Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Процесс глобализации, пропагандируемый в средствах массовой информации, затронул российское государство. Современный человек живет в новом информационном мире, что делает его мобильнее, эрудированнее. Но это также разрушает роль традиционного образования, основная цель которого не только дать определённый набор знаний, но и воспитать, привить национальные ценности и любовь к своей культуре. Проблема национальной идентичности в обстановке глобализации становится одной га первоочередных.

Новые стандарты образования определяют его новые функции: формирование российской идентичности, обеспечение сочетаемости с лучшими европейскими системами, гуманизация и гуманитаризация образования. Понятие российской идентичности включает в себя этнокультурную, национальную, гражданскую и общечеловеческую идентичность. В этой связи обращение к истории национальной культуры как средству воспитания становится наиболее актуальным.

Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России гласит: «Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества»[4, c. 4]

Таким образом, мы формулируем цель курсовой работы: Воспитать нравственные ценности у младших подростков в условиях классного коллектива.

Нами были опрошены ученики 5-х классов на предмет выявления их ценностей и отношений к ценностям. Из проведенного опроса выяснилось, что для младших подростков ценными являются дружба, общение, семья; подростки ценят в людях дружелюбность, весёлость, доброту, справедливость (особенно по отношению к взрослым), в своей учебной деятельности стремятся к поощрению со стороны преподавателей, но при этом допускают, хоть и редко, ситуации обмана (такие как пользование шпаргалками или готовыми домашними заданиями). Из этого мы делаем вывод, что спектр ценностей младших подростков требует расширения, а также формирования осмысленного отношения к ним.

В связи с чем перед педагогом стоит воспитательная задача: создания условий для воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Объект исследования: жизнедеятельность классного коллектива младших подростков.

Предмет исследования: процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Цель курсовой работы: выявить и теоретически обосновать педагогические условия воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Задачи исследования:

1. Определить возрастные особенности младшего подростка, которые необходимо учитывать при воспитании у него нравственных ценностей.

2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам жизнедеятельности коллектива младших подростков.

3. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

4. Разработать рекомендации и предложения педагогу-воспитателю по воспитанию нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе.

Для решения педагогической задачи, проанализируем психолого-педагогическую литературу, в которой рассматриваются вопросы: организации классного коллектива подростков, воспитания нравственных ценностей в условиях классного коллектива, следующих авторов: Васильева З.И, Конникова Т.Е, Казакина М.Г, Караковский В.А, Новикова Л.И. Для определения возрастных особенностей младшего подростка за основу возьмем работы: Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и Л. Колберга.

Структура работы - введение, заключение, две главы основной части и список использованной литературы.



1. Теоретические основы формирования педагогических условий воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

1.1 Понятие возрастных особенностей младших подростков

Возрастные особенности, согласно определению, принятому в психологии, это -- специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития.

Важнейшей психологической характеристикой младшего подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности. В этом возрасте происходит формирование нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.

Постепенно осознавая и отстаивая свои роли «Я тоже взрослый», «Я вместе со всеми», т. е. роль субъекта социально-полезной деятельности, младший подросток начинает выстраивать свою модель поведения в социуме.

Отношения между складывающимися у подростков убеждениями, моральными понятиями и установками, с одной стороны, и их поступками, действиями и поведением, с другой стороны, изучались А. Л.Малиовановым, Л. II. Десевым [3, с. 194].

Согласно их исследованию, имеются четыре группы подростков:

1) подростки, которые руководствуются в своем поведении хорошо осознанными ими положительными нравственными нормами и у которых нет расхождения между словом и делом;

2) подростки, у которых совпал низкий уровень развития их нравственных понятий и поведения;

3) небольшая группа подростков (единичные учащиеся) отличалась хорошим знанием моральных норм поведения, но не считали нужным поступать в соответствии с ними (лицемеры и др.);

4) подростки, которые еще не видят, не понимают связи между известными им требованиями нравственности и своими повседневными поступками.

Особенности каждой из групп находят свое отражение в характеристике, данной младшим подросткам педагогами образовательных учреждений Воронежской области (классными руководителями, старшими вожатыми, воспитателями групп продленного дня - всего 138 респондентов, срез проводился в течение 2009 г.). [3, С. 194-196]. По их мнению, сегодняшнему младшему подростку характерны многие деловые качества: он самостоятелен, предприимчив.увлечен компьютером, Интернетом, раскрепощен в общении.

Педагоги отмечают дисциплинированность, ответственность учащихся в работе, их активное участие в решении возникающих проблем. Из нравственных качеств в анкетах указываются доброта.отзывчивость, искренность.

