Развитие зрительной памяти у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство очень короткий отрезок жизни человека, всего первые семь лет. В этот период развитие идет бурно и стремительно. Дошкольный возраст имеет непреходящее значение для последующего психического развития. Как подчеркивается в Концепции дошкольного воспитания: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности». Именно в этот период необходимо уделять особое внимание развитию памяти ребенка.

Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Этот познавательный психический процесс, лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Особое место занимает память в системе познавательных процессов объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

«Без памяти, - писал С. Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлое».

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Память лежит в основе способности человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

В связи с повышением требований к уровню знаний детей дошкольного возраста, растут требования и к развитию памяти детей (ведь память напрямую связана с усвоением знаний, умений, навыков). Следовательно, необходимо с раннего возраста развивать и совершенствовать память детей. А так как в дошкольном возрасте ведущим видом памяти является образная, то необходимо развивать именно образную память детей дошкольного возраста. Чтобы образ качественно запечатлелся в памяти, необходимо его зрительно воспринять. Поэтому, развитие качественной образной памяти невозможно без развития зрительной памяти. Работа по развитию зрительной памяти наиболее эффективно реализуется в игре, поскольку игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, оказывающий существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре непроизвольно запечатляется материал, на запоминание влияет называние объектов словом, привлекательность их для детей. Большая роль отводится дидактическим играм.

Таким образом, тему выпускной квалификационной работы «Развитие зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста посредством игровых форм обучения можно считать актуальной, поскольку развитие разных сторон памяти в значительной степени влияет на психическое развитие ребенка.

Объект исследования - процесс развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых форм обучения.

Цель - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий развития у детей старшего дошкольного возраста зрительной памяти посредством игровых форм обучения.

В основу исследования положена гипотеза, которая является предположением о том, что зрительная память старших дошкольников будет развиваться с использованием игровых форм обучения наиболее эффективно, если:

- побуждать детей к внимательному рассматриванию и называнию объектов окружающего мира, направленному на принятие цели запоминания;

- организуя игровую деятельность детей, учить пользоваться мнемическими приёмами повторения: повторное восприятие предметов и называние их; повторение после восприятия всего материала;

- в целях развития у детей интереса к запоминанию и сохранению зрительного материала в памяти использовать разнообразие игровых форм повторения;

- в играх и упражнениях обучать детей способам запоминания, основанным на логической обработке материала: смысловому соотнесению и смысловой группировке; установлению связи между зрительным образом и словом; схематизации; классификации.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы определить особенности формирования зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста и психолого-педагогические подходы к её развитию.

2. Теоретически обосновать педагогические условия, споcобствующие развитию у старших дошкольников зрительной памяти посредством игровых форм обучения.

3. Выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий для развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста посредством игровых форм обучения.

В соответствии с целью и задачами определены методы исследования: анализ литературных источников, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, математический анализ результатов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ № 97 г. Тулы с детьми старшего дошкольного возраста.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятия: память, зрительная память. Значение развития памяти в дошкольном возрасте

Подавляющее большинство зарубежных исследователей трактовали память как «функцию» или «свойство» психики, заключающееся в элементарном запоминании последующем воспроизведении прошлых следов. Это представление о памяти привело к тому, что в исследованиях давалось описание лишь результатов изучавшихся явлений: когда, в какие сроки у детей можно наблюдать первые признаки памяти, проявляющиеся в первичном запечатлении воспринятого» и его последующим узнавании, первые отсроченные реакции, то есть длительность промежутка времени, в течение которого прежнее впечатление еще сохраняется в памяти. Наконец, как изменяются с годами продуктивность, непосредственного запоминания и отсроченного воспроизведения, его объем в зависимости от возраста и т. п.

Основной интерес для зарубежных психологов, несмотря на то, что в некоторых исследованиях была представлена качественная характеристика запоминания у детей, представляла количественная, результативная сторона памяти. обучение зрительный память игровой

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное В. Прейером, описано в его работа «Душа ребенка» (1912). Этот труд положил начало исследованию детской памяти.

