Формирование речевой компетентности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях динамично меняющегося мира, постоянного совершенствования и усложнения технологий информатизация сферы образования приобретает фундаментальное значение. Данное направление развития образовательной отрасли, как подчеркивается в государственных документах, признается важнейшим национальным приоритетом. Благодаря преобразованиям все шире проявляется роль информационных технологий не только в системе школьного, но и дошкольного образования, что совсем недавно можно было наблюдать лишь как точечный опыт.

Сегодня много говорят об изменениях в системе российского образования, обновлении его качества. В условиях модернизации образования приоритетной целью становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. В Концепции модернизации российского образования сформулированы ключевые компетенции современного качества образования, которое предполагает ориентацию не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей» [10, 102]. Это означает, что необходимо перейти от предметно-знаниевой модели обучения к практико-ориентированной, компетентностной.

В этой связи, основным результатом деятельности любого, в том числе и дошкольного образовательного учреждения, должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, необходимо учесть набор ключевых компетентностей учащихся и воспитанников в социальной, интеллектуальной, информационной и других сферах личности и создание условий для её реализации.

«Дошкольный возраст -- это сензитивный (лат. sзnsus - чувство, ощущения) период развития личности, становления ее базовых характеристик» [24, 41.] Кроме того, в этом возрасте закладываются основы отношения человека к миру предметов, природы, миру людей, это благоприятный период для формирования компетентностей дошкольника (социальной, речевой, коммуникативной, здоровьесберегающей, начальной математической, начальной музыкальной, информационной, гражданской и других). Этим и определен выбор темы выпускной квалификационной работы: «Формирование речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий».

Цель исследования - изучить особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий с точки зрения их эффективности.

В соответствии с целью были определены задачи работы:

1) изучить и проанализировать проблему речевой компетентности в психолого-педагогической литературе.

2) дать определение понятию «речевая компетентность».

3) определить эффективность использования средств информационных технологий в процессе формирования речевой компетентности старших дошкольников.

Гипотеза исследования - мы полагали, что эффективность формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться результативнее при использовании средств информационных технологий в целенаправленной, последовательной, систематической работе детей.

В процессе работы мы использовали следующие методы:

1) метод теоретического анализа литературы;

2) метод эксперимента;

3) описательный метод, включающий приемы наблюдения, сопоставления и обобщения;

4) метод моделирования учебно-воспитательного процесса;

5) метод диагностики и прогнозирования трудностей в обучении.

Базой исследования явилось МДОУ детский сад общеразвивающего вида №25 «Светлячок» г. Ельца Липецкой области. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 20 детей старшего дошкольного возраста.

Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические основы формирования речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика понятия «речевая компетентность»

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И.Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав [22, 205].

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д.Н.Ушакова находим аналогичное определение компетенции, а также формулировку производного прилагательного «компетентный», т.е. «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе».
«Советский энциклопедический словарь» дает следующее определение понятию «компетенция» -- (от лат. сompеto -- добиваюсь; соответствую, подхожу): 1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области [4, 21].

Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А.Зимней: «компетентность -- успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности[12, 114].

По мнению А.В.Хуторского, понятие компетентности включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [44, 121].

Нередко приходится слышать рассуждения о том, что компетенции - те же знания, умения, навыки (ЗУН). По сути, данное предположение недалеко от истины, но все же не точно. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы» [24, 25]. Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

Обратим внимание на то, что содержание понятия компетенций все же шире, чем ЗУН, и только лишь ими не исчерпывается. Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - competence-based education. Ее цель - преодоление разрыва между результатами обучения и современными требованиями практики. В педагогике под «компетенцией» понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность [44, 125]. За рубежом такой подход к образовательному процессу давно уже стал нормой. Итак, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные за период обучения и профессионального становления знания, умения и т.п.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

· знание (наличие некоторого объема информации),

· отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.),

· выполнение (реализация знаний на практике).

