Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов
Цілі, елементи предмета, компоненти змісту та етапи навчання іноземних мов у їх взаємозв'язках і взаємозалежності. Зміст навчання кожного елемента іншомовної мовленнєвої діяльності, аналіз рівнів їх засвоєння та критеріїв оцінювання навчальних досягнень.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 28.09.2014 |
| Размер файла | 160,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
УДК 37.018:811
ЦІЛІСНА ЗАГАЛЬНОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
13.00.09 - теорія навчання
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Мартинова Раїса Юріївна
Київ 2007
Дисертацією є монографія.
Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К. Д. Ушинського (м. Одеса).
Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, провідний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бібік Надія Михайлівна, академік-секретар відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті;
доктор педагогічних наук, професор Лещенко Марія Петрівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки;
доктор педагогічних наук, професор Бігіч Оксана Борисівна, Київський національний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов
Провідна установа Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград
Захист відбудеться 18 травня 2007 року о 1400 годині на засіданні спеціалізо-ваної вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України за адресою: 04053, вул. Артема, 52-д.
Автореферат розісланий 17 квітня 2007 року.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська
Загальна характеристика роботи
Актуальність дослідження. Завдання модернізації мовної освітньої політики, що визначені в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, передбачають опанування кожним громадянином країни, крім рідної, ще кількома іноземними мовами. Розроблена стратегія в міжнародному співробітництві й інтеграції у сфері освіти спрямована на посилення ролі іноземних мов та якості їх знання, що потрібні сьогодні не лише дипломатам, перекладачам і викладачам, а й переважній більшості спеціалістів вищої ї середньої ланок. Така масова потреба у знанні іноземних мов на рівні становлення іншомовної мовленнєвої компетентності потребує перегляду, переосмислення і якісного оновлення всіх складових системи навчання іноземних мов не тільки як шкільних предметів, а й значущого компонента освіти кожного громадянина.
Складовими системи навчання будь-якої галузі знання, у тому числі і системи навчання іноземної мови, є її цілі, зміст, принципи, методи, засоби та апарат контролю й оцінювання результативності її функціонування. Визначальною ланкою цієї системи, на думку провідних учених-дидактів (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін), є зумовлений соціальним замовленням суспільства зміст освіти, від суті та структурування якого залежать вибір методів, засобів, мотивів навчання та механізмів його засвоєння.
Першорядна значущість цієї проблеми привертала увагу багатьох учених, дослідження яких насамперед викликали різні тлумачення самого поняття “зміст освіти”. Так, окремі з них (В.С. Ледньов, І.П. Підласий) асоціюють із змістом освіти фактори глобального рівня, що визначають зміст загальної технічної та спеціальної освіти; освіти в основній і середній загальноосвітній школі; в середніх спеціальних навчальних закладах; у вищих навчальних закладах різних типів тощо.
Таке розуміння змісту освіти є цілком правомірним, однак воно співвідноситься тільки зі смисловим змістом предметів, інформативне наповнення яких залежить від віку тих, хто навчається, і типу навчального закладу, в якому вони здобувають освіту. На підставі такої градації складаються навчальні плани і програми з різних предметів для різних навчальних закладів. І незважаючи на те, що в них докладно розписано матеріал за роками навчання, навчальними чвертями або семестрами, а у відповідних підручниках він розподілений навіть за уроками, все ж далеко не кожен учень і студент опановує навчальний матеріал у визначеному обсязі. І проблема полягає не тільки в недоліках навчального навантаження чи перенавантаження програм, а передусім у тому, що здебільшого новий матеріал подається й відпрацьовується на рівні рецептивних знань, а не у творчих навчальних ситуаціях. Тому самостійно засвоїти програмовий матеріал на необхідному рівні вдається незначній частині тих, хто здобуває освіту.
Домінувальна роль у засвоєнні змісту освіти належить таким його компонентам, як знанням, умінням і навичкам, які перетворюють незнайоме у знайоме, незрозуміле в осмислене, несформоване у сформоване, неможливе для застосування в можливе для використання на практиці. Саме тому предметом дослідження багатьох учених останнім часом став підхід до структурування змісту освіти. Зокрема, уточнено понятійний апарат структурних компонентів змісту освіти (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, М.А. Данилов, В.А. Міжеріков, В.О. Онищук, М.М. Скаткін, М.Д. Ярмаченко, ) і відповідних їм структурних компонентів змісту навчання іноземних мов (І.Л. Бім, А.Д. Климентенко, В.М. Плахотник, Г.В. Рогова). Розроблено концепції змісту освіти, відповідно до яких визначено три напрями у структурі його розвитку: 1) від знань до вмінь, а від окремих з них - до навичок (Г.С. Костюк, С.У. Гончаренко, О.Я. Савченко); 2) від знань до первинних умінь, а від них - до навичок і вторинних умінь (В.А. Артемов, А.М. Богуш, П.Я. Гальперін); 3) від знань до навичок, а від них - до вмінь (І.Я. Лернер, В.О. Онищук, С.Л. Рубінштейн). Визначено дидактичні принципи структурування змісту освіти, що передбачають відповідність змісту навчання в усіх його компонентах потребам суспільства та єдність змістової і процесуальної сторін навчального процесу (І.Я. Лернер, В.В. Краєвський, А.В. Хуторський). Виокремлено змістові напрями освітньої галузі “Іноземна мова”, відповідно до яких комунікативна компетенція передбачає сформованість: мовленнєвої компетенції -- мовленнєвих умінь в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі; мовної компетенції -- знання мовного матеріалу, рецептивних та продуктивних навичок його застосування; соціокультурної компетенції -- країнознавчих і лінгвокраїнознавчих знань (О.Б. Бігич, Н.О. Бражник, С.Ю. Ніколаєва).
Розроблено ієрархії компонентів змісту навчання іноземних мов щодо послідовності їх засвоєння: 1) від мовних знань до мовних навичок, а від них - до мовленнєвих умінь (П.Б. Гурвіч, А.Д. Климентенко, В.М. Плахотник); 2) від мовних знань до мовленнєвих навичок, а від них - до мовленнєвих умінь (І.Л. Бім, І.М. Верещагіна); 3) від мовних знань до первинних умінь, а від них - до мовних навичок та вмінь (М.Ф. Комков, Г.В. Рогова); 4) від мовленнєвих умінь до мовних навичок і мовних знань (П.О. Бех, Л.В. Біркун, О.М. Бортинчук).