В дальнейшем исследованием памяти занимались психологи как В. Штерн (1915), К. Бюлер (1924), Э. Мейман (1914). Однако наблюдение и в этих работах занимало центральное место.

В. Штерн в своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста», опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении дошкольного детства. Он полагал, что развитие памяти ребенка идет как по линии удлинения скрытого периода узнавания и воспроизведения, так и возникновения первых проявлений произвольной памяти. В целом он отмечал, с одной стороны, преднамеренность, непроизвольность запоминания в дошкольном возрасте и. с другой стороны, его механистичность.

Нетрудно заметить, что взгляды Штерна на детскую память носят идеалистический характер.

К. Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что память в детские годы носит механический и субъективный характер.

Э. Мейман, в «Лекциях по экспериментальной педагогике» также утверждает, что «в самом раннем детстве память ребенка работает абсолютно механически». Прочность запоминания, по Мейману с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами в более раннем периоде развития ребенка (5-6 лет).

Выводы названных авторов вряд ли можно считать надежными, так как они опираются на ограниченное число исследований со сравнительно незначительными экспериментальными данными о детской памяти. Вместе с тем характеристика развития памяти в разном возрасте дана ими лишь на основе количественных данных, качественный анализ разных сторон памяти не был осуществлен.

Другие более поздние исследования зарубежных психологов дали количественные показали продуктивности запоминания, его объем в зависимости от возраста, от вида запоминаемого материала.

В основу характеристики памяти детей многими авторами положены выводы Е. Брунсвика, Л. Гольдшейдера и Е. Пилек. Исходя из концепции двух ступеней развития памяти - механической и логической, память дошкольника рассматривается как механическая.

Итак, можно сделать заключение, что большинство зарубежных авторов исходили из концепции механической и логической памяти как двух закономерных ступеней ее развития. Согласно этой концепции запоминание у детей дошкольного возраста рассматривается как механическое. В соответствии с этим все развитие детской памяти рядом авторов сводится лишь к росту количественных показателей запоминания. Зависимость же количественных изменений, объема памяти, продуктивности запоминания от изменения самой мнемической деятельности, осуществляемой при запоминании.

Над проблемой развития памяти детей дошкольного возраста работали и отечественные педагоги и психологи. Во второй половине XIX в. в связи с проникновением генетических идей в психологическую науку прослеживается иное отношение к изучению вопросов детской памяти. Если в западноевропейской психологии XIX в. память ребенка рассматривали обычно как образование механизма ассоциации, без участия сознательной деятельности, то в отечественной психологии процессы памяти связывали с жизнью и активностью ребенка, с его сознанием, рассудочной деятельностью, с особенностями его личности. Такой подход к изучению вопросов детской памяти ярко обнаруживается в работах выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.

К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации - это не только ассоциации по смежности («по единству места», «по порядку времени»), но и рассудочные ассоциации, ассоциации «по сердечному чувству» и совершенно особые ассоциации «развития».

Подобный взгляд на память позволил К. Д. Ушинскому определить пути умственного развития ребенка. « ... Лучшим началом для ученья будет превращение механических ассоциаций, готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между теми явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места, по частному сходству...»[ ;С.].

Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную, или разумную, память.

Решающее значение в развитии памяти К. Д. Ушинский придает практическому взаимодействию ребенка с действительностью.

Весьма важно подчеркнуть, что К. Д. Ушинский рассматривает механическую память как физиологическую основу всей памяти.

Исходя из признания важной роли механической памяти в обучении и воспитании детей как «фундамента всей памяти» К. Д. Ушинский подчеркивает необходимость обеспечения чувственной основы знаний, указывает на важность применения наглядного обучения.

Многие положения, высказанные К. Д. Ушинским о закономерностях работы памяти, имели в свое время прогрессивное значение, но эти положения не базировались на опытном материале и носили общий характер. Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И. М. Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым.

