкою, підручником, словниками тощо). Наведемо приклади формулювання освітніх цілей: поглибити знання учнів про творчість В Шекспіра. Розширити знання учнів про політичну систему Канади. Сформувати уявлення учнів про нове граматичне явище - артикль.

Розвиваюча мета передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей та умінь учнів, а саме: умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію ; мовленневих здібностей (фонетичного та інтонаційного слуху, мовної здогадки, імітації, логічного викладення думок); інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам'яті - слухової і зорової, оперативної та тривалої, уваги - довільної та мимовільної, уяви тощо); готовності до участі в іншомовному спілкуванні; готовності до подальшоі самоосвіти в галузі володіння іноземною мовою. У процесі засвоєння мовного, мовленнєвого , країнознавчого та лінгвокраінознавчого матеріалу формується іншомовна комунікативна компетенція, яка включає такі види компетенцій: мовну, мовленневу, соціокультурну. Мовна компетенція включає мовні знання (лексичні, фонетичні,граматичні та орфографічні) і відповідні навички; мовленнєва компетенція включає чотири види компетенцій:уміння в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Соціокультурна компетенція складається з краінознавчоі та лінгвокраїнознавчої компетенцій. Країнознавча компетенція - це знання учнів про культуру країни, мова якої вивчається(знання історії, географії, економіки). Лінгвокраїнознавча компетенція передбачає володіння учнями особливостями мовленнєвої та немовленневої (міміка, жести, що супроводжують висловлювання) поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування. Виховна мета формулюється у такий спосіб:

- Розвивати мовну здогадку та мовленнєву реакцію учнів;

- Розвивати здатність порівнювати мовні явища рідної та іноземної мов;

- Розвивати культуру спілкування у ситуації “знайомство”

- Розвивати здатність мовного самоконтролю;

- Розвивати уяву учнів в умовах гри /драматизації / роботи в парах.

4. Особливості навчання англійської мови в початковій школі

Згідно Державного стандарту початкової загальної освіти з 1 вересня 2012 року іноземна мова впроваджується як обов'язковий предмет з 1 класу у всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів. Відповідно до структури шкільної іншомовної освіти початковий етап вивчення іноземної мови триватиме чотири роки (1-4 класи).

Іншомовна діяльність як новий спосіб спілкування молодшого школяра потребує створення позитивної мотивації, яка є одним із найважливіших психологічних факторів успішного вивчення іноземної мови і ключовим питанням організації навчання молодих школярів. Головна мета навчання іноземної мови в початковій школі - формування в учнів комунікативної компетенції. Успішне навчання дітей молодшого шкільного віку неможливе без врахування психофізичних особливостей. У віці шести років діти швидко розвиваються як особистості, природно допитливі, люблять гратися і щось уявляти, промовляють рідною мовою те, що роблять, можуть досить точно імітувати звуки, які вони чують та копіювати інтонації дорослих, полюбляють багаторазово повторювати те саме, можуть зосереджуватись тільки на короткий час, потребують різноманітності, але не здатні зрозуміти граматичні правила, пояснення щодо структури мови. Гостро постає питання, як зацікавити малюка, як зробити кожний урок іноземної мови для нього відкриттям, новим кроком в пізнанні навколишнього світу? Як організувати роботу на уроці таким чином, щоб кожний учень ставав учасником навчального процесу протягом всього уроку? Як створити успішне навчальне середовище? Найкращий шлях - це систематичне та наполегливе встановлення чітких параметрів поведінки на уроці. Організація уроків в перших класах:1. урок повинен мати комунікативну спрямованість;2. тривалість його - 35 хвилин;3. змінювати види роботи на уроці кожні 5-7 хвилин;4. регулярно змінювати рухливі ігри на спокійні види діяльності;5. створювати ситуації позитивної мотивації до вивчення іноземних мов; 6. використовувати активні різноманітні форми і види роботи, елементи читання, аудіювання, письма і говоріння інтегровано;7. дотримуватись принципу усного випередження, а також випередження рідної мови;8. поступово вводити та накопичувати лексику класного вжитку;9. намагатися додержуватись інструкцій та ставити запитання іноземною мовою; 10. використовувати прості вирази для організації роботи в класі;11. підкріплювати сказане діями, рухами, виразом обличчя, малюнками.