Визначено зміст навчання іноземних мов у середній школі (Д.Д. Джалалов, А.Д. Климентенко, Г.В. Рогова) та вищих навчальних закладах (Ю.В. Маслова) відповідно до вимог програм 80-х років минулого століття.
Однак, незважаючи на проведені дослідження з означеної проблеми, у практиці навчання іноземних мов у середніх і вищих закладах освіти залишається помітною суперечність між цілями навчання іноземних мов та реальним рівнем їх досягнення випускниками шкіл і вищих навчальних закладів. Загострення цієї суперечності зумовлене тим, що результати проведених досліджень не можуть істотно змінити рівень засвоєння іноземної мови більшістю тих, кому вона необхідна, без структурування змісту навчання таким чином, щоб воно створювало реальні передумови досягнення поставлених цілей.
Структурування змісту предмета “Іноземна мова” в сучасних програмах співвідноситься з наявними цілями навчання лише в узагальненому вигляді. Відсутні теоретичне і практичне забезпечення взаємозв'язків поурочних цілей з відповідними частинами програмового змісту, що породжує безсистемність та безперспективність навчального процесу. Визначені в педагогічній науці компоненти змісту навчання іноземних мов є недостатніми не тільки для виведення іноземної мови зі статусу навчального предмета в школі, ВНЗ у широку сферу її практичного застосування в соціумі, але й для засвоєння його в обсязі, зазначеному в Державному освітньому стандарті, всіма випускниками загальноосвітньої школи.
Наявна в лінгводидактиці послідовність організації компонентів змісту навчання не зорієнтована на врахування психологічних і дидактичних закономірностей процесу повного засвоєння навчального матеріалу1, що призводить до виникнення прогалин у знаннях тих, хто навчається, а звідси -- і до втрати якості навчання. Відсутня у педагогічних дослідженнях і поетапна реалізація компонентів змісту навчання у структурі іншомовної мовленнєвої діяльності, що зумовлює неупорядкований, відмежований один від одного зміст навчання кожного елемента предмета: фонетика, лексика, граматика (мовні); мовлення: монологічне і діалогічне, аудіювання, читання, письмо (мовленнєві).
Зазначені недоліки структурування змісту навчання іноземних мов пояснюються: 1) відсутністю зв'язків між цілями навчання і елементами предмета навчання; елементами предмета навчання і компонентами змісту навчання; компонентами змісту навчання і його етапами; етапами навчання і змістом навчання кожного елемента предмета -- тобто безсистемним функціонуванням основних ланок дидактичної моделі змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, якими є: цілі навчання; елементи предмета навчання; компоненти змісту навчання; етапи навчання; зміст навчання кожного елемента предмета; 2) недостатньою визначеністю структурних елементів кожної ланки моделі і відсутністю єдиного механізму їх взаємодії як між собою, так і в середині всієї моделі в цілому.
Відсутність теоретичного і методичного обґрунтування такої моделі змісту навчання іноземних мов, у процесі структурування якої можливе запобігання зазначеним вище недолікам, з одного боку, та структурування змісту навчання цього предмета, яке не забезпечує повне засвоєння програмового матеріалу і розвитку на його основі комунікативної компетентності у значної більшості тих, хто навчається, з іншого боку, обумовили вибір теми дослідження: “Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов”2.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогіки “Розвиток новітніх наукових та технологічних досягнень в системі професійної підготовки вчителя” (номер державної реєстрації 0103U000032), яка входить до тематичного плану науково-дослідних робіт Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (рішення Вченої ради протокол №5 від 27 грудня 2001 року). Тему дослідження затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (протокол №2 від 25 вересня 2003 року) і закоординовано в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №8 від 28 жовтня 2003 р.).
Об'єкт дослідження -- навчально-виховний процес з іноземних мов.
Предмет дослідження -- цілі, елементи предмета, компоненти змісту та етапи навчання іноземних мов у їх взаємозв'язках і взаємозалежності.
Мета дослідження полягала в науково-теоретичному обґрунтуванні і розробці такої дидактичної моделі змісту навчання іноземних мов, яка б своєю структурою програмувала досягнення сучасних цілей навчання предмета переважною більшістю учнів і студентів.
Концепція дослідження. Концептуальні засади моделювання змісту навчання іноземних мов ґрунтувалися на принципах особистісно орієнтованої педагогіки, провідна роль у якій відводиться принципу повного засвоєння програмового матеріалу, відповідно до якого всі учні протягом усього періоду навчання підводяться до відносно рівного рівня опанування знань, навичок та вмінь застосовувати кожну частину навчального матеріалу протягом того часу, що відповідає їхнім можливостям (В.П. Беспалько, М.В. Кларін, Д.Г. Левітес, Е.Р. Рельфман, L.W. Anderson, D.P. Ausubel, J.H. Block, B.S. Bloom).
Така пильна увага до означеного принципу зумовлена, по-перше, соціальним замовленням суспільства щодо оволодіння його громадянами іноземними мовами в повному обсязі їх практичного застосування, по-друге, - потребами самих людей різного віку і різних професій в опануванні іншомовних засобів усної та письмової комунікації на рівні, достатньому для соціально-побутового і професійного спілкування, і по-третє, - специфікою самого предмета, в якому незнання чи забування одного навчального матеріалу не дає змоги вживати інший, пов'язаний з ним.
Реалізація зазначеного принципу здійснюється не у процесі навчання за вільно складеним сценарієм, а на основі такого структурування змісту навчального предмета, яке програмує на кожному етапі навчання послідовність виконання мовних операцій і мовленнєвих дій з кожним елементом предмета, що відповідає психологічним та дидактичним закономірностям їх засвоєння. Іншими словами, повне засвоєння навчального матеріалу програмується технологізацією структурування змісту навчання. В основі такої технологізації лежать цілі навчання іноземних мов, відповідні їм елементи іншомовної мовленнєвої діяльності та компоненти змісту навчання кожного з них.
Технологізація цілей навчання іноземних мов і відповідних їм елементів предмета полягає: у виокремленні часткових освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання з узагальнених цілей; у застосуванні часткових цілей до тих частин виучуваного матеріалу, які доступні для засвоєння більшістю учнів за одиницю навчального часу, що дорівнює одному заняттю.