Объясняя процесс возникновения и закрепления следов (от впечатлений) в мозгу, И. М. Сеченов исходил из того, что след сохраняется не только от качества внешнего предмета, но и от пространственно-временных связей. Нервная система фиксирует каждое явление не само по себе, а в соответствии с его принадлежностью к определенной группе других явлений, соотнесенных между собой в пространстве и времени. Поэтому, замечает он, с самых же первых шагов психического развития ребенка следы в его центральной нервной системе складываются в определенной системе. Это положение имеет принципиальное значение для понимания памяти ребенка. Каждое впечатление, в силу того, что оно отражает реальные отношения вещей, по меткому выражению И. М. Сеченова, как бы «регистрируется» мозгом во всей совокупности его пространственных и временных связей, а также по сходству с впечатлениями, которые возбуждают в нервной системе те же самые пути. Нельзя забывать при этом, говорит он, что память, не только записывает свои впечатления, но еще сортирует их целиком и частями. Такая сортировка производится рефлекторно, то есть представляет продукт рефлекторной деятельности мозга. В ходе этой деятельности случайные элементы впечатления отделяются от постоянных, сходные в каком-либо отношении объединяются в группу.

Поскольку мозг получает одновременно сигналы не от одного органа чувств, а от многих, то возникают ассоциации между зрительными, слуховыми, мышечными и другими ощущениями. Между запоминанием и последующим воспроизведением мозг не бездействует, а непрерывно совершает свою аналитико-синтетическую работу. В нем формируются все более обширные и прочные системы связей между нервными процессами.

Восстановление в памяти прежде испытанного, так же как и запоминание и сохранение, по мнению И. М. Сеченова, имеет в своей основе работу физиологического механизма. Данные о работе этого механизма он использовал для объяснений особенностей детской памяти и ее развития.

В работах И. М. Сеченова представлена одна из первых попыток в истории психологии - наметить материалистическую теорию памяти. И. М. Сеченов не сводит память к одному лишь запечатлению, а характеризует ее, прежде всего, типом организации запечатлеваемых представлений, связанными с активной мыслительной деятельностью человека, подчеркивая, что процессы запоминания протекают по строгим законам, зная которые можно овладеть механизмом памяти.

Новый подход, в изучении памяти осуществлен в трудах крупнейших отечественных психологов - Л. С. Выготского и П. П. Блонского.

П. П. Блонский в книге «Память и мышление» развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память, аффективная, образная и вербальная память. Возникают эти виды памяти у ребенка далеко не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим. Так, наиболее ранним, элементарным видом является моторная, или двигательная, память. Свое выражение она находит в возникновении первых двигательных условных реакций, которые наступают, когда ребенка берут в положение кормления, в ответ на сложный комплекс раздражений. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Вскоре после моторной памяти выступает аффективная (эмоциональная) память. Она проявляется в аффективных реакциях и наступает еще до непосредственного действия стимула, ее вызывающего.

П. П. Блонский придает аффективному опыту огромное значение, считая, что на нем основываются наши симпатии и антипатии, наше аффективное отношение к новому или уже знакомому (элементарное узнавание). Аффективно окрашенная память отличается длительной устойчивостью, и в этом заключается не только ее биологический, но и социальный смысл.

Более высокими ступенями развития памяти являются образная и вербальная память образная память, по словам П. П. Блонского, связана с первыми зачатками свободных воспоминаний. Первые свободные воспоминания наблюдаются уже на втором году жизни; Именно с этим фактом, по мнению П. П. Блонского, следует связывать начало образной памяти. Простое наблюдение, как утверждает П. П. Блонский, показывает, что если раннее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек, то оно же обнаруживает в дошкольном возрасте «гегемонию так называемого образного мышления, образной памяти». Яркие образы присущи скорее детскому возрасту, а не зрелому.

Позже всех других видов памяти развивается память-рассказ, или словесная (вербальная) память. Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ в свою очередь не сразу выступает в совершенных формах. Она в своем развитии проходит несколько стадий.

