Изучение нарушений речи у детей

Размещено на http://allbest.ru

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи, что обуславливает неуспеваемость детей, трудности приобретения знаний, навыков. При этом дети с нарушениями речи (ОНР) представляют собой полиморфную группу.

Одним из явных показателей нарушений речи у детей с ОНР является нарушение звукопроизношения.

Звукопроизношение - это процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В. И. Селиверстова. -- М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. -- С. 149--150. -- 400 с..

Нарушение звукопроизношения - группа дефектов, включающая такие нозологические формы как дислалия, ринололия (палатолалия), дизартрия и, частично, афазия. Нарушение звукопроизношения следует дифференцировать с диалектным говором и неправильным произношением в результате низкой культуры речи и грамотности.

В ряде работ различных исследователей показано, что речевая патология часто сочетается с нарушениями регуляторных и мнестичесиких процессов, степень выраженности и характер соотношения которых в значительной степени обуславливает специфику формирования и особенности протекания любой когнитивной деятельности. В связи с этим для повышения эффективности обучения и воспитания детей с речевыми проблемами необходимо изучение структуры дефекта, особенного в сложных случаях.

Изучением общего недоразвития речи и составлениями программа для развития звукопроизношения занимались следующие ученые: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, Р.Е. Левина, А.И. Максакова, Е.А. Стребелева и многие другие.

Цель исследования: теоретический анализ проблемы усвоения системы звукопроизношения детьми дошкольного возраста с ОНР.

Объект: особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР. Предмет: логопедическая работа по развитию звукопроизношения у детей с ОНР.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. В ходе анализа психолого-педагогической литературы выявить особенности звукопроизношения у детей с ОНР.

3. Рассмотреть систему логопедической работы по развитию звукопроизношения у детей с ОНР.

Методы: 1. Изучение педагогической, психологической, логопедической литературы;

2. Анализ специальной литературы;

3. Систематизировать материал для подбора способов и методов диагностики и коррекционной работы по развитию звукопроизношения у детей с ОНР.

Гипотеза исследования предполагает, что теоретический анализ процесса логопедической работы развития звукопроизношения у детей с ОНР способствует подбору методов и приемов коррекции звукопроизношения.

Структура исследования: курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.



Глава 1. Теоретические аспекты

1.1 Развитие звукопроизношения в онтогенезе

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачек», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи так как, даже при нормальном речевом развитии ребенку в раннем возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Первично абсолютно у всех детей развивается понимание речи и только потом происходит овладение активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й подготовительный - до одного года;

2-й преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й дошкольный - до 7 лет;

4-й школьный.

Остановимся подробно на характеристике трех этапов.

Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего. К концу первого месяца жизни его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной).

Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца - лепет (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет -это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать.

С 6 месяца ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на сами слова.

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляются особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Так же в этот период появляется ситуационная речь.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется - понимание словесного объяснения взрослого, усвоение знаний, накопление новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

К 3 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. У ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После 3 лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается её оббьем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все больше и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об овладении одним из видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная речь (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременного и правильно, необходимы определенные условия:

- психическое и соматическое здоровье;

- нормальные умственные способности;

- нормальных слух и зрение;

- достаточная психическая активность;

- потребность в речевом общении;

- полноценное речевое окружение.

При нарушении и не соблюдении данных условий возможно нарушение речи на различных этапах формирования речи, что может привести к речевому нарушению, такому как общее недоразвитие речи. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений «Нарушение речи у детей» / Под редакцией Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной - М: Ассоциация «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» Заочный университет профессионального обучения, 2004 - с. 21 - 26. - 232с. - 10 000 экз.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) Полный справочник логопеда/ Авт.-сост. Л.Смирнова - Минск: Харвест, 2011. - с.377 - 384 с. - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). В термине констатируется то, что речевая функция неполноценная целиком. Термин ОНР появился в 50-х-60-х годах ХХ века.

Этот термин введен в употребление основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной.