Кожна частина матеріалу, що відпрацьовується, вивчається з конкретною освітньою, розвивальною і виховною цілями. Досягнення двох останніх можливе у процесі реалізації першої, тобто освітньої мети. Для успішної реалізації поурочних освітніх цілей засвоєння частин навчального матеріалу вони повинні знаходитися в таких взаємозв'язках: кожна наступна освітня мета повинна ґрунтуватися на успішній реалізації попередньої, а кожна попередня освітня мета випереджує наступну; при цьому перехід до реалізації кожної наступної мети можливий за умови повної реалізації попередньої. Як уже зазначалося, конкретні цілі навчання іноземних мов -- практичні, освітні і виховні -- також виокремлюються з відповідних узагальнених цілей навчання. При цьому практичні цілі навчання, що є домінувальними за своєю значущістю, не є визначальними у процесі їх становлення, а разом з виховними залежать від реалізації освітніх цілей навчання, кількість яких до кожної частини навчального матеріалу має співвідноситися з кількістю мовних (фонетичних, лексичних і граматичних) та мовленнєвих (розмовних підтем) частин, з яких він складається. Всі освітні цілі навчання кожної частини іншомовного матеріалу перебувають у тому самому взаємозв'язку, що й усі освітні цілі з частинами матеріалу з будь-яких інших предметів. Розвивальні і виховні цілі можуть повторюватися в межах вивчення декількох частин іншомовного, так само як і будь-якого іншого, матеріалу.
Досягненню освітніх, а на їх основі практичних і виховних цілей навчання іноземних мов, сприяє засвоєння мовного і мовленнєвого матеріалу в такій послідовності реалізації його компонентів: від набуття лінгвістичних знань до формування мовних навичок, а від них до становлення лінгвістичних, передмовленнєвих, мовленнєвих та інтегрованих умінь, які співвідносяться зі становленням мовленнєвої компетентності. Звідси випливає, що фонетичні, лексичні і граматичні одиниці засвоюються на основі відповідних лінгвістичних знань, мовних навичок і мовленнєвих вмінь. Цим досягається той рівень міцності засвоєння мовного матеріалу, який забезпечує можливість його подальшого застосування в передмовленнєвій, а потім і в мовленнєвій діяльності. Механізм повного засвоєння програмового матеріалу полягає в недопущенні прогалин у знаннях учнів завдяки систематичній активізації нового матеріалу у взаємозв'язках з раніше засвоєним і переходу до вивчення нового тільки за умови повного засвоєння попереднього. Встановлено, що кожен суб'єкт навчального процесу може повністю засвоїти запрограмований матеріал, якщо його обсяг, по-перше, відповідає реальним можливостям більшості з них; по-друге, якщо менш здібні отримують 15-20% додаткового навчального часу або засвоюють на 15-20 % менше запрограмованого обсягу.
Акцентування уваги на становленні того чи іншого компонента змісту навчання залежить від етапу навчання, який визначається видом домінувальної навчальної діяльності (фонетичної, тематичної, інтегрованої). Це забезпечує можливість розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності на тому самому мовному, але різному мовленнєвому матеріалі, і передбачає поступове зміщення акценту навчання з мовного тренування на реально-мовленнєву комунікацію.
Змістом навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності є вміння, не тільки типові для нього, але й характерні для інших видів мовленнєвої діяльності. Процес розвитку усного мовлення складається: з умінь спонтанного мовлення на основі вивченого матеріалу; умінь письмового мовотворення з обов'язковим використанням додаткового мовного матеріалу; умінь підготовленого усного мовлення на основі письма. До змісту навчання монологічного і діалогічного мовлення входять уміння сприймати ці види мовлення на слух з подальшим відтворенням, обговоренням й інтерпретацією почутого.
Зміст навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності охоплює й емоційно-мовленнєвий компонент, що передбачає емоційно-чуттєве вираження думок у будь-якій ситуації висловлювання і мовленнєвого спілкування. Наявність емоційно-мовленнєвого компонента забезпечується мовними знаннями кожної фрази, що входять до його складу, а також мовними навичками, лінгвістичними, передмовленнєвими та мовленнєвими вміннями її вживання.
Розвиток мовленнєвих умінь з урахуванням зазначених умов дозволяє на прикінцевому, інтегрованому етапі навчання, вивести іноземну мову за межі суто шкільного предмета, тобто використовувати її як засіб набуття знань і вмінь з інших галузей знань, що співвідносяться зі становленням комунікативної компетентності сучасної молодої особистості.
Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що структурування змісту навчання іноземних мов може запрограмувати у більшості учнів і студентів рівень їх засвоєння, близький до поставлених цілей навчання, якщо це структурування буде виходити з дидактичної моделі, в якій:
1) цілі навчання: практичні, розвивальні і виховні реалізуються на основі досягнення освітніх, де кожна конкретна мета співвідноситься з однією частиною навчального матеріалу і до її повного досягнення наступна мета, що лінгвістично і практично взаємопов'язана з попередньою, не ставиться;
2) елементи предмета навчання засвоюються відповідно до цілей навчання в такій послідовності: мовленнєві (читання, письмо, говоріння, аудіювання) на основі мовних (фонетика, лексика, граматика, техніка читання і письма);
3) компоненти змісту навчання, що забезпечують засвоєння елементів предмета навчання, це -- лінгвістичні знання, мовні навички, емоційно виражені лінгвістичні, передмовленнєві, мовленнєві й інтегровані вміння; мовленнєвий матеріал, що складається зі зразків усіх видів мовлення, поданий у підручниках, в інтегрованих курсах, а також створюваний учнями;
4) етапи навчання іншомовного мовлення - фонетичний, тематичний та інтегрований; на першому етапі домінують мовні і передмовленнєві компоненти змісту, смислове наповнення яких залежить від фонетичного матеріалу; на другому - передмовленнєві та мовленнєві, смислове наповнення яких визначається пропонованою тематикою; на третьому - мовленнєві й інтегровані, смислове наповнення яких залежить від змісту навчального курсу, що вивчається засобами іноземної мови.