Положения, выдвинутые П. П. Блонским, характеризующие основные стропы развития памяти: низшие (моторная и аффективная память) и в особенности высшие (образная и вербальная память) -- представляют большой научный интерес.

Особое направление в разработке проблемы памяти в отечественной психологии создали работы Л. С. Выготского. Он рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им, широко известной культурно-исторической концепции развития психики.

Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми Так, те примитивные приемы опосредствованного запоминания, которые имели место у первобытных людей, - использование вспомогательных средств и знаков, например завязывание, узелка, зарубки и другие внешние средства - необходимы были человеку для того, чтобы не забыть сообщение, передать его другим людям, а также в качестве способа сохранения запоминаемого для себя. Лишь в ходе исторического развития человек вместо внешних форм запоминания (посредством внешних знаковых операций) начинает пользоваться речью. Теперь уже слово используется в качестве знака или стимула средства. С помощью речи, слов человек приобретает способность отмечать запоминаемое мысленно, в уме.

Процессы опосредствованного запоминания приобретают у него теперь форму целиком внутренних психических процессов. Опыты, проведенные Л. С. Выготским и его сотрудниками, показали, что у ребенка овладение такого рода запоминанием достигается не сразу, в силу чего можно наблюдать постепенный переход от первоначальной, натуральной памяти к овладению ее культурными формами.

Идеи Л.С. Выготского получили развитие в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Л. В. Занкова.

Книга А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» составила важный этап в изучении проблемы памяти в отечественной психологии. В ней изложены результаты первого большого экспериментального исследования, посвященного изучению зависимости процесса запоминания (в разном возрасте) от характера деятельности, от использования специально предлагавшихся средств, облегчающих запоминание (картинок), на которые необходимо было опираться при запоминании и последующем воспроизведении. В итоге проведенной А. Н. Леонтьевым работы выявлены разные темпы развития непосредственного (без картинок) и опосредствованного (с опорой на картинки) запоминания у детей дошкольного возраста.

Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ развития памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. В этих исследованиях большое внимание было уделено изучению зависимости продуктивности запоминания от характера самой деятельности, в которой оно осуществляется, а также самим процессам памяти как особого рода деятельности. В итоге удалось дать развернутую характеристику непроизвольного и произвольного запоминания и установить возрастные различия в соотношении этих видов памяти, играющих столь важную роль в жизни человека.

В работах А. А. Смирнова дана развернутая характеристика основных процессов мышления, осуществляемых при запоминании в качестве способов или приемов запоминания.

Разработанные положения определили направление и характер конкретных исследований по изучению развития памяти в онтогенезе. Среди них наибольшую значимость имели две проблемы: соотношение произвольной и непроизвольной памяти и характеристика мыслительных операций в процессах запоминания.

Сравнительная эффективность произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников исследовалась П.И. Зинченко. Было обнаружено, что продуктивность обеих форм запоминания с возрастом повышается, но вместе с тем, продуктивность непроизвольного запоминания на всех ступенях дошкольного детства превышает продуктивность произвольного запоминания.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели исследовался З. М. Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания. Выделение и осознание мнемической цели ребенком зависит еще от ее отношения к мотиву деятельности, внутри которой должно осуществляться мнемическое действие. Полученные З. М. Истоминой количественные данные, характеризующие продуктивность запоминания в разных ситуациях, показывают, что наиболее благоприятными условиями для появления у ребенка намерения запомнить и припомнить что либо является выполнение практического поручения взрослого в ходе совместной с ним деятельности. Также было обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер.

Результаты изучения особенностей памяти у детей дошкольного возраста, полученные в исследованиях психологов, педагогов, физиологов позволяют указать на пути успешного формирования памяти у дошкольников, что весьма важно для подготовки их к школе. Создание в дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у ребенка дошкольного возраста элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства является необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

1.2 Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пережитом, припоминания былого.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, то есть узнавание. Узнавание имеет место не только там, где мы опознаем и отожествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы опознаем воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу. А без такого обобщенного узнавания предметов как относящихся к такому-то роду вообще не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обобщенным, обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной ориентировки человека в окружающей действительности требуется известная преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории развития личности совершается ее познание действительности. Сохранение этой преемственности - не менее существенная сторона памяти, чем способность запомнить определенное положение или какую-нибудь частную операцию.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия.