Починаючи з першого класу, доцільно залучати учнів до проектної діяльності. Програмою передбачено виконання міні-проектів «Моя родина», «Моя улюблена тварина», «Мій клас». Міні-проекти - це доступні творчі завдання, що виконуються на уроках та в позакласній діяльності з іноземної мови у формі колективних творчих справ. Урок іноземної мови в початкових класах повинен бути емоційним, викликати інтерес до навчання і виховувати потребу в знаннях, де повинна домінувати атмосфера доброзичливості й активної творчої праці. Знання і врахування вікових особливостей допоможе вчителю ефективно і раціонально організувати навчальний процес, адекватно використовувати наявні засоби навчання, на достатньому науковому рівні здійснювати планування уроків і реально прогнозувати результати діяльності відповідно до умов навчання.

5. Вправи у навчанні англійської мови: поняття “вправа”, “структура вправи”, “класифікація вправ”

Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми навчання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання. З точки зору організації процесу навчання система вправ має забезпечити:

1. Підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;

2. Визначення необхідної послідовності вправ;

3. Розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;

4. Систематичність/регулярність виконання певних вправ;

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа незалежно від її характеру має 3 або 4 фази:

Структура вправи (три - або чотирифазна):

1 - завдання до вправи(є важливою бо вона містить мотив до виконання певної дії чи мовленнєвої діяльності)

2 - зразок виконання(факультативна, необов'язкова)

3 - виконання самого завдання(є саме виконання завдання)

4 - контроль вчителя або взаємоконтроль (має бути завжди).

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визначити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Вправи поділяються на види та типи у залежності від критеріїв класифікації. Виділяють шість критерів класифікації вправ - 2 головні та 4 допоміжні. До головних критеріїв класифікації вправ відносять

1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації

2) критерій комунікативності. Допоміжними критеріями є

1) місце виконання вправ,

2) функція в навчальному процесі,

3) роль рідної мови,

4) спосіб виконання. За критерієм спрямованості вправ на прийом / видачу інформації вправи поділяються на рецептивні, рецептивно-репродуктивні, репродуктивні, продуктивні. В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури, розуміє усне чи писемне висловлювання. В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (слово, звук, речення, текст). Всі репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає певну вербальну інформаіцію від диктора, учителя або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або частково. У продуктивних вправах учень самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа -рецептивно-продуктивна. Розглянемо типи вправ, які виділяються за критерієм “комунікативність”. Комунікативні вправи - спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності мовою, що вивчається. В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах на рівні фрази та понадфразової єдності. Основні визначальні якості даного типу вправ -наявність мовленнєвого завдання і ситуативності. Якщо одна з цих ознак відсутня - вправу не можна віднести до умовно-комунікативних. В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.

6. Методика формування англомовної фонетичної компетенції молодших школярів. Принцип апроксимації. Методична типологія звуків англійської мови

Основою будь якої мови є - звук. Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і словосполученнями виучуваної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями найбільш поширених складних і простих речень.

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність і швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мови для того щоб вони були зрозумілими для співрозмовника. Швидкість - ступінь автоматизованих вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному темпі мовлення (130-15о слів за хв.

В початковій школі важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів саме тому до вимови учнів визначають виходячи з принципу апроксимації - наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг матеріалу і допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова - це вимова, в якій відсутні фонологічні помилки але яка допускає не фонологічні помилки, тобто не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою. Враховуючи труднощі при володінні мови ІМ в процесі навчання слід використовувати імітативні та аналітичні методи одночасно пояснення і аналіз слід застосовувати у такій мірі в якій вони будуть корисними учням для розуміння особливостей фонетичного явища. Такий метод отримав назву аналітико-імітативний.