Конкретні гіпотези:
1) мовні елементи іншомовної мовленнєвої діяльності засвоюються успішно, якщо кожна їх одиниця вивчається шляхом: а) набуття її знань на рецептивному і репродуктивному рівнях; б) формування рецептивних і репродуктивних навичок її застосування в поєднанні з раніше вивченими; в) використання її в рецептивних, репродуктивних і продуктивних мовленнєвих діях;
2) мовленнєві елементи іншомовної мовленнєвої діяльності стають надбанням більшості тих, хто навчається, якщо вони розвиваються на основі вмінь, характерних для різних видів мовленнєвої діяльності з використанням емоційно-мовленнєвого компонента; на інтегрованому етапі вони з мети навчання стають засобом здобуття знань з інших предметів;
3) усі (мовні та мовленнєві) елементи іншомовної мовленнєвої діяльності засвоюються повністю, якщо: а) обсяг, лінгвістичний і смисловий зміст кожної з частин, призначених для вивчення на одному занятті, відповідають психо-фізіологічним, віковим та навчальним можливостям більшості сприймати, осмислювати, запам'ятовувати і самостійно вживати навчальний мовний матеріал у мовленні; б) менш здібні учні або одержують 15-20 % додаткового навчального часу, або вивчають на 15-20 % менше запрограмованого матеріалу, проте з такою самою якістю.
Відповідно до предмета, мети, концепції і гіпотез визначено такі основні завдання дослідження:
1. Виявити причини недостатнього володіння іноземною мовою більшістю учнів і студентів, на підставі аналізу змісту і методів навчання предмета у другій половині XX століття.
2. Обґрунтувати необхідність переструктурування змісту навчання іноземних мов як способу вдосконалення якості володіння ними.
3. Визначити дидактичні принципи процесу навчання іноземних мов з урахуванням потреб їх засвоєння у тому обсязі, який програмується.
4. Розробити концепцію структурування змісту освіти і на її основі -- прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов.
5. Виокремити складові кожної ланки моделі, визначити послідовність їх засвоєння у процесі навчання, а також форму їх взаємозв'язків.
6. Визначити етапи навчання за домінувальним видом навчальної діяльності.
7. Розробити вимоги до формулювання цілей та структурування змісту навчання мовного матеріалу і видів іншомовної мовленнєвої діяльності відповідно до фонетичного, тематичного й інтегрованого етапів навчання.
8. Змоделювати зміст навчання кожного елемента іншомовної мовленнєвої діяльності, визначити рівні їх засвоєння та критерії оцінювання навчальних досягнень.
9. Здійснити експертну оцінку розробленої загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов і перевірити її ефективність у процесі навчання учнів загальноосвітніх шкіл і студентів ВНЗ.
Методологічна основа дослідження ґрунтується на:
- діалектичній теорії наукового пізнання, діалектичних законах: руху матерії, заперечення - заперечення, переходу кількості в якість, взаємозв'язку цілого й одиничного, єдності думки і мовної форми, домінанти свідомого над несвідомим у процесі володіння знаннями - як джерелах визначення характеру, послідовності й кількості мовних операцій і/або мовленнєвих дій всередині кожної ланки моделі, достатніх для їх якісного функціонування у процесі іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто якісного функціонування всієї моделі в цілому;
- принципах історизму і систематизації фактів об'єктивної дійсності як наукових, різнобічних і багатоаспектних способів аналізу досліджуваних проблем (В.Г. Афанасьев, І.В. Блаусберг, Є.Ф. Губський, Н.В. Кузьміна, В.І. Невська, А.І. Уйомов, В.Д. Шадріков).
Теоретичні засади дослідження становлять:
- дидактичні концепції цілісності навчально-виховного процесу (Ю. К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.В. Краєвський, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, А.В. Хуторський, О.Я. Савченко, В.А. Сітаров, М.М. Скаткін, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, М.Д. Ярмаченко), що стали джерелом визначення освітніх, практичних, розвивальних і виховних цілей навчання іноземних мов з урахуванням сучасних вимог держави в галузі освітньої політики і потреб громадян володіння ними;
- дидактичні концепції цілепокладання (Г.І. Батуріна, У.Байер, В.І. Загвязинський, П.У. Крейтсберг, Н.В. Розов, А.В. Хуторський, В.О. Якунін), які стали джерелом визначення форми взаємозв'язку узагальнених і конкретних цілей навчання, а також усіх конкретних цілей навчання між собою; іноземний мова навчання оцінювання
- психологічні теорії мовленнєвої діяльності (В.А. Артемов, Б.В. Біляєв, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьев, С.Л.Рубінштейн) та дидактичні концепції змісту освіти (Ю.К.Бабанський С.У.Гончаренко, В.В.Краєвський, В.С.Ледньов, І.Я.Лернер, В.Оконь, І.П.Підласий, О.Я.Савченко, В.А.Сітаров, П.І.Підкасистий, М.Д. Ярмаченко) - як джерело визначення ланок загальнодидактичної моделі змісту освіти взагалі і змісту навчання іноземних мов зокрема;
- психолого-педагогічні теорії поетапного формування розумових дій (Д. Н. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.О. Менчинська, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубінштейн, Н.Ф. Тализіна); дидактична теорія засвоєння знань (Ю.К. Бабанський, В.П. Беспалько, І.Я. Лернер), зокрема, теорія повного засвоєння навчального матеріалу (М.В. Кларін, Д.Г. Левітес, С.Д. Шевченко, B.S. Bloom, R.M. Gagne); лінгводидактичні дослідження змісту навчання рідної мови в умовах білінгвізму (О.М.Біляєв, А.М. Богуш, М.С.Вашуленко, Є.П. Голобородько, І.П. Ґудзик, Н.А. Пашківська, О.Н. Хорошковська) і змісту навчання іноземних мов (І.Л. Бім, Н.І. Гез, П.Б. Гурвіч, Д.Д. Джалалов, А.Д. Климентенко, І.Ф. Комков, Б.А. Лапідус, О.О. Миролюбов, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, В.С. Цетлін, С.Ф. Шатілов), які стали джерелом визначення компонентів змісту навчання іноземних мов і послідовності їх засвоєння;
- дидактичні концепції навчання відповідно до принципів гуманістичної педагогіки (Ш.О. Амонашвілі, С.У. Гончаренко, В.Г. Кремень, Ю.І. Мальований, В.О. Сухомлинський) та психологічні концепції емоційної регуляції навчальної діяльності (В.В. Давидов, І.І. Ільясов, О.Я. Чебикін), що стали джерелом визначення можливості досягнення рівних результатів у навчанні різних за здібностями учнів;
- дидактичні принципи особистісно орієнтованого процесу навчання (Д.А. Белухін, Є.В. Бондаревська, С.В. Кульневич, О.Я. Савченко, М.М. Фіцула, А.В. Хуторський); дидактичні закономірності процесу навчання (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер); методи навчання іншомовного мовленнєвого матеріалу (І.М. Берман, В.А. Бухбіндер, Т.Є. Єрьоменко, Т.М. Корольова, Т.А. Некрасова, Л.С. Панова, Л.П. Смелякова, Г.О. Харлов) та видів іншомовної мовленнєвої діяльності (О.Б. Бігич, Г.А. Гринюк, П.Б. Гурвіч, І.А. Данилович, З.І. Кличнікова, С.Ю. Ніколаєва, Т.І. Олійник, К.І. Онищенко, Є.І. Пассов, В.М. Плахотник, І.В. Рахманов, Н.К.Скляренко, С.К. Фоломкіна); а також методи моделювання в педагогічних дослідженнях (М.М. Амосов, Е.С. Ільїнська, І.І. Ільясов, Н.В. Кузьміна, І.П. Раченко, Е.Р. Рельфман), які стали джерелом розробки дидактичних моделей змісту навчання іншомовної фонетики, лексики, граматики, техніки читання і письма, читання і письма як видів мовленнєвої діяльності, діалогічного мовлення й аудіювання; усного і писемного монологічного мовлення.