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И. М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Проблема памяти является одним из интереснейших вопросов, где тесно смыкаются интересы физиологов, биохимиков, психологов. С появлением электронно-вычислительной техники и кибернетики, эта проблема стала привлекать внимание математиков, инженеров и кибернетиков. Столь глубокая заинтересованность механизмами памяти человека вполне понятна. Память, под которой понимается совокупность процессов фиксации, хранения и последующего воспроизведения информации, получаемой организмом в течение всей его жизни, лежит в основе сознательной деятельности человека. Она является необходимым элементом процессов мышления и тесно связана с фиксацией условно-рефлекторных связей в мозге. Для педагогов познание механизмов памяти имеет особо важное значение, так как успехи в обучении и воспитании детей во многом связаны со свойствами их памяти, являющейся одним из основных физиологических критериев, которые определяют их способность к обучению (Э. Мейман, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий).

Экспериментальные данные, полученные в этом направлении, позволяют представить многие ее физиологические и биохимические закономерности, которые успешно можно использовать для совершенствования педагогической работы с детьми дошкольного возраста.

Пaмять может быть разделена на три основных слагающих элемента: процесс запечатления, или фиксации информации, процесс ее хранения и процесс ее воспроизведения. Существование этих составляющих элементов подтверждено богатейшим экспериментальным и клиническим материалом. Наименее уязвимыми являются процессы хранения информации. Свидетельством этого является тот факт, что подавляющее большинство людей обладают чрезвычайно громадным объемом памяти, приближающейся к информационной емкости крупнейших в мире библиотек. Если же учесть, что в нашей памяти хранится не только информация, полученная с помощью органов чувств, но и бесчисленное множество программ поведения, программ управления органами и физиологическими системами, то границы, памяти практически трудно определить. Одним из ярких доказательств сказанного выше является тот факт, что в состоянии гипноза любой человек способен воспроизвести самые мельчайшие детали его минувшей жизни. Следовательно, индивидуальные особенности памяти в основном сваязаны с процессами фиксации информации и ее воспроизведением, в то время как процессы хранения информации почти у каждого человека протекают длительно и надежно. Особенно чувствительными бывают процессы, воспроизведения информации, именно они значительно изменяются с возрастом и нарушаются при повреждениях мозга.

Изучение физиологических механизмов памяти тесно связано с развитием условно-рефлекторной теории, так как в конечном итоге формирование временных связей и есть процесс «запоминания» соотношений между безусловными и условными раздражителями. Однако условно-рефлекторная теория не смогла ответить на вопрос: что лежит в основе временной связи, какие физико-химические изменения происходят на уровне нервной клетки? Вполне очевидно, что именно в деятельности самого нейрона и его молекулярных структур следует искать ключ к пониманию тонких биологических механизмов памяти. Такое направление исследований в изучении закономерностей высшей нервной деятельности человека предвидел создатель условно-рефлекторной теории И. П. Павлов, который писал: «Едва ли можно оспаривать, что настоящую теорию всех нервных явлений даст нам только изучение физико-химического процесса, происходящего в нервной ткани, и фазы которого дадут нам полное объяснение всех внешних проявлений нервной деятельности, их последовательности и связи».

В настоящее время все существующие гипотезы о биологических механизмах памяти можно разделить на две группы. Сторонники одной группы считают, что в основе памяти лежит функциональная деятельность нейронных цепей - нейтронная теория памяти. Сторонники второй полагают, что в основе памяти лежат происходящие в нейронах молекулярные превращения белковых и нуклеиновых молекул -- биохимическая теория памяти. Краткая суть этих гипотез такова.