Метою навчання ФМ є формування слуховимовних і ритміко-інтонаційних навичок. Під слуховимовними розуміють навички фонемно-правильної вимови всіх звуків в потоці мовлення та розуміння звуків при аудіювані. Під ритміко-інтонаційними навичками - навички, інтонаційно і ритмічно правильно оформлення мовлення і відповідно розуміння мовлення інших людей. Вимовні навичкиформуються паралельно з граматичними та лексичними в процесі навчання усного мовлення та читання. Найлегше опановувати звуками, співпадаючими в обох мовах, важче - звуками, які лише схожі на звуки рідної мови. Найважче засвоюються звуки, аналогії яким у рідній мові немає. У цьому випадку доводиться формувати абсолютно нові навички, навчати незвичним рухам язика, губ, м'якого неба. За ознакою схожості та розбіжності всі звуки діляться на 3 групи: [ b ], [ m ], [ s ], [ z ], [ g ], [ f ], [ v ], [ t ], [ k ], [ d ], [ n ], [ l ], [?], Перша група - звуки, які максимально наближені до звуків укр. мови (б, м, с, з) [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t], [k ], [d], [n], [l], [?], [ ?], [T ?], [ ], [ i:], [ e ], [ u:], [ u ]. Друга група - фонеми, схожі на фонеми рідної мови, але відрізняються від них рядом суттєвих ознак, наприклад, довготою: [i], [i:], [e], [u:], [u], [ ], [ :], [?]. Сприймання та відтворення цих звуків характеризується високим ступенем інтерференції - перенесення. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови на ІМ, що призводить не лише до появи акценту, а й до помилок розуміння змісту. Третя група - звуки, аналогів яким у рідній мові немає: приголосні - hrn [и], [з], [ ], [ v ], [ h ]; гласные [?:], [?]; дифтонги [ ei ], [ ai ], [ ], [W], [v], [h]; голосні [?:], [?]; дифтонги [ei], [ai], [ ], [ u], [ ], [ au ]. i], [au]. Звуки цієї групи також викликають труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази. У залежності від ступеня труднощі оволодіння фонемою англійської мови визначається спосіб її пред'явлення, характер і послідовність фонетичних вправ.

Інтонація - це комплекс засобів і таких компонентів як мелодія, фразовий та логічний наголос, ритм, тембр, пауза. При порівнянні інтонаційної структури англійської та рідної мов виділяють два загальних тони - низхідний і висхідний, за якими розрізняють повідомлення і питання, завершені та незавершені, категоричні і некатегоричного висловлювання, кінцеві та некінцеві синтагми.

Так, наприклад: Ти уже підготовив домашнє завдання? Have you done your home work yet?

Я не знаю I didnt.

7. Метафора в молодшій школі

Згідно з принципом комунікації іноземних мов і практичної мети навчання - навчання іншомовного спілкування відбувається комплексно. Проте це не означає що немає цілеспрямованої роботи над засвоєнням кожного окремого елемента. В поч. школі ми вивчаємо граматичні структури. Весь матеріал ділиться на граматичні групи: активний граматичний мінімум;(АГМ); пасивний ГМ. (ПГМ) Для вираження своїх думок учень повинен володіти граматичними структурами ГС, які входять до АГМ. До ПГМ входять такі ГС якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але вони потрібні йому для розуміння мовлення. ГC, що входять до АГМ, вживаються в усіх видах МД. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.

Мовлення за своєю природою ситуативне. Отже учнів слід знайомити з новими ГС у типових ситуаціях мовлення. З цією метою можна використовувати реальні та уявні ситуації, створені різними засобами -- за допомогою вербального опису, ілюстративного, предметного або дійового унаочнення.

На етапі ознайомлення завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової ГС починає формуватися така якість граматичної навички як гнучкість. На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу сформувати найсуттєвішу якість навички -- автоматизованість. Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (нарівні фрази) та продуктивні (на рівні понад фразової єдності) типи вправ.

Розглянемо види вправ, що використовуються для автоматизації дій учнів з активним граматичним матеріалом:

1. вправи, що виконуються на рівні фрази:

2. Імітація зразка мовлення (ЗМ).

3. підстановка у ЗМ,

4. трансформація ЗМ,

5. завершення ЗМ,

6. відповіді на різні типи запитань,

7. самостійне вживання засвоєної ГС.

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з новою ГС активного мінімуму.