Здесь невольно напрашивается вопрос - можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение к этому знанию без непосредственного его применения? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - у человека возникают сложности с функционированием и самореализацией в социуме.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С.Выготского, Л.Р.Лурия, А.А.Монтьева, Л.А.Чистович и др. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А.Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (8, 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М.Андреева, А.Б.Добрович, Н.В.Кузьмина, А.Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М.Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Именно старший дошкольный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Среди основных направлений деятельности педагогов дошкольных учреждений одно из центральных мест занимает работа по речевому развитию детей, это объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом становлении ребёнка. Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития навыков речевого общения детей, развития речи в тесной взаимосвязи с развитием мышления ребёнка, осознания себя и окружающего мира.

Речь - величайшее богатство, данное человеку, и её (речь), как и любое богатство, можно либо приумножить, либо незаметно растерять.

Чудесный дар природы - речь, не даётся человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, малыш овладевает основным грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребёнку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребёнок благополучно пройдёт, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребёнка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своём социальном развитии ребёнок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение, как с детьми, так и со взрослыми, прежде всего в интересах его языка [36,45].

Язык - это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое.

С самого раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи.

Ребёнку нет ещё и года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родители трепетно следят за развитием речи ребёнка. К году первые слова, к двум - фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По данным физиологов, подражание у человека - это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е врождённое умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, глотать и т. д. Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы). Общение ребёнка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. Со временем особое значение для ребёнка приобретает общение с ровесниками. Место ребёнка в обществе сверстников во многом определяется умением вести диалог[8,115].

Овладенью речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Речь начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребёнка достигнут определённого уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребёнок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребёнка, а все высшие психические функции (а значит, произвольные, осознаваемые) сначала возникают в форме коллективных отношений между ребёнком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями самого ребёнка [8, 121].

Так появляется речь, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, вместе с ним ребёнок может врасти в культуру и познать самого себя.

Семья- первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребёнка. В семье он приобретает первоначальный опыт общения. Здесь же у него возникает чувство доверия к окружающему миру, к близким людям, а уже на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С поступлением в детский сад сфера социальной жизни ребёнка расширяется. В неё включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые составляют иную общность, чем семья.

Таким образом, с приходом ребёнка в детский сад его общение усложняется, становится разнообразным, требующим учёта точки зрения партнёра. А это в свою очередь означает, новый более высокий уровень социального развития.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже, как правило, не ограничен семьёй. Его окружение - это не только мама, папа и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребёнок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, спор, требования, указания - всё это разные виды речевого общения.

Очевидно, что контакты ребёнка с сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, которая существенно отличается от его общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребёнку, окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками всё происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребёнку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слёз, ударить. И всё же общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4- летнего возраста, сверстник становится для ребёнка более предпочтительным партнёром, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от речевых контактов со взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь?» до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем!»

Это повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребёнку нужен не только взрослый, но и другие дети.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как одной из составляющих развивающей среды, что даёт возможность для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка.

Понятие языковой компетенции ввел в лингвистику в 60-е гг. XX в. американский лингвист и общественный деятель Н.Хомский. В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д.Апресян, выделивший понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка», -- такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович [4, 56].

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д.

Само понятие речевой компетентности не так давно стало известно в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие:

· собственно речевые умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание;

· умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

· умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Под речевой компетентностью понимается «стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих» [44, 121].

По определению Г.К.Селевко речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности»[33, 139].

Речевая компетентность ребёнка предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую, монологическую составляющие.

Лексическая - предполагает наличие определённого запаса слов в пределах возрастного периода, способность адекватно использовать лексемы, уместно употреблять образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). По качественной характеристике словарь ребёнка таков, что позволяет ему легко и непринуждённо общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая - предполагает приобретение навыков образования и правильного употребления различных грамматических форм. Её содержательную линию составляет морфологический строй речи, включающий почти все грамматические формы, синтаксис и словообразование. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, осуществлять сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения.

Фонетическая составляющая предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогическая составляющая предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми. Её содержательная сторона- диалог между двумя детьми, разговорная речь. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, вести диалог.

Монологическая предполагает сформированность умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельные связные высказывания разных типов. Умение развёрнуто высказываться, рассказывать про события из личного опыта, по содержанию сюжетных картин, предложенную тему и выбранную самостоятельно (творческое рассказывание) [44, 155].

Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, можно сказать, что речевая компетентность - это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию. Рассмотрев понятие речевая компетентность можно перейти к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

речевой компетентность дошкольник информационный

1.2 Формирование речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях

Дошкольный возраст -- период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности.

В работах Л.С.Выготского, М.М.Алексеевой, С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком -- одно из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

По утверждению Л.С.Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые навыки -- речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки -- это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания [8,201].

В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И.Алишева, А.Г.Гогоберидзе, И.А.Зимняя, О.Л.Князева, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Джон Равен, Р.Б.Стеркина, Е.Г.Юдина и др.).

В условиях современного языкового образования, когда созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений, оценок, формирование умений и навыков продуктивного общения следует начинать с самого раннего возраста и продолжать всю жизнь, так как серьезное отношение к умению владеть родной речью является залогом жизненного успеха.

М.Ф.Квинтилиан, античный ритор и автор фундаментального труда в помощь учителям риторики и будущим ораторам, настаивал на обучении детей риторике с семилетнего возраста, “ибо все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах укореняется” [4, 40].

Разумеется, современные дети и жившие два тысячелетия назад отличаются друг от друга, но неизменным остается тот факт, о котором писал великий ритор -- в этом возрасте “дети притворяться еще не умеют, а более слушаются наставлений” [4, 28].

Речевая компетентность дошкольника, на наш взгляд, является сквозной компетенцией, так как нашла свое отражение почти во всех сферах жизнедеятельности ребенка.

А.Богуш, анализируя содержательный аспект культуры речи и речевого общения, как ведущих составляющих риторики последних десятилетий, в программах дошкольных учреждений, подчеркивает: “…формирование культуры речевого общения в программах “Малятко”, “Истоки речевого развития детей дошкольного возраста”, “Базисном компоненте дошкольного образования” является базисной характеристикой выпускника дошкольного учреждения, обязательно для всех детей 6-7 лет” [2, 69].

Экспериментальные же исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых -- М.Алексеевой, Е.Аматьевой, Л.Антоновой, А.Богуш, Е.Крутий, З.Курцевой, Т.Ладыженской, М.Лисиной, А.Максакова, Г.Сагач, С.Хаджирадевой, А.Чулковой и др. -- относительно развития языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков говорят о низком уровне развития обозначенных умений и навыков.

Приведем в пример результаты некоторых экспериментальных исследований. Так, экспериментальные данные обследования уровня развития речевой компетентности, полученные Е.Аматьевой, А.Богуш, С.Хаджирадевой, А.Чулковой, свидетельствуют “…о довольно низком уровне развития этого феномена (до 8, 6 %) у детей дошкольного возраста”, “к достаточному уровню развития всех структурных компонентов культуры речевого общения можно отнести не более 15 % детей старшего дошкольного возраста” [2, 4].

Е.Крутий в статье “Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста”, анализируя причины затруднения формирования речевой компетентности дошкольников, подчеркивает отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных воспитателей называют целью дошкольного образования речевое развитие ребенка, 4 % -- совершенствование его “чувства языка”. Автор указывает на недостаточную ориентацию педагогов в понятиях «речевая компетентность», “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае они понимают их односторонне, узко, неправильно определяя сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка. Следствием того является отсутствие умения осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников [24, 21].

В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастает запас слов, происходит быстрое развитие лексической стороны речи детей. Конечно, лексикон, понимаемый как запас слов родного языка, широко варьирует даже у детей одного возраста. В среднем общий объем словарного запаса, включающий активный словарь (совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний) и пассивный словарь (слова, которые человек понимает, но не использует в своей речи), достигает, по оценкам разных специалистов, 3,5-5 тыс. слов. Это очень весомая цифра, достаточно сказать, что большинство из нас, взрослых, в своей повседневной жизни употребляют около 4 тыс. слов.

Слова, находящиеся в речевой компетенции старших дошкольников, как правило, относятся к основному словарному фонду языка (часто встречаются, наиболее употребимы) и обозначают все существующие части речи, применяются в самых различных грамматических формах и сочетаниях.