У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

1. Позднее начало речи;

2. Первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;

3. Речь аграмматична и недостаточно фонетически сформирована;

4. Экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, обращенную к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;

5. Речь детей с ОНР малопонятна Логопедия: Учебник студ. дефект. фак. пед. высших учебных заведений/ Под. ред. Волковой Г.А. - М., 2005..

Р.Е. Левина разработала периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень) до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень).

Четвертый уровень был выделен и подробно описан в работах Т.Б.Филичевой. Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.

На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значение предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушений слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и форы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные в речи встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-м фонетическим группам, например: переднеязычными (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и губные. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается не точным. Звуковой состав односложных слов передаются правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех - пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматические фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передаются.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешения в косвенных падежных существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное существование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин лежащих в его основе, понимания соотношения первичных и вторичных нарушений необходимы при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных способностей детей с ОНРЛогопедия: Учеб. Для студ. Дефектол. Фак. Педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2009.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные ситуации, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возврату, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присущи и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормального развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с поперечным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития ОНР, а также для определения их коррекционного устранения.

Детей с ОНР, отличаются от детей, имеющих сходные состояния, например такую как временная задержка речевого развития, но следует иметь в виду, что у детей с ОНР по нормативным срокам развивается понимание разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности.

Психическое развитие данной категории детей, протекает более успешно, чем развитие речи.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Но при устранении речевых трудностей интеллектуальное развитие приближается к норме.

Изучение анамнеза ребенка немало важно для диагностики, подбора методик и коррекционных методик для устранения дефекта. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящий ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.4 Особенности звукопроизношения у детей с ОНР

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообразный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и иметь широкий диапазон - от одного-двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвоения фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязычие» и, как правило, не являются предметом логопедического воздействия.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влияния диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения. Также нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка).

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и нестабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в слове, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи. Характерным при этом является не только не постоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трехсложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны речи имеют нескольку иную характеристику. Можно более четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число последних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях - двусложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчетливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользоваться в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов.

Нарушения звуковой стороны речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.

Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

Цель второго аспекта, фонологического,- выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Приступая к обследованию, логопед знакомится с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об особенностях звуковой стороны речи Жукова Н.С. и др. Логопедии. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД,2009..



Глава 2. Методики обследования звукопроизношения детей с ОНР

2.1 Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, Сь, З, Зь, Ц, Ш, Ч Щ;

сонорные: Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь;

глухие и звонкие парные: П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В - в твердом и мягком

звучании: Пь - Бь, Ть - Дь, Кь - Гь, Фь - Вь;

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ

(также Дь, Мь,Ть,Сь).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С - межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется Ть и т.п.). артикуляционный речь логопедический

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности деннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП - ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем - более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Ть - полумягким).

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искажения, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке

Медвежонок залез на сосну

У наседки пять пушистых цыплят

В чаще щебечут птицы. И др.

Произношение сонорных звуков Р, Рь, Л, Ль, М, Мь, Н, Нь исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лодка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.).

Предложения для повторения:

Лара разбила тарелку.

Маляр красит ларек.

Корабль украшен флагами.

Орел - на горе, перо - на орле. И др.



При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П - Б, Т - Д, К - Г, Ф - В, С - З) нужно учитывать, что степень оглушения детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, медвежонок.

Предложения для повторения:

На дубе прыгает белка.

Дети видели в лесу перо дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Змея шипит, а муж жужжит. И др.

Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с согласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, котенок, рюмка, бельё, пять.

Предложения для повторения:

У кошки пять котят.

Ребята любят изюм.

Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. И др.

С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмечается, легко ли удается переключение.

А-И-У, У-И-А т.д.;

КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА;

ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.;

КАП-ПАК-КАП-ПАК…

РАЛ-ЛАР-РАЛ-РАЛ…

Проверятся также умение произносить слоги с множественным стечением согласным: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п.

Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить.

Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения:

сокращение числа слогов: маток вместо молоток,

упрощение слогов: туль вместо стул,

уподобление слогов: татуетка вместо табуретка,

добавление числа слогов: команатама вместо комната,

перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение производить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенка предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности:

Петя пьет горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И др.