Вместе с тем портрет современного школьника был значительно дополнен чертами негативного характера. Это - эгоизм, лукавство, грубость в общении с одноклассниками и порой со взрослыми. У некоторой части младших подростков учителя отмечают склонность к вредным привычкам, засорение речи нецензурными словами, учащийся порой не чувствует дистанции по отношению к взрослым.

По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям. Д.И. Фельдштейн выделил три уровня психического развития подростков, но мы остановимся на уровне, соотвествующем младшим подросткам. Этот уровень условно назван «Локально капризный». Он отличается тем, что стремление 10 - 11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение, как правило, частных задач. Поэтому мы и называем его локальным, а капризным потому, что преобладают в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности в мотивационных структурах. [12, c. 253]

Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети всячески стараются получить признание самого факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, добиться признания своей взрослости (на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к признанию взрослости заключается в жажде получить признание их новых возможностей; у третьих -- участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей в специально организованных ситуациях показывает, что возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток. Не случайно привлечение детей 10--11 лет к реальным делам, которые социально признаются, обеспечивает появление, развитие мотива действования во имя пользы для других людей. [12, c. 254]

Резкое изменение социальной ситуация психического развития ребенка в подростковом возрасте проявляется и в других аспектах.

Л.И. Божович и Н.С. Лейтес отмечают несколько снижающийся интерес к учению: позиция школьника стала привычной и в значительной степени потеряла ту привлекательность, которую она имела на предыдущем возрастном этапе. Две тесно связанные между собой тенденции характерны для этого периода: стремление к определенной эмансипации от взрослых и перемещение центра внимания с учителя на одноклассников.[4, c. 40; 12, c. 69] Непререкаемый авторитет и беспрекословная исполнительность по отношению к учителю и его указаниям уступают место некоторой настороженности, а иногда и противопоставленности, критическому отношению к отдельным учителям. В жизни подростка возрастает значение коллектива сверстников [7, c. 76; 2, c. 35] У него развивается особая деятельность, связанная с установлением интимно-личных отношений со сверстниками.

Основным содержанием этой деятельности становится другой подросток как человек с определенными личными качествами.

Большое значение в жизни подростка приобретает подчинение своеобразному «кодексу товарищества». [13, c. 89] Как отмечают исследователи, недостатки в воспитании и дурные привычки нередко принимают в этом возрасте утрированные формы, выявляя возросшую энергию учеников и их желание показать свою независимость от педагогов

Для подростка (особенно младшего) характерна специфическая диспропорция: быстрый физический подъем энергии и активности как бы опережает его умственное и нравственное развитие (там же). Наблюдается разрыв между стремлением подростков проявлять высокие нравственные качества и их реальным поведением в повседневной жизни, в котором находит свое выражение неумение подростка увидеть и осознать связь между высокими целями и реальными обстоятельствами, требованиями сегодняшнего дня. Интенсивное развитие нравственных чувств у подростков опережает развитие их нравственного сознания. Непосредственное воздействие взрослого на подростка затрудняется. В то же время усиливающаяся ориентация подростка на сверстников еще примитивна и в некоторых своих чертах напоминает отношение младшего школьника к взрослым («объект преклонения» изменился, но характер его во многом остался прежним). Подражание, недостаток критичности, внушаемость характеризуют собой отношение подростков к сверстникам. Можно сказать, что подростки тоже послушны, но только по отношению к сверстникам.

Начинающаяся под влиянием накопленного опыта и развивающихся интеллектуальных возможностей переоценка ценностей нередко приводит к тому, что ранее усвоенные моральные установки расшатываются, а выработка новых еще далеко не завершена. Таким образом, характерной особенностью моральной сферы подростка является расшатывание старого в условиях, когда новое еще не приобретено. Это самый «не защищенный» по отношению к различным конкурирующим влияниям возраст. [1, с. 326]

Это диалектичный возраст; в нем сильнее выражены противоположные тенденции. Так, с одной стороны, подростки стремятся высвободиться из-под опеки взрослых, с другой -- заметно тяготение подростка к взрослому, которое, однако, становится более избирательным, изменяется его характер. С одной стороны, среди подростков нередки нарушения дисциплины и школьного режима, с другой -- большая отзывчивость и готовность к участию в общественно полезных делах [1, c. 201] Можно сказать, что подростковый возраст является наиболее сензитивным к общественным воздействиям, к влиянию коллектива.