Помимо лексической, дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают и морфологическую структуру родного языка, им знакомы основные типы склонений и спряжений, соединительные союзы, большинство распространенных суффиксов.

Детям старшего дошкольного возраста свойственен обостренный интерес к слову, они охотно идут на «экспериментирование» со словами, с удовольствием занимаются словоизменением, словообразованием, словотворчеством, создают множество неологизмов. Дети 5-6-летнего возраста стремятся понять и понимают значение большого количества абстрактных слов, переносное значение образных слов, их словарь насыщен обобщающими словами, обозначающими различные связи объективного мира, свойства предметов и явлений.

Растет способность детей к последовательному, образному, точному, связному изложению своих мыслей. С этой целью дети часто прибегают к помощи сложных предложений. Так, по данным Л.А. Калмыковой, 55% речевых высказываний детей 5-6-летнего возраста имеют форму простых предложений, но уже 45% (около половины!) - сложных (из них сложносочиненных с союзами «а», «и», «но» - 21%; сложноподчиненных с подчинительными союзами «что», «когда», «потому что», «чтобы», «где» - 19%; бессоюзных - 5%) [34, 154].

Одним из любимых видов речевой деятельности дошкольников, по мнению А.В. Запорожца и А.Г. Хрипковой, является рассказывание. Уже 5-летнему ребенку вполне доступно составление не только рассказов-описаний конкретного предмета или ситуации, но и сочинение самостоятельных, творческих рассказов, а также оригинальных историй и сказок с завершенным сюжетом. Увеличивается объем детских произведений, нередко они состоят из 15-20 предложений. Интересно, что детское творчество не ограничивается прозой. Среди старших дошкольников можно встретить начинающих поэтов! Анализируя стихи 4-5-летних детей, К.И. Чуковский отмечал, что их авторы «обладают почти безупречным ритмом и «прекрасным чувством языка».

О высоком уровне речевой компетентности говорит и то обстоятельство, что дети всё лучше понимают прочитанное или услышанное, отвечают на всё более сложные вопросы по содержанию сказок и стихотворений, умеют их пересказывать, излагать смысл литературных произведений, речи взрослых или сверстников своими словами, применяя как прямую, так и косвенную речь.

Старшие дошкольники умело пользуются речью как средством объективации, выражения своих мыслей, способны «переводить свои образы и представления в точную форму, поддающуюся языковому кодированию», и «передавать их партнерам по общению в виде «словесных картинок» [23, 56].

Нередко старшие дошкольники демонстрируют образцы эмоциональной, образной, выразительной речи. В их речевом арсенале широко представлены средства интонационной выразительности. В зависимости от ситуации, дети говорят грустно, весело, торжественно; владеют повествовательной, вопросительной, повелительной, восклицательной интонациями. Старшие дошкольники широко применяют и средства речевой выразительности: гиперболы, эпитеты, сравнения, метафоры, синонимические выражения, антонимы, многозначные слова.

Если в более раннем возрасте ребенок хорошо ориентировался лишь в речи, касающейся актуальной, конкретной ситуации, свидетелем или участником которой ему довелось быть, то в старшем дошкольном возрасте мы впервые можем говорить о прочном, устойчивом, а самое главное, внеситуативном понимании ребенком речи партнера по общению. Уже с 5 лет более притягательным партнером по общению для ребенка становится не взрослый, а сверстник. По отношению к сверстнику ребенок «применяет самые разнообразные коммуникативные действия: критикует, спорит, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, успокаивает, жалеет» [11, 16]

И, наконец, старший дошкольный возраст - период начального освоения ребенком диалогической речи, формирования навыков подлинно диалогического взаимодействия. Отметим, что диалогическая речь - совершенно особый и очень сложный вид речи. Специфика диалогической речи заключается в отсутствии заранее продуманного плана, а также в необходимости «уметь слушать и слышать другого», совместно с партнером, в режиме обмена высказываниями, ставить перед собой общую коммуникативную цель и вместе достигать ее, сопрягать свои усилия для раскрытия обсуждаемой темы, искать средства достижения взаимопонимания, адекватной передачи собственных мыслей. Хотя в старшем дошкольном возрасте инициативные коммуникативные действия ребенка преобладают над ответными, и, конечно же, в глазах ребенка наибольший вес имеют его собственные реплики и высказывания, но в целом общение детей не распадается на цепь плохо согласующихся монологов, строится как диалог в полном смысле этого слова.