1) Agree with me if I am right. Say; "You are right" before the true statement or "You aren't right" if the statement is false. Do not repeat the false statement. Це вправа на імітацію ЗМ, мовленнєве завдання учнів -- погодитися з учителем, якщо він правий. Вправу можна виконувати хором.

2) Now I'll tell you about a thing on the desk and you'll tell me about another thing, Example. T: There is a ruler on Vova's desk, Etc. Це вправа на підстановку у ЗМ, яка не змінює самої ГС, замінюється лише лексична одиниця. Для полегшення дій учнів учитель може спочатку вказувати на конкретний предмет, що є на парті. Мовленнєве завдання учнів -- сказати, що є на парті товариша, ситуація -- та ж сама. Після висловлювання одного з учнів клас може підтвердити те, що він сказав, хором.

3) And now answer my questions. Give full answers. Example. T: What is there in your bag, Ihor? Pt: There is an apple in my bag, Це вправа для навчання повної відповіді на спеціальне запитання. Запитання формулює вчитель, а у своїй відповіді учень вживає ту саму структуру, що і в двох попередніх вправах. Мовленнєве завдання -- дати відповідь на запитання, ситуація -- та сама. Після відповіді одного з учнів її може прокоментувати клас: T: What is there in your bag, Katia? P: There is a doll in my bag. Cl: There is a doll in Katia's bag,

4) Answer my questions. Give short answers: Yes. No Example. T: Is there a bag on the chair? P: Yes, there is. T: Is there a map on the desk? P: No, there isn't. Це вправа для навчання відповіді на загальне запитання. Звичайно з неї починається автоматизація. Коротку відповідь на запитання доцільно записати на дошці. Мовленнєве завдання і ситуація ті ж самі.

5) And now let's write down what there is and what there isn't on the wall of our classroom. Діти говорять, що є і чого нема на стіні у класі. Вчитель записує твердження на дошці, учні -- в зошитах: Example. P: There is a map on the wall, P,: There is no shelf on the wall. Вправи, що виковуються нарівні понад фразової єдності: об'єднання ЗМ (одно структурних та різно структурних) у понад фразову єдність: об'єднання ЗМ у діалогічні єдності (запитання - відповідь, твердження - твердження тощо).

Існують рецептивні види мовленнєвої діяльності (МД) людини, у процесі яких вона сприймає та розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки с усній та письмовій формі (говоріння і письмо).

Аудіювання Ї це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Аудіювання і говоріння це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормального говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередачі т. п. ).

Отже, ми можемо сказати, що формування мовленнєвих умінь не можливе без оволодіння мовним граматичним матеріалом.

8. Методика формування англомовної лексичної компетенції молодших школярів: поняття “активний і пасивний лексичний мінімум”, мета і зміст навчання активної лексики, різні способи семантизації лексичних одиниць

Володіння мовою означає володіння лексичними навичками. Саме тому лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а формування лексичних навичок є метою навчання лексичного матеріалу. В шкільному лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексичний мінімум -- це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні. Пасивний лексичний мінімум -- це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні). Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні. Навчання англійської мови посідає одне з провідних місць у загальному навчанні учнів та й взагалі у всебічному розвитку. Знання іноземної мови поєднується із знанням слів, в той час як володіння мовою - з лексичними навичками. Отже лексичні навички слід розглядати як найважливіший компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу. Для того щоб навчання було ефективним та підібрані методи відповідали потребам учнів, процес засвоєння лексичного матеріалу поділяється на етапи. Таким чином виділяють:

1) етап ознайомлення учнів з новими лексичними одиницями;