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука, смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Иногда в речи детей с хорошим фонетическим восприятием вместо полного выпадения звука в некоторых позициях появляются призвуки.

Появление призвуков, особенно с слогах типа ССГ, также отмечается у детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выявляются кратковременные переходные фазы артикуляции, которые в обычной речи не воспринимаются слушателем. Это происходит также из-за недостаточной полной иннервации у детей с дизартрией. Наряду с вставками звуков у тех детей обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных.

Нередко в процессе возрастания объема речевой практики отсутствующие звуки заменяются искаженными. Искажение звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи.

Произносительные ошибки могут быть по-разному оценены с точки зрения коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, неразличение их. Последние считаются более грубыми, т.к. они нарушают смысл высказывания. Л.В. Щерба предлагать называть «ошибки первого типа ошибками выговора, или фонетическими, а вторые - звукосмысловыми, или фонологическими».

Понятно, что фонологические ошибки не могут не быть фонетическими, и поиск наиболее точного разграничения произносительных ошибок по их значимости для процесса коммуникации продолжается.

Например, в артикуляции губных звуков выявляются:

фонематические ошибки: - неразличение и смешение п-ф, б-в, ф-в и т.п.

фонетические ошибки - произношение звуков в и ф как губно-губных.

При произношении сонантов часто имеют место фонематические ошибки: л-р; л-н, л-ль,р-рь и т.п.; фонетические ошибки: р - одноударное, л - двугубное и т.п.

Такие категории дефектов, как смешения и замены звуков, составляют особую группу, т.к. в этих отклонениях от нормативного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Дети могут смешивать звуки в одних позициях в слове и произносить правильно в других. Один звук может иметь несколько разных субститутов. Замены звуков могут быть постоянными, но часто и они носят изменчивый характер в различных формах речи. В этих группах дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение звуковых противопоставлений, затрагивающее часть или всю звуковую систему, в зависимости от количества смешиваемых звуков.

Обследование строения и функций артикуляционного аппарата имеет важное значение для определения возможных причин нарушения звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и вывить уровень доступных движений.

В первою очередь при логопедическом обследовании следует охарактеризовать особенности и дефекты анатомического характера.

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов, деформация верхнего зубного ряда.

Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.

Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок, отсутствие его.

В логопедической практике нередко встречаются дети с аномалиями строения артикуляционного аппарата. К ним, в первую очередь, относятся дети-ринолалики со сквозной расщелиной твердого и мягкого неба, расщелиной мягкого неба или только язычка, а также дети с укороченным мягким небом и субмукозной расщелиной. С небными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого неба и язычка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы языка и задней стенки глотки.

Обследование моторики артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое: отмечается выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мимической мускулатуры. Отмечается появление сопутствующих движений (синкинезий), асимметричность носогубных складок при оскале.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата следует производить путем многократного повторения требуемого движения для выявления малозаметных, негрубых нарушений. При этом отмечаются качественная сторона каждого движения, время включения в движение, истощаемость движения, изменение его темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза. В легких случаях дизартрии при такой нагрузке может появиться слюнотечение.

Во время логопедического обследования необходимо также выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройства дыхания.

Движение губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Исследование функций мимической мускулатуры имеет особенно важное значение для обследования детей с дизартрией и использования этих данных в коррекционной работе. При двусторонних параличах лицевого нерва звуки Б-П и М замещаются звуком Н. При увеличении функциональной нагрузки на мышцы рта (ребенок многократно произносит губные звуки Б-Б-Б, П-П-П) может выявиться менее активное участие правой или левой стороны губ.

Движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево; распластывание языка, высовывание «жалом» и др.

Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, неплавности движений. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его определенное время, необходимое для произнесения той или иной фонемы, в точке артикуляции. Точность и быстрота движений также являются необходимым условием внятности и четкости артикуляции.

Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергивания при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

Паралич язычка мягкого неба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артикулирование язычных звуков, делает весь процесс артикуляции напряженным и замедленным.

Язычок, свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего пареза он отклоняется в «здоровую» сторону.

Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука А, наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателя к мягкому небу).