Вышеизложенные наблюдения подтверждают значимость педагога в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. Именно взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово, помогают распознавать эмоциональные переживания, осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты, продуктивно общаться.

Одно из наиболее важных направлений современной педагогической работы связанно с применением информационных технологий. Соединение эмоциональной привлекательности, которые присущи игре, и аудиовизуальных, вычислительных, информационных возможностей электронной техники несет в себе большой дидактический потенциал, который может и должен быть реализован в практике обучения. Использование современных информационных технологий способствует формированию высокого уровня речевой компетентности старшего дошкольника. Данная проблема будет рассмотрена нами в практической части нашего исследования.

Выводы по первой главе

Речевая компетентность относится к группе ключевых задач, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание. Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые , неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие.

Главная цель формирования речевой компетентности состоит в том, чтобы ребёнок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями (Заметим, что индивидуальные различия в уровне речевого развития у детей одного возраста могут быть исключительно велики). Это создаёт предпосылки для успешного обучения в школе, для дальнейшего совершенствования устной речи, обучения письму и чтению, для того, чтобы речь действительно стала не только средством общения, но и средством познания.

Выделяют следующие задачи, реализуемые в процессе формирования речевой компетентности:

1) Повышение общего уровня речевого развития, словарного запаса, грамматической и фонетической сторон речи ( речевой компонент).

2) Развитие грамматических и лингвистических знаний и умений, определённых программными требованиями к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста.

3) Развитие и формирование культуры общения и конструктивности взаимодействия со взрослыми (уважительное отношение, употребление вежливых слов) и сверстниками (культурный компонент).

4) Развитие коммуникативной мотивации, коммуникативных способностей, стремления к самовыражению речевыми и коммуникативными средствами.

В связи с тем, что с каждым годом резко увеличивается число детей, которые при поступлении в школу сталкиваются с проблемой плохо развитой речи, актуальной становится задача поиска наиболее эффективных путей формирования речевой компетентности детей. В настоящее время наблюдается тенденция к использованию в работе детских садов информационных технологий - технологии доступа к различным информационным источникам, направленные на получение конкретного результата. Они помогают в решении многих задач: в коррекционно-развивающей работе с детьми, работе с педагогами, родителями.

Во второй части выпускной квалификационной работы мы обратились к проблеме формирования речевой компетентности у старших дошкольников средствами информационных технологий.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой компетентности у старших дошкольников

2.1 Изучение уровня сформированности состояния речевой компетентности у старших дошкольников

Опытно- экспериментальная работа проходила в МБДОУ центр развития ребенка - детский сад № 25 г. Ельца Липецкой области.

Работа велась в течение двух месяцев. В эксперименте принимали участие 20 детей (Приложение № 1).

Организация констатирующего эксперимента

Цель - выявить уровень сформированности речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

ь определить критерии и показатели проявления речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста;

ь выявить уровни сформированности речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста

ь изучить особенности проявления речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

В связи с поставленными задачами были разработаны диагностические задания, направленные на выявление уровня сформированности речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ научных и методических подходов к изучению проблемы формирования речевой компетентности позволил определить уровни проявления речевой компетентности у детей старшего дошкольного возраста, в соответствии с которыми в дальнейшем будут определяться основные показатели развития речевой компетентности.

Высокий уровень (18-21 балл) развития речевой компетентности - речь беглая, живая, образная. Богатый словарный запас, правильное грамматическое оформление. В речи используются сложные предложения, грамматически правильно построенные. Ребенок может объяснить смысл высказывания, хорошо понимает речевую инструкцию и полностью справляется с речевым заданием. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.