Нормативною базою дослідження є: Конституція України, закони України “Про загальну середню освіту” (1999), “Про вищу освіту” (2002); Національна доктрина розвитку освіти (2002); Державна цільова комплексна програма „Вчитель” (2002), Державна програма розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки; державні освітні стандарти з іноземних мов для середніх (2003) і вищих (2004) навчальних закладів України; філософія освіти XXI століття (В.Г. Кремень); Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання (Страсбург, 2003).
Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
1) теоретичні: а) вивчення й аналіз філософських, педагогічних, психологічних і лінгводидактичних досліджень, концепцій змісту освіти та змісту навчання іноземних мов з метою обґрунтування змісту освіти взагалі і змісту навчання іншомовної мовленнєвої діяльності зокрема, визначення переваг та недоліків чинної структури змісту навчання предмета та доповнення її новими компонентами; б) моделювання в педагогічних дослідженнях з метою визначення ланок моделі змісту навчання предмета та форм їх взаємозв'язків і взаємозалежності; в) прогнозування способів удосконалення структури змісту навчання предмета і його прогностичне моделювання з метою розробки цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов на основі прогностичної моделі змісту навчання будь-якого предмета; г) узагальнення, систематизація та конкретизація результатів порівняльного аналізу розробленої моделі і наявних варіантів структурування змісту навчання іноземних мов з метою перевірки ефективності розробленої концепції змісту навчання, визначення шляхів її удосконалення та здобуття фактів, що дають підстави для її широкої реалізації в теоретичних і практичних курсах іноземних мов;
2) емпіричні: а) науково-педагогічне спостереження процесу навчання з метою вивчення реальних умов навчання іноземних мов, лінгвістичних здібностей різних за віком учнів, студентів та їх мотивації щодо вивчення предмета; б) організація і проведення констатувального, формувального, коригувального та впроваджувального етапів експерименту з метою перевірки якості володіння іноземними мовами на основі чинної, експериментальної й удосконаленої структури змісту навчання предмета як в умовах експериментального навчання, так і в умовах його масового впровадження в середніх і вищих навчальних закладах; в) опитування, анкетування та тестування учасників експерименту з метою здобуття фактів щодо ставлення учнів і студентів до форм діючої й експериментальної систем навчання, а також розуміння переваг навчальних дій з опанування іноземних мов за розробленою структурою змісту навчання; г) узагальнення досвіду роботи викладачів з метою виявлення нових форм і методів набування лінгвістичних знань, формування мовних і мовленнєвих навичок, розвитку вмінь читання, говоріння і письма іноземною мовою; д) експертна оцінка розробленої моделі з метою її об'єктивного оцінювання як на теоретичному, так і на практичному рівнях; е) статистична обробка наукових даних з метою здобуття вірогідних результатів експериментально-дослідного навчання.
Організація дослідження. Дослідження проводилося з 1996 по 2006 рр. і проходило у шість етапів.
На першому -- аналітико-констатувальному етапі (1996-1998 pp.) вивчено і проаналізовано наукову літературу з теми дослідження, визначено його методологічні і теоретичні засади. Було здійснено ретроспективний аналіз цілей, змісту і методів навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття. З огляду на виявлену їх дидактичну недостатність та незадовільні результати навчання у більшості учнів і студентів, було запропоновано удосконалення способів опанування іноземних мов шляхом розроблення такої структури змісту навчання предмета, яка б враховувала виявлені недоліки і забезпечувала досягнення майже всіма, хто навчається, програмованих цілей навчання.
На другому -- теоретико-пошуковому етапі (1998-2000 pp.) було обґрунтовано і розроблено концепцію дослідження, сформульовано його мету, гіпотезу та завдання, а також змодельовано прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання будь-якого предмета. Розпочато оцінку ефективності чинної структури змісту навчання іноземних мов. На основі ретельного аналізу взаємозв'язків цілей навчання з елементами предмета навчання, а також існуючих компонентів змісту навчання іноземних мов, ми дійшли висновку про необхідність введення таких додаткових компонентів змісту навчання, які б забезпечили безпомилкове і вільне вживання мовних засобів більшістю учнів, не тільки в навчальному мовленні, а й у процесі реальної мовленнєвої комунікації. Отримані експертами невисокі результати навчання за чинними підручниками, які оцінювалися за розробленими нами критеріями, підтвердили доцільність створеної моделі.
На третьому -- аналітико-формувальному етапі (2000-2001 pp.) було визначено нові компоненти змісту навчання іноземних мов, доведено доцільність їх поєднання з усіма наявними, розроблено послідовність їх реалізації в процесі навчальної іншомовної мовленнєвої діяльності. Прогностичну загальнодидактичну модель змісту навчання будь-якого предмета було трансформовано в цілісну загальнодидактичну модель змісту навчання іноземних мов. Її ефективність перевірялася незалежними експертами на теоретичному і практичному рівнях. З цією метою експериментальну модель було реалізовано в навчальних посібниках з англійської і французької мов для учнів початкових класів спеціалізованих шкіл і студентів вищих навчальних закладів.