В очень тяжелых случаях псевдобульбарной дизартрии могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции, и тогда удается обнаружить некоторые рефлекторные движения: например, раздвигание губ при улыбке, вытягивание губ на подносимую ко рту пищу, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движения мягкого неба при покашливании, зевании.

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спонтанной речи могут усугубляться различными факторами: возбуждением, утомлением, усложнением содержании речи в интеллектуальном или лингвистическом отношении. Обследование следует проводить в наиболее благоприятные для ребенка моменты, учитывая вместе с тем влияние факторов, изменявших внятность речи.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстройствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии. Специфичность апраксичеких нарушений в области артикуляционного аппарата проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случаях неплавная, несколько напоминающее заикание.

Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается воспроизводить за логопедом определенные движения языка и губ: вытянуть губы, оскалить зубы; высунуть широкий, распластанный язык и сделать его трубочкой и другие подобные серии движений. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переключения, застревание на одном типе движений, недостаточная дифференциация движений) указывают на нарушения орального праксиса.

Встречаются случаи, когда ребенок не может воспроизвести движения губ, не воспользовавшись зеркалом. Он не может показать, в какой точке логопед прикоснулся к языку, губам, лицу, не может соотнести различные точки на картинке (схеме), изображающее лицо, с собственным лицом (т.е. не показывает «на себе»). У него проявляются нарушения тактильного и кинестетического гнозиса. Такие явления часто встречаются у детей с остаточными явлениями детского церебрального паралича.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопоставления данных раннего моторного развития, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случаях - после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения.

2.2 Обследование фонематического слуха

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомится с результатами исследования физического слуха ребенка, т.к. острота слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном произношении, многочисленные замены и смешении при относительно благополучном состоянии строения и функций артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

- узнавание, различение и сравнение простых фраз;

- выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу);

- различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу);

- запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА):

- запоминание звуковых рядов.

Некоторые представления о степени развития фонематического восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сложиться четкое представление о том, являются ли выявленные дефекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входят в структуру общего недоразвития речи в качестве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

В течение всего коррекционного обучения необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения, а также в динамике развития произносительных навыков проследить закономерности характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учитывать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на занятиях и в свободное время, в различных условиях речевого общения.



Глава 3. Особенности формирования звукопроизношения у детей с ОНР

3.1 Организация работы логопеда в группе детей с ОНР

Для успешной результативной работы логопеду помимо профессионализма и целого ряда личностных качеств необходимо владеть умением правильно и грамотно вести документацию.

Это позволит эффективно и рационально планировать ход коррекционного обучения с учетом речевых нарушений детей, их физиологических и психологических особенностей, четко фиксировать этапы логопедического обследования. Ведение документации позволяет специалисту отражать содержание логопедических занятий, как индивидуальных, так и фронтальных, подгрупповых, планировать совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, а также подводить итоги проведенной логопедической работы.

Умение правильно оформлять документацию поможет логопеду реально, с максимальной точностью оценивать результативность коррекционно-педагогического процесса обучения и, судя по итогам, намечать в дальнейшем наиболее эффективные приемы работы с детьми. Документация логопеда должна включать медицинские заключения, с которыми ребенок поступает в группу: заключение МППК, логопедическую характеристику от логопеда поликлиники; заключения психоневролога, оториноларинголога, офтальмолога, ортодонта.

На протяжении учебного года (с сентября по июнь включительно) логопед оформляет пять видов документации:

- речевую карту на каждого ребенка;

- перспективный и календарный план работы;

- индивидуальные тетради на каждого ребенка;

- тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда;

- годовой отчет о результатах коррекционного обучения.

Речевая карта заполняется логопедом на каждого ребенка группы в течение первых двух недель по результатам логопедического обследования (с 1 по 15 сентября).

В карту вносятся ошибки и недочеты, допущенные детьми при выполнении заданий, обязательно записываются образцы детской речи с ее лексико-грамматическими и фонетическими ошибками.

По окончании обследования оформляется логопедическое заключение в соответствии с психолого-педагогической (ОНР, второй уровень речевого развития) и клинико-педагогической (дизартрия) классификациями и составляется перспективный план индивидуальной работы с ребенком на период обучения(см. приложение 1) Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб.:, 2004.