Нейронная теория памяти. В основу этой теории положена гипотеза, высказанная еще Lorente de No (1933--1934), который считал, что процессы запоминания и хранения информации связаны с циркуляцией нервных импульсов по нейронным цепям. Кодирование информации в таких нейронных цепях могло бы осуществляться изменением частоты нервных импульсов, их амплитуды и пространственного расположения.

Современные исследования показали, что подобный «реверберационный» механизм памяти может лежать лишь в основе краткосрочной памяти (П. К. Анохин). Для такого заключения имеются следующие основания

1. Воздействия, прерывающие такую циркуляцию нервных. импульсов, не действуют на долговременную память (например, наркоз или потеря сознания в результате травмы).

2. Математические расчеты показывают, что возможной, число «ревербераторных» нейронных групп мозга недостаточно для хранения всей информации, содержащейся в мозге.

Долговременную память могли бы обеспечивать изменения, происходящие в синаптических контактах между нейронами и облегчающие проведение нервных импульсов по только определенным нервным путям. Важное значение в длительном хранении информации, видимо, имеет также рост синаптических связей и самих синапсов

В настоящее время существуют данные, свидетельствующие о том, что в синаптических контактах корковых нейронов при изменении их функционального состояния возникают синаптические выросты - шипики. Число и форма нейронных шипиков значительно изменяется в процессе обучения, те есть связаны с накоплением информации. Есть все основания полагать, что высокое интеллектуальное развитие человека, непременным условием которого является наличие хорошей памяти, всегда характеризуется богатством синаптических связей его мозга.

Биохимические теории памяти. Изменения в нейронных цепях мозга вне всякого сомнения имеют значение в кратковременной и долговременной фиксации информации. В настоящее время в биологических механизмах памяти немалое место отводят молекулярным изменениям белков и нуклеиновых кислот в нейронах. Доказано, что нервные импульсы изменяют метаболизм нейронов, вызывая структурные изменения нуклеиновых кислот, и, прежде всего, РНК.

Однако молекулы РНК существуют лишь десятки минут, поэтому в последние годы все больше исследователей считают местом длительного хранения информации молекулы ДНК, являющейся наиболее долговечным и стабильным компонентом любой клетки. Доказательством такой возможности является существование видовой памяти -- информации о строении организма и программах его развития, связанной именно с молекулами ДНК. Вполне вероятно, что ДНК является и субстратом индивидуальной памяти. Этот факт кажется еще более убедительным после открытия возможности путей передачи информации от РНК обратно к ДНК.

Таким образом, анализ современных данных, касающихся изучения нейронных и биохимических механизмов памяти, свидетельствует, что в основе памяти лежит функциональная деятельность нейронов. Вполне очевидно, что в результате этой деятельности происходят структурные изменения внутри самих нейронов, затрагивающие многие стороны их жизнедеятельности и вызывающие изменение структуры ДНК. Нам кажется, нет необходимости противопоставлять нейронную и биохимическую теорию памяти друг другу. Более вероятно, что деятельность нейронных сетей мозга и биохимические процессы внутри нейронов связанные с процессами фиксации, хранения и воспроизведения информации, представляют собой лишь разные звенья одного и того же физиологического механизма, лежащего в основе памяти человека.

Формирование физиологических механизмов памяти человека определяется наследственными факторами и факторами среды, которые в процессе развития ребенка тесно взаимодействуют. Из этого следует, что воспитатель в процессе учебно-воспитательной работы должен обязательно обращать внимание на полноценное развитие памяти у детей.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. Что запоминает человек (предметы, явления, мысли, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память.

2. Как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память.

3. Как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Двигательная (или моторная) память позволяют запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у младенца рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью» ребенок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии младенчества, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами, двигаться учиться ползать и ходить. В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающем миро. Для него становится доступным большее количество предметов. Ребенок овладевает предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности.