Согласно теории Л. Колберга о моральном развитии, младшему подростку соответствуетконвенциональный уровеньразвития морали - ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества. [6]

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями младшего подросткового возраста являются:

1) Психическое новообразование «чувство взрослости» и как следствие потребность принимать участие во «взрослых» делах

2) Стремление к отделению от взрослых

3) Высокая подверженность влиянию примеров

4) Перемещение центра внимания на сверстников

5) Возросшая активность

6) Формирование общественной направленности

По мере роста самосознания подросток начинает анализировать и оценивать личностные качества окружающих людей, а затем и свои собственные. Исследования [3, с. 195] показали, что качества осознаются подростками в следующем порядке:

- качества, связанные с выполнением учебной деятельности (трудолюбие, прилежание, внимательность);

- качества, выражающие отношение к другим людям (чуткость, искренность, чувство товарищества);

- качества, выражающие отношение к самому себе (скромность, самокритичность, уверенность, хвастливость);

- сложные, синтетические качества, выражающие многосторонние отношения личности (принципиальность, целеустремленность, чувство собственного достоинства).

Первые три группы качеств относительно просты и проявляются более наглядно. В четвертой группе представлены более сложные и менее наглядные качества.

Таким образом, задача школы - обеспечить условия развития социальной инициативы учащихся, их ориентации на общечеловеческие ценности. Необходим поиск таких конкретных видов деятельности, которые отличаются реально взрослым содержанием и имеют социальную значимость.

Выводы о направленности психологии подростков на познание и понимание внутреннего мира окружающих людей подчеркивают значимость планомерной и систематической работы педагога по формированию общественного мнения в ученическом коллективе, способного сделать «чувствительным» весь класс к любым отступлениям от нравственных норм жизни коллектива.

1.2 Особенности классного коллектива младших подростков и место класса в воспитательной системе

Общественное мнение ученического коллектива, функционирующее на основе высоких духовных ценностей, способствует обогащению духовной жизни личности [3, С. 196]. Мнение коллектива поддерживает интерес личности к тем или иным явлениям, проблемам, событиям общественной, культурной, спортивной жизни, выступает как своеобразный ориентир в выборе и оценке культурных, духовных, нравственных богатств окружающего мира.

Участие младшего подростка в жизни коллектива имеет для него большое значение. Здесь раскрывается и реализуется нравственный потенциал личности, необходимость которого для решения задач дальнейшего развития нашего общества очевидна [4, с. 20].

В.А Караковский и Л.И. Новикова отмечают, что основным первичным коллективом школы является класс. Он - существенный фактор воспитывающего влияния школы на ребенка, «основной путь прикосновения» школы к личности ребенка. Хотя класс в первую очередь - учебная единица, в нем, тем не менее, реализуются и воспитательные функции, связанные не только с усвоением знаний, умений и навыков, но и с формированием отношений к ним как ценностям. Вместе с тем класс - общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих, и весьма действенно, на процессы индивидуального развития входящих в него учащихся. [5, c.74-75]

Но не каждый класс является полноценным компонентом воспитательной системы. Авторы обращают внимание на то, что класс можно рассматривать как компонент воспитательной системы, если, во-первых, воспитательные цели, реализуемые в классе, его деятельность, система отношений в нем соответствует аналогичным характеристикам системы, но не повторяют их в чистом виде; во-вторых, он является первичным коллективом и реализует свои функции по отношению к личности ребёнка; в-третьих, класс имеет свою индивидуальность. Полноценным компонентом класс будет при наличии всех трёх признаков. [5, c.77]

Воспитательная система задает четкие и определенные цели для класса как субъекта деятельности, обеспечивающей реализацию этих целей. Общие цели затем могут конкретизироваться в цели класса. Воспитательная система с её целями, содержанием и видами деятельности формирует образ жизни школьного коллектива - ядра системы, в которое входит и класс, что влечет за собой формирование в классе определенных ценностных ориентаций, норм жизни. [5, c.78]

Каждый коллектив имеет свои возрастные характеристики. Для коллектива младших подростков Караковским В.А и Новиковой Л.И предлагаются следующие:

- для класса младших подростков характерны повышенная моторность и эмоциональность,

- высокая конфликтность отношений между мальчиками и девочками, смешанный половой состав дружеских микрогрупп или достаточно активное взаимодействие между разнополыми группами.

- формирование чувства «мы - общность», «мы - коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе в школе и проявляется в различных ситуациях соотнесения.

- для отношений с классным руководителем характерно стремление к независимости в сочетании с эмоциональной привязанностью.