2) етап автоматизації дій учнів з новими лексичними одиницями, де розрізняють: автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази, речення, автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності. Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається з семантизації - розкритя значення нових слів. Способи семантизації поділяють на перекладні та безперекладні. До безперекладних відносяться: наочна семантизація (демонстрація малюнків, предметів, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо), мовна семантизація, дефініція, тлумачення. Наочність може бути зображальною та предметною. Окремі способи мають свої переваги і недоліки і виділити один найефективніший неможливо. Слова англійської мови відрізняються за формою, значенням, сполучуваністю, виражають предмети або абстрактні явища. Тому спосіб семантизації доцільно добирати до окремого слова, чи групи слів. Ефективне поєднання декількох способів. Перекладні способи пов'язані з використанням перекладу - одного з найефективніших засобів розкриття значення лексичної одиниці. Проте, переклад може привести до інтерференції, оскільки об'єм слів в різних мовах не співпадає, тому даний спосіб семантізациі повинен супроводжуватися аналізом решти значень слова.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають: однослівний переклад (англ.: a screw - гвинт, an aircraft - літак);багатослівний переклад(англ.: realize - розуміти, здійснювати, отримувати (гроші, суму)); поза фразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах); тлумачення значення або пояснення ЛО рідною мовою та переклад - тлумачення, за якого окрім еквівалента рідною мовою подаються відомості про збіг чи розходження в обсязі значеня (англ.: big - великий - означає величину, розмір, great - великий за значенням); дефініція/визначення (англ.: watch - годинник, який носять на руці або в кишені)

З точки зору психофізіології ауд. трактується як перцептивна розумова мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття/ рецепція; розумова -- бо пов'язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна -- тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам'яті. Говоріння -- це дві стропи усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння.

9. Методика формування англомовної компетенції в діалогічному мовленні, навчально-мовленнєва ситуація як основа навчання діалогу

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду МД.

Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:запиту інформації -- повідомлення інформації,;пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого;обміну судженнями / думками / враженнями; взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору. ДМ завжди вмотивоване, про що йшлося у розділі "Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов" та на початку даного розділу. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, в яких у школярів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, поставити їх у "запропоновані обставини. Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість в роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення. Діалогічне мовлення характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. І, отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування. Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним ДМ є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність ДМ з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості комунікантів і обов'язково включені в неї.

Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довго очікуваного транспорту і т. п. Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації (КС) виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Спеціально створені (або штучні) КС потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо. Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін. Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через ауд. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та ауд, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

10. Методика формування англомовної компетенції в монологічному мовленні, етапи навчання монологічного мовлення

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи. Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності. Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції: інформативну, впливову, експресивну, розважальну. З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується

а) структурною завершеністю речень,

б) відносною повнотою висловлювання,

в) розгорнутістю та різно структурністю фраз

г) досить складний синтаксис, д) зв'язність, передбачає володіння мовними засобами між фразового. Монологічному мовленню властиві такі риси:одно направленість, зв'язність, Відносно безперервний спосіб мовлення, послідовність і логічність. Етапи навчання монологічного мовлення. В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов'язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення (ЗМ), що використовуються учнем. Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об'єднувати ЗМ рівня фрази в одну понадфразову єдність. Наприклад, за темою "Погода" учні можуть з'єднувати такі ЗМ: It's cold today. It isn't snowing now. The sky is blue. The sun is shining. Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним. На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор, зображальних, вербальних, комбінованих. У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів. Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад: Опишіть одного із членів своєї сім'ї, користуючись таблицями. У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту в залежності від реальних обставин. Наприклад:

Учитель: Розкажіть про себе, користуючись цією схемою. Англ. My name is. My surname is. I am years old. I am a pupil of the form.

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань. Головне завдання третього етапу -- навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання.

11. Навчання техніки читання

навчальний школяр мовленнєвий педагогічний

Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, швидко й точно співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями сприйнятих слів. Навички техніки читання:

1) Графічні навички сприймання, розпізнавання, диференціації та ідентифікації графем, а також синтезування графем у слова, слів у словосполучення, речень - у текст.

2) Граматичні навички безпосереднього розпізнавання та адекватного розуміння граматичних форм.