Перші результати формувального експерименту в цілому підтвердили правомірність успішного засвоєння іноземних мов шляхом використання запропонованої структури змісту навчання. Водночас вони створили можливості для підвищення ефективності експериментальної моделі за рахунок уточнення видів окремих умінь і визначення пріоритету кожного з них на різних етапах навчання.
На четвертому -- аналітико-коригувальному етапі (2001-2002 pp.) було здійснено дослідно-експериментальну перевірку загальної і конкретних гіпотез дослідження, а також окремих концептуальних положень з урахуванням виявлених недоліків. У розробленій дидактичній моделі в усіх компонентах змісту навчання конкретизовано рівні білінгвального стану на різних етапах навчання, а також рівні розвитку передмовленнєвих, мовленнєвих та інтегрованих умінь. Ці уточнення і доопрацювання знайшли відображення в наступному виданні експериментальних навчальних посібників. Незалежні експерти, які визначали ефективність моделі, дали їй більш високу оцінку. Під час систематизації й аналізу результатів засвоєння змісту навчання предмета учнями і студентами експериментальних груп висновки експертів підтвердилися.
На п'ятому -- впроваджувальному етапі (2002-2003 pp.) апробація моделі тривала в масовому застосуванні, оскільки підручники з англійської і французької мов для початкових класів здобули гриф Міністерств освіти і науки України. Порівняльний аналіз результатів навчання в класах, у яких учителі й учні осмислено і вмотивовано виконували рекомендовані навчальні дії3, і в класах, де навчання здійснювалося на основі особистісного сприйняття послідовності запрограмованих навчальних кроків, їх кількості та режиму виконання, засвідчив різницю в рівнях досягнення цілей навчання у 20-25 %. Ці дані обумовили необхідність розроблення курсу теоретичних (28 годин) і практичних (12 годин) занять для викладачів, за яким було перепідготовлено понад 600 учителів шкіл і 150 викладачів ВНЗ. Вони оцінювали модель за рівнями засвоєння мовного матеріалу і рівнями розвитку всіх видів мовленнєвих умінь у кожного учня і студента, використовуючи розроблені нами критерії. У процесі масового навчання підтвердилися висунуті гіпотези дослідження.
На шостому -- узагальнювальному етапі (2003-2006 pp.) продовжувалося масове впровадження підручників з англійської і французької мов, створених на основі розробленої дидактичної моделі змісту навчання предмета, у практику роботи шкіл та ВНЗ України. Здійснено систематизацію й узагальнення результатів дослідження як у теоретичному, так і в практичному напрямах. Підведено підсумки результатів масового навчання за матеріалами, поданими всіма його учасниками. Хід і результати дослідження висвітлено в статтях і монографіях; на їх основі розроблено: спецкурси, курси лекцій з теорії навчання іноземних мов; української як іноземної та рідної (української, російської) в умовах спорідненої двомовності; різні за змістом інтегровані курси навчання; допрацьовано і перевидано практичні курси навчання англійської мови для студентів гуманітарних факультетів педагогічних університетів.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у школах, вищих навчальних закладах та науково-дослідних інститутах України:
1) школи: №№ 4, 15, 26, 45, 63, 65, 99 м. Одеси; №№ 1, 3, 4, 7 м. Іллічівська; № 3 м. Южного №№ 2, 9, 16 м. Ізмаїла; №№ 50, 99 м. Запоріжжя; №№ 14, 50 м. Миколаєва; а також школи Овідіопільського району Одеської області та Вольнянського району Запорізької області;
2) ВНЗ і НДІ: Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Миколаївський державний університет імені В. О. Сухомлинського, Інститут методів навчання іноземних мов АПН України.
Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів полягає в тому, що: вперше на основі аналізу змісту і методів навчання іноземних мов у другій половині ХХ століття виявлено причини недостатнього володіння іншомовним мовленням більшістю тих, хто навчається. Обґрунтовано необхідність переструктурування змісту навчання іноземних мов, як способу подолання виявлених недоліків. Визначено дидактичні принципи процесу навчання іншомовної мовленнєвої комунікації з урахуванням потреб її опанування в тому обсязі, який закладено в державних програмах. Розроблено й обґрунтовано концепцію структурування змісту навчання іноземних мов, подану у формі цілісної загальнодидактичної моделі, яка своїми елементами і їх взаємозв'язками програмує такий рівень розвитку іншомовних мовленнєвих умінь у більшості учнів і студентів, який відповідає сучасним цілям навчання. Визначено вимоги щодо постановки як узагальнених освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання, так і відповідних їм конкретних цілей для досягнення практичних умінь іншомовного спілкування, читання і письма на рівні становлення іншомовної мовленнєвої компетентності. Введено нові компоненти змісту навчання, які у взаємодії з існуючими забезпечують поступовий перехід від навчального до реального, суспільно значущого мовлення. Встановлено за домінувальним видом навчальної діяльності такі етапи навчання, які створюють передумови розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності на попередньо засвоєному мовному матеріалі. Визначено рівні знань навичок і умінь оволодіння мовним і мовленнєвим матеріалом на фонетичному, тематичному та інтегрованому етапах навчання. Конкретизовано способи досягнення повного засвоєння мовних явищ і встановлення запрограмованого рівня мовленнєвих умінь різними за здібностями учнями і студентами. Змодельовано зміст навчання кожного елемента іншомовної мовленнєвої діяльності та розроблено критерії оцінювання якості їх засвоєння.
Удосконалено технологію висунення узагальнених і конкретних освітніх, розвивальних і виховних цілей навчання; структурування змісту навчання іноземних мов; розподіл процесу навчання на етапи; форми і методи об'єктивного оцінювання результатів навчальної діяльності учнів і студентів.
Дістали подальшого розвитку дидактичні концепції: цілісності навчально-виховного процесу, цілепокладання, змісту освіти; дидактична теорія повного засвоєння програмового матеріалу; лінгводидактична теорія розвитку іншомовної мовленнєвої діяльності; дидактичні принципи особистісно орієнтованого процесу навчання.