- несмотря на отмеченные негативные явления, для класса младших подростков характерен оптимистический, мажорный настрой. [5, c. 82-83]

З.И. Васильева отмечает о коллективе младших подростков: «В связи с резкими изменениями в организации учебной жизни у младших подростков возникает новый эмоционально значительный опыт общения с окружающими. Они сравнивают свои успехи на разных уроках у разных учителей с успехами других учеников; большим стимулом становится самооценка, осмысление своего места в коллективе, расширяется сфера общения, появляются новые связи в коллективе. Что сопровождается возникновением новых образований в области нравственных мотивов»[8, c. 37-38]

Также о младших подростках в рамках классного коллектива можно отметить, что они способны, совершая поступки, руководствоваться интересами и потребностями других людей. Младшие подростки испытывают удовольствие от того, что их работа принесет пользу людям, они охотно делятся знаниями и вещами, предпочитают все делать сообща с товарищами и очень ценят общение с ними. Характерная для них жажда деятельности делает их менее разборчивыми в предпочтении тех или иных дел. Они хотят везде быть, во всем принимать участие, особенно не задумываясь над поставленными целями и способами их выполнения и выбирают, прежде всего, дела, которые им интересны. Они часто не умеют сами организовать деятельность, что влечет за собой неуспех и снижение активности. [3, c.36]

Таким образом, мы видим ту базу, на которой предстоит работать в процессе решения воспитательной задачи: Классный коллектив младших подростков стремится к сплочению (это выражается в их острой потребности в общении, совместному выполнению дел), стремятся к деятельности, при этом совершенно не разборчивы в её выборе, стремятся к самостоятельности, независимости от учителя, при этом, не обладая навыками организации; так же наблюдаются тенденции и к индивидуализации: участники коллектива желают проявить себя, при этом определяющим становится самооценка, складывающаяся на основе сопоставления себя с другими членами коллектива.

Задача же педагога - направить стремления и активность воспитанников на формирование такого коллектива, который обеспечил бы благоприятное влияние на личность каждого его участника.

1.3 Особенности воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе

Под ценностями понимаются специфически специальные определения объектов реальной действительности, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (добро и зло, прекрасное и безобразное, справедливое и несправедливое), заключенные в явлениях общественной жизни общества и природы. В большинстве случаев отношения между людьми определяются ценностями.

Понятие «ценность» многие авторы характеризуют через выделение ряда признаков: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Основываясь на марксистско-ленинском понимании ценностей, социологи определяют их как нормативы или регуляторы поведения и деятельности (В.А. Ядов и др.). Психологи трактуют ценности как элементы структуры личности, а именно, интересы, идеалы и убеждения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе).

Ценности, практически все исследователи определяют как один из ведущих мотиваторов социального действия. Соответственно, нравственные ценности -это мотиватор нравственного поведения.

Для педагога, работающего с классом, выявленная через анкетирование информация важна в следующих направлениях его деятельности:

1) через диалоги, этические беседы и другие формы воспитательной работы (в нашем исследовании это включение школьников в различные виды краеведческой деятельности) углублять представления и суждения детей о сложностях человеческой психологии;

2) в повседневной работе с детьми выявлять порог (барьер) осуждения отрицательных явлений в классе (что осуждается или что радует, что не замечается или прощается);

3) в работе с детьми мотивировать свой выбор методов воздействия на учеников, соотнося его с их индивидуальными особенностями.

Объективные знания о себе, о своих личностных качествах, о своем статусе в классе познаются подростком только в реальном взаимодействии с одноклассниками. В процессе совместной коллективной деятельности вырабатываются оценочные суждения, которые составляют содержание общественного мнения. Если младший школьник в своем поведении ориентируется на оценку учителя, то для подростка более значимо уже общественное мнение класса.

Функционирование общественного мнения способствует расширению и закреплению нравственного опыта личности.

Нравственные ценности личности определяются как единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, проявляющихся в поступках, а также постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе. Высшей формой проявления нравственных ценностей являются нравственные привычки и убеждения, которые выполняют доминирующую роль в выборе форм, методов и средств деятельности. Нравственные убеждения рассматриваются как единство этических знаний и чувств, понимания и переживания, обеспечивающее психологическую готовность личности к соответствующим практическим действиям. Нравственное поведение становится привычным и обыденным для человека, не требующим контроля извне.

В условиях школы каждый ученик находится в определенном сообществе: классном коллективе. Для младшего подростка коллектив сверстников играет роль большую, чем педагог, поэтому для воспитания нравственных ценностей педагогу необходимо задействовать ресурс класса, посредством которого и будет происходить необходимое воспитание.