В конце учебного года в речевой карте необходимо отметить итог логопедической работы: какие дефекты в произношении и аграмматизмы в речи еще имеют место, какие стороны речевого процесса требуют закрепления или уточнения. В заключении даются рекомендации для дальнейшего обучения.

Следующий вид документации логопеда - перспективное и календарное планирование.

Перспективное планирование в группе общего недоразвития речи представлено в пособии Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

В соответствии с перспективным планом логопед обязан вести календарный план, в котором отражается ежедневная работа - фронтальная, подгрупповая, индивидуальная. К фронтальным занятиям при календарном планировании обязательно должен прилагаться конспект или развернутый план с указанием темы, цели, основных этапов занятия. Индивидуальные занятия с детьми (не менее семи человек) также планируются каждый день. В календарном плане в разделе «Индивидуальная работа с детьми» должны указываться:

- фамилия и имя ребенка;

- тема индивидуального занятия;

- содержание занятия (вписывается в индивидуальную тетрадь ребенка).

Примерно один раз в две недели логопед должен планировать консультации для родителей, подготовить и провести четыре родительских собрания, приурочивая их к началу учебного года и к каждому периоду обучения. Индивидуальные тетради заводятся логопедом на каждого ребенка. Для удобства можно использовать общие тетради в 96 листов. Тетрадь должна оформляться красочно, совместно с воспитателем и родителями, с привлечением посильной помощи ребенка. В ней записываются индивидуальные задания.

Основное содержание записи должно включать:

- дату проведения индивидуального занятия;

- задания для развития фонематического слуха;

- артикуляционные упражнения;

- упражнения на формирование правильного произношения;

- упражнения для развития лексико-грамматических представлений;

- упражнения для развития связной речи;

- упражнения для развития неречевых процессов.

В течение недели по индивидуальным тетрадям с детьми занимаются воспитатели, в выходные дни тетради отдают родителям для закрепления и повторения материала за истекшую неделю.

Образец записи заданий в индивидуальной тетради ребенка может быть следующим(см. приложение 3).

Являясь одним из видов документации логопеда, индивидуальная тетрадь вместе с тем служит стимулом поддержания интереса дошкольника к логопедическим занятиям и наглядной иллюстрацией для родителей динамики речевых возможностей их ребенка в процессе коррекционного обучения.

Тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданиям логопеда - пример совместной работы логопеда и воспитателя.

Ежедневно в конце рабочего дня логопед вписывает в тетрадь для вечерних занятий задания для коррекционной работы с детьми. Количество детей, занимающихся вечером с воспитателем, не превышает шести.

В тетради записываются дата проведения занятий, задания логопеда и анализ работы, проведенной воспитателем. В последней записи логопед указывает, насколько успешно был усвоен материал детьми, какие трудности встретились при выполнении заданий. Все виды заданий, предлагаемых ребенку на вечерних занятиях, должны быть знакомы детям.

В вечерние занятия воспитателя включаются упражнения:

- по отработке артикуляционных упражнений;

- для автоматизации поставленных звуков;

- на повторение скороговорок, поговорок, стихотворений, текстов, ранее отработанных логопедом;

- для развития фонематического слуха;

- по формированию лексико-грамматической стороны речи.

Логопед не должен включать в вечерние занятия воспитателя упражнения по постановке звуков.

Примерный образец заданий для вечерних занятий может быть следующим (см. приложение 4).

Годовой отчет логопеда - это отчет об эффективности работы логопеда за год, который представляется старшему логопеду округа. Содержание годового отчета включает следующие данные:

- фамилия, имя и отчество логопеда, речевой диагноз детей, входящих в группу, год обучения;

- дата комплектования группы;

- количество детей, поступивших в группу, с указанием диагноза каждого из них;

- количество выпущенных детей (всего; с хорошей речью; со значительным улучшением; без значительного улучшения);

- учреждение, куда рекомендовано направить ребенка (общеобразовательная школа, массовый детский сад, Коррекционный класс, речевая школа, вспомогательная школа);

...