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными включают несколько компонентов Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте 2, 3, 4 месяцев показывают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор. Эмоциональная память ярко проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

К концу первого года жизни у ребенка складываются предпосылки для развития словесной памяти. Словесно-смысловая память интенсивно развиваться начинает в раннем детстве: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. Словесная память дошкольника развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

Образная память связана с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Образная память проявляется уже на 3, 4 месяце жизни ребенка - начинает формироваться образ предмета, узнает предметы связанные с кормлением. В раннем детстве образы в памяти ребенка более гибкие и подвижные, он узнает предмет вне связи с ситуацией в которую он включен, идентифицирует по важным признакам. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память - неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается, прежде всего, то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечение работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер.

В младенчестве и раннем детстве память ребенка носит непроизвольный характер. Запоминание и воспроизведение осуществляется в процессе общения со взрослыми и обнаруживается в форме узнавания. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольников сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей как эмоциональная привлекательность, яркость, контраст, движения. Именно поэтому дети долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

В четырех летнем возрасте память детей дошкольного возраста приобретает элементы произвольности. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели, запомнить. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство. Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, то есть ставится цель - запомнить материал.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание. И механическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизни человека.

Полученные З. М. Истоминой данные показывают, что наиболее благоприятными условиями для появления у детей дошкольного возраста намерения запомнить и припомнить что-либо является выполнение практического поручения взрослого в ходе совместной с ним деятельности. Также было обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание приобретает произвольный характер

Воспроизведение - существеннейший компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. На первом году жизни ребенка память выступает в наиболее элементарной форме - форме запечатления и узнавания. Первым объектом узнавания для младенца служат - лицо и голос матери

Воспроизведение - более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести. При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непреднамеренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы говорим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании. Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом сохранившимся в памяти хорошо Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое.

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность - умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент. Психолог К.К. Платонов обращал внимание на то, что есть люди, много знающие, но весь их багаж лежит в памяти мертвым грузом. Когда надо что-либо вспомнить, то нужное всегда забывается, а ненужное «само лезет в голову». У других же багаж может быть и меньшим, но в нем все под рукой, и в памяти всегда воспроизводится именно то, что нужно. К. К. Платонов давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то как-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем, и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному.

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы - повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Основные характеристики развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система познавательных функций ребенка, которая характеризуется в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль.

Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. У детей младшего дошкольного возраста еще отсутствуют процессы памяти как специальные действия, направленные на запоминание и припоминание. Ребенок этого возраста еще не умеет целенаправленно запоминать и припоминать. Как запоминание, так и припоминание осуществляется в этом возрасте непреднамеренно. Запечатление и воспроизведение чего-либо происходят без преднамеренных усилий со стороны ребенка в процессе выполнения им практической или игровой деятельности.

Зрительная память - один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только послеобраз с нормальными признаками, как правило непродолжительный, другого цвета (например, лампочка была белой, а блики в глазах стоят другого цвета и быстро исчезают).

Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; послеобраз проявляет признаки зрительного образа

Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями.

Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э.Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет...» В «Педологии подростка» Л. С. Выготский идет значительно дальше и рассматривает эйдетизм как закономерную стадию нормального детского развития.. Он считает, что «...эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству», в эйдетических образах, по Л. С. Выготскому, в нерасчлененном виде заключены начатки трех будущих самостоятельных функций: памяти, воображения и мышления - и ...нельзя провести точной границы между тремя процессами» Л. С. Выготский согласен с Э. Йеншем, что «образные представления являются ... как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой -- входя составными элементами в восприятие. Память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти…»

Наглядный материал (предметы и их изображения) в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный.

Развитие и перестройка зрительной памяти связана с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. На протяжении дошкольного возраста по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес тактильного канала в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. С помощью кинорегистрации установлено, что у детей 3-4 лет при первом ознакомлении с объектом немногочисленные глазные движения осуществляются внутри фигуры; при таком способе ознакомления вероятность зрительного узнавания сложных, незнакомых ребенку предметов находится на уровне случайности (50 %).Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает.

В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста наблюдается переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;

...