Т.Е Конникова считает, что воздействие коллектива на личность школьника совершается только в меру и в силу того, что он сам активно участвует в коллективе. Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обуславливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически правильное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей таким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для него. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и достигается его нравственная устойчивость - подлинная «автономность». [8, c. 28-29]

Но не все учёные придают значение влиянию коллектива на личность. Имеет место позиция западных ученых, которые отрицают положительную роль организованных детских коллективов. Выражают стремление оградить личность ребенка от «преднамеренных» социальных явлений, обеспечить самобытное «независимое» от внешних воздействий становление индивидуальности.

В связи с этим подчеркивается преимущество спонтанного опыта, приобретаемого ребенком индивидуально или в самовозникающих группах, как предполагается, - свободных от «давления» взрослых.

Авторы утверждают, что самое эффективное обучение этике осуществляется в жизненном опыте детей, когда ребенок вступает в реальные связи с другими людьми. На этой основе у ребенка возникают моральные ценности, которые не будут чем-то внешним, а являются естественной частью самого опыта и вытекают из него.

Отсюда и делается указание, что в школе все учит ребенка морали и способам морального поведения, «именно в ходе разнообразных и взаимозависимых жизненных ситуаций возникают условия для моральных решений» (Д.Чайлдз). Авторы высказывают в связи с этим принципиально справедливые требования связи школы с жизнью для того, чтобы ситуации, в которых у детей вырабатывается мораль, были не искусственными, и опыт, приобретаемый ребенком в школе, был годен не только для школьных, но и для жизненных проблем.

Задачу накопления ребенком жизненного опыта «инструменталисты» рассматривают как задачу приспособления к среде и выработки таких форм (методов) поведения, которые дадут возможность человеку успешно применяться к постоянно изменяющимся обстоятельствам. При этом авторы этих теорий отвергают значение «готовых» нравственных норм, они считают, что установленные, постоянные моральные нормы не могут вооружать ребенка для того, чтобы он был способен ориентироваться в окружающей обстановке и правильно решать непрестанно возникающие жизненные проблемы и трудности. Ребенок может, полагают они, руководствоваться лишь «конкретными последствиями своих действий», иначе говоря, своими личными интересами. Пусть ребенок делает выводы о хорошем и плохом на основе «конкретных последствий своих действий», но оценивать эти последствия он все-таки неизбежно учится у окружающих.[8, c.29]

Всё изложенное подтверждает, что жизненный опыт детей - действительно более эффективный способ приобщения ребенка к определенному нравственному образцу, нежели словестное знакомство с готовыми нравственными обобщениями и правилами.

Вся суть этого преимущества заключается в том, что даже в тех случаях, когда приобретение опыта детьми не организуется специально в коллективе, направляемом в соответствии с задачами и целями воспитания, в конкретных жизненных ситуациях и отношениях происходит реальное воссоздание, воплощение того или иного нравственного образца. При этом, что самое важное, ребенок - постоянный и непосредственный участник этого процесса; это значит, что он непрестанно встает перед необходимостью занять определенную моральную позицию в отношении к окружающим, непрестанно вынужден поступать определенным образом, так или иначе оценивать действия других. Здесь и совершается процесс активного усвоения нравственной нормы, т. е формирование сопутствующих ей мотивов поведения. Эта естественная «непринужденная принудительность» реального опыта никогда не возникает при усвоении нравственной нормы в виде готового правила, вне непосредственной жизненной ситуации прямого действия.[8, c.31]

В настоящее время в литературе по методике воспитательной работы всё чаще на первое место выходит идея использования системного подхода к воспитательной деятельности. Личность ребёнка должна развиваться в целостном интегрированном педагогическом процессе. В новой социальной ситуации необходимо по-новому строить и воспитательную работу с учащимися.

Идеальная модель - это воспитательная система школы, в которой используется системный подход к воспитанию на уровне структурных подразделений учреждения. Т.е., построение воспитательной системы в классном коллективе является не только нашим желанием, но и становится объективной необходимостью.

Классный коллектив - это основное звено, связующее ребенка и школы в рамках единой воспитательной системы. Каждый классный коллектив имеет свою индивидуальность, своеобразие, по-своему влияет на личность. Главная задача классного руководителя - создать условия для того, чтобы каждый ученик успешно развивался в доступных для него видах деятельности.

Воспитательная система класса - это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного коллектива, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности в коллективе.

Однако следует заметить, что создать воспитательную систему класса нелегко. Умение моделировать и строить систему воспитания можно отнести к разряду «высшего пилотажа». Чтобы системно мыслить и действовать, надо, в первую очередь, иметь отчетливые представления о сущности воспитательной системы, ее структуре и основных компонентах.

Основные компоненты воспитательной системы:

- индивидуально - групповой компонент;

- ценностно - ориентационный;

- функционально - деятельностный;

- пространственно - временной;

- диагностико - аналитический.

Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов.

Индивидуально - групповой компонент.

Этот компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, участвующих в создании, развитии и управлении воспитательной системы класса.

Он состоит из нескольких элементов:

- классного руководителя;

- учащихся класса;

- родителей учащихся;

- педагогов и других взрослых, принимающих участие в воспитательном процессе и жизнедеятельности классного коллектива.

Главную роль здесь играет классный руководитель, который отвечает за результативность воспитательного процесса в классе. Учащиеся класса являются полноправными субъектами жизнедеятельности данного классного сообщества. Планирование КТД в классе, участие в классном самоуправлении происходит с учётом желаний и возможностей каждого ребёнка.

Ценностно-ориентационный компонент.

В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в построении совместной деятельности и общения, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и как бы вовсе не существуют. Здесь я говорю о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе. Именно приоритет ценностей оказывает решающее влияние на выбор целевых ориентиров, установление норм поведения и общения, формирование индивидуальных ценностных ориентаций участников воспитательного процесса.

Этот компонент представляет совокупность нескольких элементов, таких как:

- ключевая идея замысла системы;

- цель и задачи воспитания;

- перспективы жизнедеятельности классного сообщества;

- принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

В процессе разработки и реализации воспитательной системы класса особое значение имеет определение ключевой идеи замысла системы. Эта идея является своеобразным внутренним стержнем системы, вокруг которого формируются все другие представления сообщества детей и взрослых: о целях, перспективах и принципах организации воспитательного процесса и жизни в классе, о содержании, формах и методах совместной деятельности, о построении общения и отношений в классном коллективе. С ней часто связан выбор названия воспитательной системы. Например, ключевые идеи могут быть такие:

- Создание оптимальных условий для развития социально-адаптированной личности и сплочения детского коллектива;

- Создание условий, способствующих коррекции и развитию личностных качеств учащихся, их социально-бытовой адаптации в обществе на основе индивидуального подхода;

- Воспитание духовно-нравственной личности через эстетическое развитие личности;

- Воспитание духовно-нравственной личности через краеведение и др.

Воспитания без цели не бывает. Цель воспитательной работы в классе может быть идеальной, она носит общий характер и может совпадать с целью школы. Но перед самой мы должны поставить и реальную цель, направленную на достижение конкретного результата в этом самом классе. А к этой цели мы должны иметь совокупность задач, решение которых гарантирует достижение поставленной цели.

Третий компонент воспитательной системы класса функционально-деятельностный, который складывается из таких элементов, как:

- системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;

- основные функции воспитательной системы;

- педагогическое обеспечение жизнедеятельности классного сообщества.

Этот компонент выполняет роль главного системообразующего фактора, обеспечивающего упорядоченность и целостность воспитательной системы, функционирование и развитие ее основных функций и связей.

Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного коллектива. Здесь необходимо использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, это с одной стороны, а с другой - в широком спектре деятельности необходимо выделить какой-то один вид в качестве системообразующего и с его помощью строить воспитательную систему класса, формировать неповторимую индивидуальность («лицо» классного коллектива). Чтобы осуществляемая деятельность и ее влияние на развитие личности ребенка носили более целенаправленный и системный характер, необходимо объединить отдельные воспитательные дела и мероприятия в более крупные, в так называемые - тематические программы, ключевые дела, социально-педагогические проекты.

Наиболее популярными вариантами реализации данного подхода являются:

- систематизация воспитательных дел и мероприятий по направлениям, связанным с развитием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравственный), коммуникативный, эстетический;

- формирование годового круга традиционных, дел в классе, позволяющего оптимально распределить усилия членов классного сообщества и воспитательные действия во времени.

В качестве приоритетного и системообразующего используются различные виды и направления деятельности. Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.

Выбор содержания и способов организации деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи с функциями воспитательной системы. Класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие функции:

1) образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

2) воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

3) защитную, связанную, прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

4) компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

5) корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок, как в классе, так и вне его.

Успешность реализации перечисленных функций во многом зависит, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководителя. Важно, чтобы дети чувствовали доброжелательный настрой к ним со стороны педагога, заинтересованность его в совместной деятельности, тогда складываются доверительные отношения, которые ведут к конструктивной совместной деятельности.

Четвертый компонент воспитательной системы класса - пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

- эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;

- связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

- место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

- этапы развития воспитательной системы.

Каждая воспитательная система имеет среду - свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащимися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жизни, специально создаются или стихийно возникают ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного пространства класса. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что у ребенка еще не сформирован нравственный иммунитет к аморальным и асоциальным явлениям в обществе, что он еще не убежден в правильности своего ответа на вопрос: что такое хорошо и что такое плохо?