Практичне значення здобутих результатів полягає: 1) у розробці на основі цілісної загальнодидактичної моделі змісту навчання іноземних мов теоретичного курсу “Дидактичні засади змісту навчання іноземних мов” і посібника з курсу “Країнознавство” для студентів філологічних факультетів педагогічних університетів, а також курсу лекцій з методики навчання іноземних мов для вчителів шкіл та викладачів вищих навчальних закладів у системі післядипломної освіти; 2) у впровадженні розробленої моделі: а) в підручниках, рекомендованих Міністерством освіти і науки України: з французької мови для учнів 1-их класів шкіл з поглибленим вивченням французької мови (протокол Колегії Міністерства освіти України № 7/4-18 від 24 червня 1998 p.); з англійської мови для учнів 1-их класів шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (протокол Колегії Міністерства освіти України № 1/4-18 від 28.01.98 p.); з англійської мови для учнів 2-их класів шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (протокол Колегії Міністерства освіти і науки України № 3/4-18 від 28.11.01 p.); б) в експериментальних навчальних посібниках з англійської і французької мов для учнів середніх класів загальноосвітніх шкіл; в) у практичному курсі англійської мови для учнів старших класів загальноосвітніх шкіл і студентів немовних факультетів вищих навчальних закладів (у чотирьох частинах); г) у курсі англійської мови для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів (у чотирьох книгах).
Основні положення дослідження можуть бути використані для подальшого вдосконалення теорії і практики навчання іноземних мов, української мови в південно-східній частині України, української і російської мов як іноземних. Вони також можуть використовуватися для розробки методів і технологій навчання іноземних мов, курсів лекцій з навчання теоретичної фонетики, теоретичної граматики, історії мови та лексикології для студентів філологічних факультетів.
Впровадження результатів дослідження. Навчання іноземних мов на основі розробленої цілісної загальнодидактичної моделі здійснюється у практиці роботи: початкових класів шкіл України з поглибленим вивченням іноземних мов (довідка № 2-1-15/146 від 29.09.2004 р. Міністерства освіти і науки України); середніх і старших класів загальноосвітніх шкіл Одеської області (довідка № 01-02/1033 від 24.09.2004 р. Одеської обласної державної адміністрації); філологічного факультету Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 852 від 11.10.2004 p.); факультету іноземної філології Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (довідка № 01/798 від 17.05.2005 p.).
Особистий внесок здобувача полягає: у формуванні наукового напряму, постановці мети дослідження, його завдань, визначенні об'єкта та методів дослідження; теоретичному обґрунтуванні ідей, гіпотез і основних положень досліджуваної проблеми, що знайшли відображення у розробці концепції змісту навчання іноземних мов, представленого у формі цілісної загальнодидактичної моделі; реалізації цієї моделі в теоретичних і практичних курсах навчання предмета -- підручниках, навчальних посібниках, інтегрованих курсах, робочих зошитах; підготовці матеріалів для проведення всіх видів дослідно-експериментальної роботи; здійсненні аналізу й узагальнення здобутих результатів дослідження.
В опублікованих у співавторстві підручниках та навчальних посібниках (В.М. Плахотник, Ж.М. Лелиця, Л.В. Москалюк, І.Є. Сушкевич, Н.М. Трубкіна, В.С. Качанова, Л.С. Добровольська, А.О. Гітіс, О.Ю. Дмитрієва, О.В. Чернявська, С.Л. Захарова, Л.Г. Олександрова) особистий внесок здобувача полягає у розробці й апробації технології застосування навчальних вправ з іноземних мов щодо опанування лінгвістичних знань, формування мовних навичок, розвитку передмовленнєвих, мовленнєвих та інтегрованих умінь. Лінгводидактична суть зазначених вправ та послідовність їх виконання є винаходом здобувача (патенти України №№ 45922, 48831).
В опублікованих у співавторстві наукових статтях і тезах (В.М. Плахотник, О.В. Малихіна, Ж.М. Лелиця, Л.В. Москалюк) особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні основних ідей і положень теоретико-методичних засад змісту і методів навчання іноземних мов у загальноосвітніх школах і ВНЗ; здійсненні порівняльного аналізу застосування навчальних завдань у контексті розвитку умінь іншомовної мовленнєвої компетентності; обґрунтуванні дидактичних принципів гуманістичної педагогіки, а також необхідності свідомого сприйняття педагогами суті розробленої моделі змісту навчання предмета і методу її реалізації.
Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації (монографії) не використовувалися.
Вірогідність здобутих результатів дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю його вихідних положень; використанням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних предмету, меті, гіпотезі та завданням дослідження; дослідно-експериментальною перевіркою як окремих положень розробленої концепції, так і функціонуванням усієї моделі в цілому; аналізом здобутих результатів; репрезентативністю вибірки та використанням методів статистичної обробки експериментальних даних.
Наукове дослідження ґрунтувалося на 33-річному досвіді роботи дисертанта в системі педагогічної освіти в загальноосвітніх школах і ВНЗ України.
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні, методологічні і практичні результати проведеного дослідження, подано у формі доповідей, які пройшли апробацію на міжнародних конгресах: “Наукові основи енергоінформаційних взаємодій у природі і суспільстві”, Крим, 1997; “Tudomбnyous Ьlйslіnek Elуadбs - Цsszefoglalуi”, Nyiregyhбza, 2000; “Стрессы в повседневной жизни детей”, Одесса, 2000; “Славянский педагогический собор”, Тирасполь, 2002; на міжнародній конференції “English Language Teaching for the 21 st Century in Ukraine”, Odessa, 1996; на республіканському семінарі „Повышение эффективности обучения иностранным язикам на основе выбора альтернативних учебников”, Миколаїв, 1990; на міжрегіональному науково-дослідному семінарі „Створення іміджу сучасного закладу освіти”, Запоріжжя, 1997; на педагогічних читаннях, присвячених 10-річчю АПН України „Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002”, Київ, 2002.
Теоретичні засади моделювання змісту навчання іноземних мов, відповідно до розробленої концепції, доповідалися на науково-практичних семінарах перед учителями іноземних мов багатьох міст України. Результати теоретичних досліджень у галузі моделювання змісту навчання іноземних мов доповідалися на засіданнях Президії АПН України ( 1998, 2003 рр.) та щорічно (починаючи з 1997 р.) на загальних зборах і бюро Відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті і одержали рекомендацію для їх апробації, поширення і подальшого практичного застосування в навчальному процесі середніх і вищих навчальних закладів.