3) Лексичні навички ідентифікації слів та словосполучень, їх семантизації. Підходи до навчання техніки читання

1). Аналітико-синтетичні методи. Навчання за синтетичними методами відбувається від частини до цілого. Серед цих методів набули поширення букво-складовий та звуковий методи. У відповідності з першим методом учні засвоюють назви букв, а потім навчаються читати склади й слова. Напр.: с - [si:], a - [ei], t - [ti:]: cat [kat] За звукового методу назви букв не додаються, учні починають зі звука, який передається цією буквою. Напр.: c -[k], a - [а], t - [t]: cat [kat] Букви вводяться поступово, з їх появою у прочитуваних словах. Учням надається лише їх звукова відповідність: для голосних - їх коротке читання в закритому складі, для приголосних - звичайне або найбільш поширене звучання. Повністю виключається різне читання тієї самої графеми. Одним із принципів навчання техніки читання є принцип сконцентрованості навчального матеріалу. На перших уроках пред'являється велика кількість букв, які потім повторюються протягом всієї першої чверті: на уроці 1- 6 букв, урок 2 -4 букви; урок 3 -4 букви; урок 4 -4букви. Потім надходження букв уповільнюється. На п'ятому уроці - 3 нові букви, на шостому -2 нові букви, на сьомому - 1 нова буква, на восьмому - жодної, на дев'ятому й десятому - по 2 нові букви, на одинадцятому пред'являються букви Qq і Yy і вивчається пісенька-алфавіт.

2) Метод цілих слів, речень, текстів. Метод цілих слів передбачає одночасне сприйняття всього слова, повторення його за вчителем. Згодом діти читають слова за аналогією і лише на подальших етапах навчаються виділяти в словах окремі букви. Цей метод особливо підходить для навчання читання слів-винятків, але може з успіхом застосовуватися до будь-яких інших слів. Навчання починається з введення одразу кількох слів, наприклад, днів тижня. Слова демонструються на картках. Вчитель прочитує їх, учні повторюють. Потім вони прочитують слова без допомоги вчителя. Після цього на одному зі слів проводиться звуко-буквенний аналіз. Зі слів виділяються букви, демонструються на картках у різному порядку. Діти називають їх. Потім за допомогою карток вони складають слова. Згідно з методом речень учень має починати читання з цілих речень, щоб привчатися схоплювати загальний зміст прочитаного.

3) Метод навчання за ключовими словами /аналогією. Слова групуються за певними ознаками - буквосполученнями, голосною у відкритому/закритому складі. Наприклад: (plate pen night, late ten bright, take men light. Спочатку учні прочитують однотипні слова за вчителем, при цьому їм пропонується запам'ятати ключове слово, яке, як правило, стоїть першим у списку. У подальшій роботі, коли учні читають слова самостійно, вони орієнтуються на читання відповідного ключового слова. У разі потреби вчитель відсилає учнів до ключового слова, нагадуючи їм тим самим, як читається те чи інше слово.

4) Метод навчання тех чит за правилами. Засвоєння правил читання дозволяє учням впевненіше орієнтуватися в розмаїтті мовного матеріалу. Уже в перший рік учні вчаться читати слова всіх чотирьох типів складу:1 тип - відкритий склад: plate, 2 тип -закритий склад: pen3 тип - голосна + r: ir, ur, or, er,4 тип - голосна + r+e: are.

Вправи на розвиток графемно-фонемних зв'язків. При виконанні вправ цієї групи активно використовується розрізна азбука.

1. Учитель показує велику й малу букву або лише одну з них і озвучує її, учні повторюють.

2. Учитель послідовно показує вивчені букви, діти читають їх. Учитель пропонує для читання пари букв, наприклад, подібні якимось елементами: b-d, m-n, f-r, w-v, y-g, t-f, a-d, b-h, u-n;3. Визначення кількості букв /звуків у слові.

Вправи з техніки читання ізольованих слів та словосполучень.

1. Визначити тип складу в даних словах pin, kite, girl, pine, park, bag.

2. Згрупувати слова відповідно до типу складів.

3. Підібрати слова, що римуються: bad, dog, bus, come, cry, log, red, some, try, us, head, fog.

4. Прочитати незнайомі слова за правилами читання. Вправи на прогнозування форми слова. Розшифрувати орфограми і прочитати одержані слова: bde, amp, ptael, ogd. Скласти слова з окремих букв. Прочитати слова з пропущеними буквами. Вправи на розширення поля читання та швидкості сприймання навчального тексту Прочитайте текст/уривок тексту за певний час. Прочитайте речення з поступово нарощуваними елементами: Children go to school. Children go to school in the morning. Процес навчання читання іноземною мовою ускладнюється цілим рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. Насамперед, учитель повинен враховувати об'єктивні труднощі орфографічної системи мови , які склалися історично. Найбільш характерними з них є такі: кількісна неадекватність між буквами та звуками у слові, тобто між графічним та звуковим образом слова; кількість букв алфавіту та кількість графем, які вони утворюють: Англ. 26 букв дають 104 графеми; наявність "німих" букв у словах; передача одного того ж звука різними буквами та буквосполученнями.