Однако это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так - лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. Неоправданное ограничение внешних связей воспитательной системы ведет к кризисным явлениям в функционировании и развитии системного образования. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги-руководители классов с высокой степенью организованности и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса:

- первый этап - проектирование системы;

- второй этап - становление системы;

- третий этап - стабильное функционирование системы;

- четвертый этап - завершение функционирования или коренное обновление системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива.

На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала. Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность («лицо») классного коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива; вторая - искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

Пятый компонент воспитательной системы класса - диагностико-результативный, включающий в себя следующие элементы:

- критерии эффективности воспитательной системы;

- методы и приемы изучения результативности воспитательной системы.

Критерием эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие показатели:

1) воспитанность учащихся;

2) защищенность и комфортность ребенка в классе;

3) удовлетворенность учащихся жизнедеятельностью в классе;

4) сформированность классного коллектива и др.

В соответствии с данными критериями подбираются методы и приемы изучения результативности воспитательного процесса.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве. Этого не надо бояться, необходимо знать это и анализировать причины и последствия явлений, происходящих в системе.

Таким образом, названы и охарактеризованы основные компоненты воспитательной системы класса. Наличие у нас представлений о сущности и строении воспитательной системы позволяет нам более осознанно и уверенно приступить к деятельности по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе. Результатом воспитания нравственных ценностей считается выработка у воспитанников нравственных мотивов поведения. В этом процессе большое внимание уделяется коллективу, т.к. его воздействие на личность воспитанника особо актуально в младшем подростковом возрасте. Вследствие чего перед педагогом стоит задача формирования коллектива, которое происходит в несколько этапов, каждому этапу развития коллектива соответствует развитие нравственного сознания, усвоение новых нравственных ценностей.



2. Практические аспекты воспитания нравственных ценностей младших подростков в классном коллективе

2.1 Педагогические условия воспитания нравственных ценностей младших подростков в классном коллективе

Любая система успешно функционирует и развивается при соблюдении определённых условий. Следовательно, формирование нравственных ценностей у младших подростков будет происходить более эффективно при создании специального комплекса педагогических условий.

Можно констатировать, что по сравнению с младшими школьниками младшие подростки более критично относятся к своему реальному поведению, но не столь объективно, как оценивает их поведение педагог. Идеальное «Я» пятиклассника, отставая от реального «Я», стимулирует его поведение. Осознание своего зеркального «Я» находится в стадии формирования. Дети еще не умеют устанавливать связи между своими поступками и личностными качествами, хотя уже в 11 лет у них начинает складываться способность к самоанализу, развивается довольно критическое отношение к себе.

В нашем исследовании характера нравственных суждений младших подростков испытуемым (учащиеся МОУ СОШ №100, 6 «А» и 6 «Б» классы, всего 54 ученика, декабрь, 2012 г.) предлагался перечень отрицательных качеств личности. В этом перечне подростки должны были выбрать тe 5 качеств, которые они в первую очередь осуждают в других людях.

Перечень качеств: грубость, драчливость, жадность, зазнайство, мстительность, недобросовестность, неискренность, необщительность, нерешительность, неряшливость, нечестность, обидчивость, пассивность, равнодушие, медлительность, забывчивость, рассеянность, сквернословие, скрытность, трусость, тщеславие, эгоистичность, ябедничество (всего 24).

Значения данных понятий, как показало предварительное собеседование со школьниками, хорошо им известно и доступно осмыслению. Уточнить потребовалось лишь слова: скрытность, сквернословие, тщеславие.

Все качества, представленные в перечне, мы разделили на три блока (в каждом по 8):

1. Качества-поступки (проявляют себя в конкретных поведенческих действиях.Это - грубость, драчливость, жадность, нечестность, обидчивость, сквернословие, трусость, ябедничество).

2. Качества-мотивы (обнаруживают себя в мотивах реальных или возможных поступков.Сюда относятся: зазнайство, мстительность, недобросовестность, неискренность, равнодушие, скрытность, тщеславие, эгоистичность).

3. Безмотивированные качества (характеристики личности, обычно не содержащие в себе эгоистических намерении. Как правило, они представляют собой особенности нервной системы, темперамента. Это - забывчивость, застенчивость, медлительность.необщительность, нерешительность, неряшливость, пассивность, рассеянность).

Максимальное число выборов составляло 270.

При обработке данных были выявлено, что наибольшее число выборов выпало на качества-поступки (130 выборов). Качества-мотивы были выбраны 110 раз. Остальное число выборов составили немотивированные качества.