Средний уровень (17-14 баллов): ребенок в целом, верно, справляется с заданием, но испытывает затруднения при подборе слов, ему необходимы подсказки, наводящие вопросы. Правильно выполняет хотя бы половину задания, ошибки исправляет самостоятельно. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.

Низкий уровень (10 баллов и меньше): ребенок не справляется даже с половиной задания, не может понять смысл задания, отвлекается на другие занятия. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда вступает в диалог.

Уровни развития речевой компетентности определялись с учетом следующих критериев и показателей развития речевой компетентности:

1. Звуковая культура речи

1) Устойчивое чистое звукопроизношение.

2) Неустойчивое произнесение отдельных звуков (чистый звук встречается, но не во всех позициях, не автоматизирован.)

3) Нарушение звукопроизношения.

2. Словарь

1) Правильное выполнение всех заданий (подбор точных определений, глаголов движения, обобщающего наименования (животные)), синонимов.

2) Справился с 3 заданиями из 4 (не сумел подобрать синоним к слову).

3) Справился с 1-2 заданиями.

3. Грамматика

1) Точное формо- и словообразование (правильно выполнил все задания).

2) При выполнении заданий на формо - и словообразование допустил до 3 инноваций.

3) Более трех инноваций при наличии правильных ответов, отдельные отказы.

4. Связная речь

1) Самостоятельное составление небольшого творческого рассказа (наличие элементов творчества импровизации)

2) Самостоятельный пересказ традиционной сказки или зачина методики (репродуктивная речь).

3) Совместное с воспитателем составление творческого рассказа и (или) сказки (отсутствие самостоятельных развернутых высказываний).

Для активизации процесса были созданы наглядные пособия: дидактические игры картотека заданий, а также подобран иллюстративный материал.

Для достижения оптимального результата в своей работе мы использовали следующие диагностические задания, упражнения и игры, разработанные с использованием материала Н. Э.Теремковой:

Обследование связной речи

Задание 1. Составление рассказа по сюжетной картинке

Нам понадобилась сюжетная картинка с несколькими действующими лицами, это может быть и иллюстрация к какой-нибудь сказке (приложение № 2).

Мы попросили ребенка внимательно рассмотреть картинку и рассказать, что на ней нарисовано. (Не надо задавать малышу наводящие вопросы. Пусть он самостоятельно попробует свои силы в этом нелегком деле.) Рассказ ребенка записывался дословно, что было необходимо для дальнейшего его анализа.

Ребенку было предложено описать какое-либо изображенное на картинке лицо - человека или животное.

Параметры оценки:

Ребенок составил рассказ самостоятельно. Вы ему не помогали.

В рассказе были использованы слова точные по смыслу (богатый словарный запас).

Ребенок строил фразы грамматически правильно, без ошибок (в его речи не было грамматических неправильностей).

Ребенок использовал предложения, состоящих из 4-х и более слов.

Все звуки и слова ребенок произносил правильно.

Речь была в нормальном темпе, плавная, выразительная.

Такой рассказ составит ребенок, развитие речевой компетентности которого соответствует возрастной норме.

Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Была использована серия сюжетных картинок.( «Забавные истории» В. Сутеева, «Про девочку Машу и куклу Наташу» В. Чижикова, или другие истории в картинках) (Приложение № 1).

Хорошо, если последовательность событий, изображенных на картинках, ребенок будет устанавливать самостоятельно. Для этого картинки, которые обычно располагаются на одном листе в определенном автором порядке, необходимо разрезать, чтобы ребенок смог найти начало истории, ее продолжение и конец. Использовались 4 картинки и уже по тому, как ребенок их раскладывает, станет понятно - смог ли он обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках.

Вас должно насторожить, если

1) ребенок не смог обнаружить никакой связи между картинками;

2) ребенок часто отвлекался от темы рассказа, не выделял «главных» событий, или в рассказе было много повторов;

3) ребенок только перечислял предметы на картинках, использовал отдельные, короткие (нераспространенные) предложения;

4) значения слов были приблизительными, ребенок редко использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера;

5) речь ребенка была ускоренной, Вы услышали в речи запинки.

Обследование грамматического строя речи

Задание 1. Согласование имени прилагательного или местоимения с именем существительным в роде, числе.