Кандидатську дисертацію з теми “Навчання усного тематичного висловлювання з опорою на письмо” захищено в 1989 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації у вигляді монографії не використовувалися.
Публікації. Основні результати дослідження відображено в 90 публікаціях, з яких 3 монографії, 14 підручників з іноземних мов, рекомендованих Міністерством освіти і науки України, 12 експериментальних підручників, рекомендованих Вченою радою Південного наукового центру АПН України, 24 експериментальних підручників і навчальних посібників, 23 статей у провідних наукових журналах та збірниках наукових праць за спеціальністю, затверджених ВАК України, 2 патенти України на винахід, 12 статей у збірниках наукових праць і тезах доповідей за матеріалами конференцій.
...Подобные документы
Суть контролю навчання як дидактичного поняття. Сутність принципу наочності. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. Рівні навчальних досягнень. Стратегічні пропозиції та різновиди зовнішнього оцінювання.
курсовая работа [58,2 K], добавлен 24.10.2010Огляд проблем та основні компоненти креативного навчання майбутнього закрійника. Сучасні підходи до навчання творчості. Побудова дерева рішень як змісту креативного навчання. Ціль, зміст, методи, засоби, форми креативного навчання закрійника 5 розряду.
курсовая работа [471,8 K], добавлен 19.04.2014Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями. Тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці. Рівні мовленнєвої діяльності людини.
научная работа [89,6 K], добавлен 17.03.2013Методика навчання іноземних мов. Зв’язок методики навчання із суміжними науками: лінгвістикою, психологією, дидактикою і теорією виховання, психолінгвістикою. Лінгвістичні основи навчання іноземних мов. Розбіжності між усним і писемним мовленням.
курсовая работа [36,2 K], добавлен 12.02.2012Ретроспективний аналіз різних підходів до адаптації модульних систем до навчання старшокласників. Розробка та обґрунтування структури та сутності контрольно-оцінювальної діяльності в школі, експериментальна перевірка її ефективності на практиці.
автореферат [49,9 K], добавлен 12.04.2009Головний зміст та етапи розвитку теорії методів навчання в дидактиці. Поняття та специфіка методів, їх класифікація та різновиди в навчанні, визначення практичної ефективності кожного. Закономірності вибору тих чи інших методів навчання в діяльності.
курсовая работа [68,5 K], добавлен 15.05.2011Сутність і зміст циклових навчальних дисциплін на основі технології моделюючого навчання. Специфіка формування мети в рамках технології проблемного навчання. Аналіз особливостей технології програмованого навчання. Перспективи індивідуалізації навчання.
реферат [20,7 K], добавлен 04.06.2010Позитивні змінами в освіті. Методологічна переорієнтація навчання на особистісний розвиток кожного учня. Доцільність безбального навчання. Відмова від використання балів у початкових класах. Умови гуманного навчання. Принципи безбального оцінювання.
презентация [4,7 M], добавлен 05.05.2015Огляд можливостей використання народних методів навчання. Народні принципи, методи, прийоми, форми організації навчання. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів. Мета народної дидактики. Систематичність в одержанні знань, неперервність освіти.
курсовая работа [59,2 K], добавлен 27.01.2015Підвищення якості навчання інформатичних дисциплін іноземних студентів. Використання дистанційних технологій освіти. Процес підготовки іноземних студентів та вчителів інформатики. Місце та роль дистанційних технологій навчання у системі вищої освіти.
статья [335,2 K], добавлен 21.09.2017Проблема взаємозв’язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічній літературі. Сутність та зміст навчання в загальноосвітньому закладі. В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей. Головні особливості системи розвивального навчання.
курсовая работа [88,9 K], добавлен 28.02.2012Педагоги, які розробляли концепцію проблемного навчання. Цілі та завдання проблемного навчання. Організація вчителем самостійної пошукової діяльності учнів. Розвиток пізнавальних і творчих здібностей. Засвоєння знань, здобутих в ході активного пошуку.
презентация [2,3 M], добавлен 26.11.2013Аналіз структурного компоненту освітнього процесу "цілі навчання", який можна використати для відбору змісту навчання. Проектування технології процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищій школі. Огляд методологічних основ цілеутворення.
статья [18,9 K], добавлен 07.02.2018Теоретичні засади використання педагогічної технології дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов учнів початкової школи. Експериментальна перевірка ефективності використання педагогічної технології дидактичної гри у процесі навчання іноземних мов.
автореферат [45,8 K], добавлен 02.03.2011Дидактичні ігри, що використовуються для навчання іноземних мов учнів початкової школи (2-4 класи). Мета та зміст ігор, направлених на формування фонетичних, орфографічних, лексичних, граматичних навичок. Ігри, що забезпечують комунікативну діяльність.
методичка [31,7 K], добавлен 02.03.2011Винекнення в умовах нової парадигми освіти, в основі якої лежить свобода вибору дитиною змісту й форм навчання, необхідності і потреби в розробці основ самоосвітньої діяльності учня. Грунтовне вивчення принципів навчання як важливої категорії дидактики.
курсовая работа [44,0 K], добавлен 16.10.2010Шляхи оптимізації процесу навчання, керування пізнавальною діяльністю учнів в ході одержання ними знань, в процесі їх засвоєння. Сутність методу програмованого навчання та задачі, які він вирішує. Дидактична, довідкова інформація, необхідна для навчання.
реферат [116,3 K], добавлен 17.10.2010Письмо як засіб навчання іноземної мови. Ряд труднощів, які виникають при оволодінні графічним кодом. Засвоєння типових, регулярних співвідношень між звуками та літерами. Етапи навчання писемного мовлення. Комплекс письмових вправ для учнів 11 класу.
реферат [26,8 K], добавлен 13.03.2012Ступенева система освіти в Україні. Принципи методики викладання іноземних мов у школі. Цілі та зміст навчання лексики англійської мови, граматики, артикуляції й інтонації. Вправи для навчання мовлення, аудіювання, читання та письма. Типи та етапи уроків.
шпаргалка [101,9 K], добавлен 22.03.2014Практична розробка класифікації дидактичних ігор, що відповідає цілям і змісту шкільної програми вивчення іноземної мови учнями початкової школи. Вплив педагогічної технології гри на формування іншомовної комунікативної компетенції першокласників.
диссертация [1007,8 K], добавлен 02.03.2011