Наибольшую группу выбранных шестиклассниками негативных качеств составили качества-поступки, проявляемые в реальных межличностных отношениях одноклассников. Во второй группе представлены качества-мотивы, побудившие школьников к тем или иным действиям. В последнюю группу были отнесены недостатки, отражающие динамические особенности деятельности шестиклассников. Они менее всего осуждаются шестиклассниками. Осуждают меньше не потому, что понимают зависимость этих качеств от особенностей нервной системы, а оттого, что прощают качества, не содержащие в себе злых намерений.

Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, способствующих успешности воспитания нравственных ценностей у учащихся (в нашем случае младших подростков) в классном коллективе.

В предыдущем параграфе нами был раскрыт процесс воспитания нравственных ценностей, были выявлены его составляющие и этапы. Но успешность данного процесса ясным образом зависит от определённых условий.

Т.Е. Конникова выделяет два главных условия успешности нравственного становления школьника:

1) атмосфера коллективной жизни, общности стремлений к общественно ценным целям деятельности; возникающая в этой атмосфере общность нравственных ценностей становится источником образования личных нравственных ориентаций у каждого, становится опорой в перестройке отношения к самому себе и к своим качествам.

2) идейное морально-политическое воспитание, систематическая работа по воспитанию у школьников мировоззрения, убеждений. Наиболее высокое место в иерархической структуре мотивов занимают те из них, которые опосредуются мировоззрением личности. Идейная направленность личности - высший этап её нравственного формирования.[3, c.30]

Мы отметили, что нравственные ценности в процессе воспитания должны присутствовать на уровнях знания о них, эмоционального восприятия и опыта.

По мнению З.И. Васильевой знания о морали и нравственном характере общественного поведения людей в различных социальных условиях обогатят личный опыт ребенка, раздвинут его границы, помогут осознать нравственный смысл не только личного опыта, но и опыта общественных отношений. Наиболее продуктивным воспитание нравственных ценностей школьника через содержание учебного материала будет при условии, еслиучащиеся займут активную позицию при обсуждении нравственно-политических вопросов на уроке.[3, c.59]

Формированию нравственного опыта способствует деятельность. Учебная деятельность богата не только содержанием учебного материала, через который осуществляется приобщение учащихся к опыту поведения людей, овладение моральными знаниями, но и содержит в себе большие возможности для организации и построения опыта практических отношений детей, создания специальных и в то же время естественных ситуаций реального взаимодействия детей, в которых новые мотивы рождаются и постепенно становятся устойчивыми потребностями личности школьника. Деятельность окажет необходимое влияние при условии её организованности, целенаправленности и активного участия каждого члена коллектива.

Эмоциональное восприятие обеспечивается как и в процессе познания, так и более полно в процессе деятельности. Так же процесс воспитания нравственных ценностей пронизан общением. Общение детей в учении выступает и как самостоятельный источник, и как компонент комплексного подхода к воспитанию.Воспитательная ценность урока неизмеримо возрастает, «если в классе создана атмосфера задушевного общения, ребята приходят на урок со своими впечатлениями, чувствами, сомнениями, вопросами. Завязывается непринужденный разговор, а учитель с большим тактом руководит и участвует в нем, чтобы получить желаемый воспитательный результат»

В классе как постоянной функциональной единице с определенной деятельностью учащиеся связаны друг с другом установившимися деловыми взаимоотношениями.Одновременно с деловыми взаимоотношениями, отношениями ответственной зависимости, характеризующимися ответственностью и коллективизмом участников труда, в каждом школьном классе складываются личные отношения, главная нравственная ценность которых состоит в гуманистическом их характере.[3, c. 60-64]

Подводя итог, всему вышесказанному, отметим, что в процессе воспитания нравственных ценностей наблюдаются три этапа:

Первый этап - опора на актуальные и значимые для учащихся представления, суждения, оценки, мотивы и стремления и включение учащихся в различные виды и формы деятельности, имеющие определенный познавательный и нравственный смысл.

Второй этап - расширение и углубление нравственных знаний и опыта нравственно ценных поступков с целью закрепления устойчивых способов поведения и рождения новых, более высоких по нравственному смыслу мотивов поведения

Третий этап - воспитание и углубление нравственных знаний и опыта нравственных поступков, независимо от конкретных ситуаций, увлеченности не только содержанием, но и смыслом выполняемых дел.

Основными педагогическими условиями эффективности воспитания нравственных ценностей у младших подростков (в условиях классного коллектива) являются:

1) Высокий уровень познавательной деятельности на уроке (имеется ввиду отбор содержания, методов обучения, организационных форм и т.д.).

...