Детям было предложено поиграть в игру «Жадина». Например, «жадный дракончик» не любит ни с кем делиться. Что он ни увидит, обо всем говорит «мой», «моя», «мое» или «мои». «Мой мяч», «мои игрушки». Ребенок должен был исполнить роль дракончика.

Учитывались следующие особенности развития речевой компетентности:

1) ребенок не смог составить большинство словосочетаний правильно и не замечает своих ошибок.

2) Испытывал трудности при согласовании с именами существительными среднего рода или множественного числа

Задание 2 Употребление предлогов (приложение №2).

Понадобится любая небольшая игрушка или мяч. Поиграйте с ребенком, нужно проверить - насколько он понимает значения пространственных и временных предлогов и правильно ли употребляет их в собственной речи.

Сначала игрушку будет прятать ребенок. Попросите его спрятать «мишку» в коробку, положить на стол, под стол, между стульями и т.п. Затем усложним задание: попросим ребенка - «перед тем как положить мишку перед коробкой, прыгнуть на правой ножке два раза». Можно использовать и более сложные инструкции. В школе ребенок будет часто с ними сталкиваться - «Возьми карандаш после того, как откроешь тетрадь».

Очень хорошо, если ребенок понимает вас, он легко удерживает в памяти инструкцию из трех элементов, уверенно выполняет ее.

Во второй части задания игрушку прячете воспитатель. Ребенок говорит - где она. Требовать полных ответов необязательно. Главное, чтобы ребенок в ответе использовал предлоги и правильно употреблял падежные окончания существительных. Самые сложные в речи, появляющиеся позже остальных (к 5,5 - 6 годам), предлоги «из-за», «из-под», «между», «через».

Задание 3. Словообразование и словоизменение

В этой игре слова изменяются по образцу. Ребенок внимательно слушает, как изменяются слова в первой паре, и по аналогии пытается изменить другие слова. Каждый раз, переходя к другой модели, внимание ребенка необходимо активизировать.

Затем было предложен детям образовать сложные слова:

Мех - шапка из меха какая? - меховая

Слива - сок из сливы какой? -…

Груша - сок из груши какой? -…

Обследование слоговой структуры слова

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего проявляются в перестановке, в пропуске, добавлении звуков или слогов. Поэтому необходимо проверять, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры - со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков:

Медведь, дверь, дерево, трамвай, верблюд, виноград, сахарница, корзинка, скатерть, ласточка, черепаха, аквариум, холодильник, фотография.

Задание анализировалось по следующим показателям:

1) ребенок произносит только отдельные слоги;

2) ребенок меняет слоги местами;

3) ребенок один слог произносит многократно, заменяя им другие слоги;

4) ребенок сокращает слово, пропускает некоторые слоги или не договаривает слово до конца;

5) ребенок пропускает согласные там, где они стоят рядом;

6) ребенок произносит слово всякий раз по-разному.

Обследование звукопроизношения

Ребенок должен все звуки родного языка произносить правильно, т.е. правильно использовать их в собственной речи и не смешивать между собой.

Мы использовали следующий метод обследования звукопроизношения: ребенку показывались картинки и он их должен назвать. В словах звук должен находиться в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова. Потом ребенок должен придумать короткую фразу с этим словом. Если ему трудно - можно придумать фразу вместе.

Примерный список слов:

С, З, Ц	Ш, Ж, Ч, Щ	Л, Р
«с» - санки, оса, нос «сь»- семь, апельсин, гусь «з» - замок, коза «зь»- зима, магазин «ц» - цапля, овца, палец	«ш»- шапка, машина, мышь «ж»- жук, лыжи «ч» - чайник, качели, мяч «щ»- щука, овощи, плащ	«л» - лампа, балалайка, дятел «ль»- лимон, пальма, фасоль «р» - ракета, картошка, комар «рь»- репка, карета, дверь

В ходе проделанной работы были получены следующие результаты: дети допускали ошибки в образовании разных грамматических форм ("бежу" к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

Результаты, полученные в ходе первичной диагностики представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики речевой компетентности старших дошкольников (констатирующий срез)

...