12. Навчання техніки письма. Типи вправ для навчання каліграфії та орфографії

Головна мета навчання техніки письма полягає у формуванні в учнів графічних, каліграфічних та орфографічних навичок. Під графічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні. Під орфографічними навичками розуміють навички написання слів (окремо та в писемному мовленні). Навчання каліграфії. Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв, буквосполучень як окремо так і в писемному мовленні. Головна увага при навчанні приділяється чіткому і нормативному написанню букв. З метою полегшення оволодіння читанням і письмом вважається доцільним з самого початку писати друкованими буквами, а пізніше переходити до рукописних букв.

Для формування графічних (каліграфічних) навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту іноземної мови. Це, як правило, некомунікативні вправи, тому слід по можливості надавати їм ігрового характеру, форми змагання на командну першість. Вправи для формування графічної (каліграфічної) навички. Вправи на написання окремих букв, пар букв (великої і маленької). Напишіть букву багато разів окремо та в сполученні з іншими буквами. Знайдіть серед даних букв пари великих та маленьких букв та запишіть їх. Вправи на виписування букв, буквосполучень, і слів (з елементами групування, комбінування тощо). Знайдіть дану букву в словах. Випишіть ці слова.

Па початковому етапі навчання техніки письма важливо враховувати особливості графемно-фонемних відповідностей кожної конкретної мови і проводити навчання з метою подолання труднощів в оволодінні графемно-фонемною системою мови.

З метою попередження помилок та навчання учнів правопису згідно з орфографією, слід використовувати спеціальні вправи, націлені на формування стійких орфографічних навичок. Навчання орфографії виділяють у дві підгрупи вправ. До І групи входять вправи на списування, виписування і дописування; до II групи вправи для запису на слух (диктант). У І групі вправ розрізняють просте та ускладнене списування (підкреслення графем, групування слів за певними ознаками). Наприклад: Спишіть подані слова, підкреслюючи буквосполучення, що передають звук. До транскрипції слів підберіть їх написання. Виберіть зі списку слова, що містять певні букву/ буквосполучення запишіть їх по алфавіту. Вставте пропущені в словах букви. Списування як вид вправ:

1. Письмо дає можливість дітям розкрити свою особистість.

2. Письмові види діяльності допомагають консолідувати свої різноманітні навички.

3. Письмо допомагає у відпрацюванні мовлення та сприяє розвитку пам'яті.

4. Письмо надає можливість дітям „побачити” правило. Вправи:

1. Прослухайте список слів, відмітьте у карточках (на дошці) слова, що не були названі.

2. Добре відомим вправами на дописування або заповнення пропусків можна надати ігрового характеру, наприклад: допишіть «заховані» букви, а потім прочитайте слова. Складнішими будуть вправи на «вписування» або «правильне розташування усіх букв слова» - це кросворди. II підгрупа вправ включає різні типи диктантів: зорові, зорово-слухові, слухові (з попередньо-знятими труднощами), пояснювальні, контрольні самодиктанти. Слід зазначити, що на початковому ступені важливо закласти міцні основи графічних та орфографічних навичок, щоб забезпечити учням можливість використання письма на подальших ступенях. Серед вправ домашнього завдання принаймні одна з них повинна виконуватись у письмовій формі.

13. Планування навчально-виховного процесу з англійської мови в початковій школі

І. Планування процесу навчання IМ має передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізків часу. Це означає, що на початку курсу навчання вчитель повинен: передбачити хід навчання;мати уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу навчання. Головна мета планування - науково обґрунтована організація навчального процесу та досягнення оптимального засвоєння навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

ІІ. Успішність планування забезпечується урахуванням таких умов: цілей навчання ІМ; психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь; наявних засобів навчання; основних методичних вимог до сучасного уроку; психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень розвитку, коло інтересів…) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів).