История методики преподавания биологии показывает, что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной степени, всегда были содержание обучения, методы преподавания и их воспитывающее влияние. Введение в школу того или иного предмета, его объем и идеологическая направленность определялись государством. Вопросы же методического характера разрешались учителями и методистами, причем часто это зависело от их творческой инициативы [1].

Одна из первых книг XV в., по которой обучали детей на Руси, - сборник рассказов «Физиолог» о реальных и фантастических животных. Этот труд был создан во II - III вв. н. э. на основании античных и восточных источников. В Средние века в России и других странах в качестве учебника был популярен «Шестоднев». В нем автор изложил библейский рассказ о сотворении мира, дал отдельные пояснения натуралистического плана и привел географические, зоологические и ботанические сведения о разнообразии животных, растений, об их свойствах.

Значительный интерес для России XVIII в. представлял труд «Зерцало естествозрительное». Сочинение представляло собой курс естественной философии для учащихся старших ступеней школы. Оно включало сведения о строении Вселенной, неорганических веществах, растениях, животных и человеке. Курс излагался с позиций философии Аристотеля, но знания о природе были очень поверхностны и перемешаны с вымыслом, суевериями и фантазиями. Такое мистико-символическое объяснение природных явлений свидетельствовало о средневековом уровне мышления. Таким образом, в России вплоть до XVIII века натуралистическое просвещение основывалось на устаревших средневековых и древних источниках [2].

По плану школьной реформы XVIII века, в городах создавались народные училища двух типов: главные - 5-летние и малые - 2-летние. Предмет «Естествознание» вводился на двух последних годах учебы в 5-летних училищах. К работе над учебником по естествознанию был приглашен Василий Федорович Зуев.

В 1786 г. без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второе». Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии. В. Ф. Зуеву пришлось решать все основные методические задачи преподавания впервые вводимого предмета (отбор учебного содержания, его структура, стиль изложения), реализовывать цели обучения в соответствии с запросами общества, определять методы и средства обучения.

Названный учебник состоит из двух частей и разделяется на три отдела: «Ископаемое царство» (неживая природа), «Прозябаемое царство» (ботаника) и «Животное царство» (зоология).

В учебнике хорошо выражен преимущественный интерес к местному материалу, хотя есть сведения и о некоторых представителях, распространенных в других регионах Земли. Этот текст читается легко, так как изложен простым языком с привлечением интересного биологического и практического (прикладного) материала.

Необходимо также подчеркнуть, что Зуев сумел включить в школьный учебник наряду с морфологией и систематикой большой фактический материал об экологии растений и животных, окружающей среде и бережном отношении к растениям и животным, т.е. сведения из области экологической науки, которая находилась в то время лишь на первоначальном этапе своего развития.

Учебник В. Ф. Зуева «Начертание естественной истории...» стал основным и единственным пособием для учеников и учителя по изучению природы. Содержание учебника, стиль его изложения по праву заслужили высокую оценку ученых (современников автора) и методистов наших дней.

Данный учебник явился одновременно и первой программой по естествознанию в школе, и первым методическим пособием. В нем есть ряд указаний о том, как осуществлять процесс преподавания (автор рекомендует строить уроки в виде беседы), какие использовать средства наглядности, как организовать предметный кабинет. Ученым был издан зоологический атлас, составленный из 57 отдельных таблиц на плотной бумаге форматом в 1/2 печатного листа. Эти таблицы широко использовались в отечественной школе на протяжении более 40 лет.

Учебник Зуева переиздавался несколько раз, но им пользовались недолго. Однако его роль в образовании была очень велика, ибо он содействовал развитию научного мировоззрения, способствовал применению знаний в практической жизни, развивал интерес к биологическим знаниям, знакомил с экологическими особенностями организмов, живущих в разных условиях, с повадками животных, убеждал в необходимости бережного отношения к натуральным объектам окружающей среды. Этими идеями В.Ф. Зуев руководствовался при подготовке учителей для народных училищ в учительской гимназии.

Таким образом, академик В. Ф. Зуев положил начало отечественной методике обучения биологии и по праву считается ее основателем.

Дальнейшее становление и развитие методики обучения биологии как науки связаны с творческой деятельностью ряда выдающихся педагогов-естественников, учителей и методистов-биологов.

В 1809 году учебник В. Ф. Зуева был заменен учебником А. М. Теряева «Начальные основания Ботанической философии, изданные Главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской Империи». Новый учебник был по существу сводкой ботанических терминов и содержал различные пояснения религиозного характера. Несколько позднее появляется учебник «Три ботаника», написанный учителем словесности и греческого языка, директором департамента народного просвещения И. И. Мартыновым. Эти учебники представляли компиляции из трудов ученых, методически не были продуманы и оказались очень трудными для учащихся.

Для первой половины XIX века было характерным изложение науки без методической переработки соответственно возрастным особенностям учащихся. Учащиеся дома механически зазубривали текст учебника, который учитель спрашивал на уроках. Школьные учебники почти не отличались от университетских.

Новое слово, сказанное А. Любеном в области методики преподавания естествознания, нашло отклик среди русских педагогов-естественников. Начался активный перевод учебных книг Любена, отечественные авторы в своих изданиях использовали его методику организации образовательного процесса в школе. Однако вскоре массовая практика обучения по любеновскому типу выявила серьезные противоречия. Они выразились в несоответствии содержания методам обучения в школе. Ценные методические рекомендации по использованию наглядности наталкивались на полное отсутствие ее в школе. Данные обстоятельства обозначили новые методические проблемы - соответствие содержания школьного курса естествознания современному уровню развития биологической науки и соответствие методов обучения содержанию школьного предмета.

На решение этих проблем была направлена деятельность замечательного педагога-естественника Александра Яковлевича Герда (1841-1888).

Один из главных упреков Герда в адрес любеновского направления в естествознании - неудовлетворительное содержание курса естествознания.

Все внимание в то время обращалось лишь на внешние признаки живых организмов, в итоге преподавание оказывалось до того сухим, что пропадал всякий интерес к нему не только у детей, но и у учителей.

А.Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца XIX в. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета и созданием учебников на базе эколого-биологических идей В.Ф.Зуева и дарвинизма. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании.

В созданных Гердом книгах, методических трудах, опубликованных в журнале «Учитель», а также в его преподавательской деятельности четко прослеживаются передовые для того времени педагогические идеи развивающего обучения. Назовем основные из них:

- изложение учащимся учебного материала о природе на эволюционной основе;

- внедрение «восходящего порядка» в изучении живых организмов;

- активное развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся в процессе обучения естествознанию;

- использование объяснительного и исследовательского подходов в обучении школьников;

- обучение детей с опорой на ранее приобретенные знания;

- непосредственное общение с живой природой в форме экскурсий, практических работ и путем демонстрационных опытов на уроках;

- овладение в начальной школе знаниями «о земле, воздухе и воде» (триада Герда);

- внедрение комплексного подхода к изучению природы на начальном этапе обучения в школе;

- обоснование преемственности в изучении природы от начального курса о неживой природе к курсам ботаники, зоологии и другим естественно-научным курсам в старших классах (физика, химия);

- внедрение экологической направленности в содержание образовательного процесса;

- изменение названия курса «Анатомия и физиология человека» на более общее - «Человек» и его содержания соответственно; Ученый считал, что реализация идей развивающего обучения будет содействовать улучшению общего образования в отечественной школе Большое развивающее значение, по мнению Герда, имеют демонстрационные опыты на уроках, экскурсии и практические занятия. Ученый призывает давать учащимся правильные и по возможности цельные представления об окружающем мире и явлениях адаптации. Фактически он обосновал необходимость изучения экологического материала в курсе естествознания и показал пути и средства его преподавания в школе. Это проведение экскурсий, практических работ, наблюдений над растениями и животными, постановка опытов, использование на уроках натуральных объектов.

Первые годы XX века характеризуются активной борьбой передовых педагогов естественников за введение естествознания в школу, за высокий уровень содержания биологических знаний и активные методы обучения. Глубокие изменения, происходившие в экономической и социальной жизни общества, создали новые условия для быстрого научно-технического прогресса России. Под давлением общественности Министерство народного просвещения вынуждено было пересмотреть систему гимназического образования. Она была составлена не по предметам естественных наук (ботаника, зоология и др.), а по «общежитиям природы», т.е. по природным сообществам: лес, сад, луг, пруд, река. Изучение «общежитий» проводилось в трех первых классах школы. Ее заимствовали из работ немецкого педагога Ф. Юнге. Изучать природу рекомендовалось во время экскурсий, на прогулках со школьниками.

Эта идея Юнге была воспринята учеными-естественниками, которые принимали активное участие в разработке школьного естествознания, - В.В. Половцовым и Д. Н. Кайгородовым, но каждый из них взял от Юнге разные аспекты его учения. Половцов - биологическое направление, Кайгородов - группировку учебного материала, т.е. идею общежитий.

Следует заметить, что программа Кайгородова была неудачной по содержанию, а также в методическом и методологическом отношении, поэтому педагогическая общественность заслуженно ее критиковала. Однако идея изучения организмов в их естественной обстановке, которой придерживался Кайгородов, оказалась весьма плодотворной, оживившей школьное естествознание. В связи с этим ученые-ботаники, зоологи, почвоведы издавали рекомендации для учителя по проведению экскурсий в природу. Такой материал методически обогатил изучение биологических и экологических вопросов курса, обозначил новый компонент в содержании школьного естествознания - биоценологический.

В 1907 г. вышла первая отечественная общая методика естествознания Валериана Викторовича Половцова - «Основы общей методики естествознания», в которой автор изложил целостную систему знаний по методике. Ученый подробно охарактеризовал образовательное значение экскурсий и практических занятий, обосновал и развил «биологический метод» в преподавании естествознания.

В своей методике В. В. Половцов впервые собрал весь опыт, накопленный многими поколениями ученых и учителей в области теории преподавания естествознания, обосновал и развил ряд методических положений.

В.В. Половцов различает материалы аутэкологического и синэкологического содержания в их педагогическом значении. Первые он рекомендует рассматривать совместно с морфологическими, физиологическими и другими данными об организмах при непременном условии ознакомления с организмами как живыми существами.

Для реализации этой задачи ученый советует проводить практические работы с раздаточным материалом, опыты и наблюдения. Признавая образовательную значимость указанных экологических материалов, Половцов отмечает, что знания о сообществах представляют определенную сложность, и рекомендует изучать их в конце курса или же использовать как обобщение при повторении. В методике естествознания XIX -- начала XX века идет борьба за приведение содержания учебного естествознания в соответствие с развитием науки и за воспитание мировоззрения.

В начале XX века в методике ярко выявляется стремление воспитывать самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательную деятельность путем «исследовательского метода» (в практических работах и на экскурсиях). Однако развитие мышления ограничивается выводами из наблюдений отдельных фактов. Учащиеся не приучаются делать широкие обобщения. Характерно и то, что почти никто из методистов не разрабатывает методику уроков, главное внимание сосредоточено на практических занятиях в лаборатории и на экскурсиях.

Существование разнородных школ со своими программами и множеством учебников позволяло развиваться различным методическим направлениям и идеям.

Несколько особо от общего направления методики того времени стоит работа Л. С. Севрука (1867--1918), издавшего в 1902 году «Методику начального курса естествознания», которая по существу включала, кроме неживой природы, первые частные методики по изучению растений, животных и человека. Эта методика, написанная в форме уроков-бесед, содержит рассказ учителя, вопросы учащимся и их предполагаемые ответы. В ней указано оборудование уроков, описано приготовление препаратов и постановка опытов, приведены самостоятельные работы учащихся (задания).

Главной задачей советской школы, после событий 1917 года, стало воспитание материалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде и в связи с производительным трудом, воспитание самостоятельности в приобретении знаний.

Биологические знания являются основой для научного понимания природных явлений и производительного труда в сельском хозяйстве. Применяемые при изучении биологии формы и методы позволяют развивать у школьников самостоятельность. Вследствие этого естествознание вначале заняло одно из первых мест в школьном обучении и на него отводилось значительное количество часов. Группа методистов и учителей, которые работали в коммерческих и других частных школах, считавшихся до революции прогрессивными, сразу приступила к широкому распространению методических идей в советской школе. Усилия методистов были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880--1966), автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие учебники и методика В.В. Половцова. В первых программах основное внимание было уделено не столько содержанию, сколько передовым по тому времени методам обучения.

За это время многообразные поиски новых методов и содержания и яростная борьба противоположных мнений не только обогатили методику положительным опытом.

Таким образом, по трем основным элементам методики преподавания биологии - содержанию, методам и воспитанию - были выяснены закономерности развития понятий, методов и воспитания в их единстве. К этому следует прибавить четкое вычленение и установление форм преподавания. В настоящее время можно утверждать, что методика преподавания биологии стала развиваться как наука на основе диалектического подхода к педагогическим явлениям.

Повышение теоретического уровня образования потребовало специальных исследований, направленных на систематизацию учебного процесса (И.Д.Зверев), развитие мышления школьников (Е.П.Бруновт), проблемное обучение (Л.В.Реброва), усиление политехнической направленности (А.Н.Мягкова), развитие познавательного интереса (Д.И.Трайтак), использование межпредметных связей (В,Н,Максимова), экологическое образование и воспитание (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Н. Пономарева, И.Т.Суравегина).

1.2 Значение проверки знаний учащихся по биологии

Достичь качества знаний невозможно без системного изучения высших достижений в работе учителей и учащихся. В этом случае не обойтись без диагностики, причем такой диагностики, которая позволила бы наиболее полно оценить результаты обученности школьников, выявляя не только знания и уровни их усвоения, но и познавательные умения, развитие творческих способностей. Поставленную задачу можно попытаться решить посредством диагностики поуровневого усвоения знаний и умений.

Проверка знаний и умений - важное звено в обучении биологии. Она направлена на достижение целей обучения: формирование научной картины мира, овладение системой биологических знаний, необходимых для экологического и гигиенического воспитания учащихся, на подготовку их к трудовой деятельности в тех отраслях производства, где используются законы живой природы. На проверку знаний и умений возлагаются следующие задачи: обучение, воспитание и развитие учащихся.

Изучение состояния биологической подготовки учащихся непременное условие совершенствования учебно-воспитательного процесса. Систематическая проверка воспитывает у учащихся ответственное отношение к учебе, позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся и применить дифференцированный подход в обучении. Она дает более достоверную информацию о достижениях учащихся и пробелах в их подготовке, позволяет учителю управлять прессом обучения [3].

Систематическая проверка знаний способствует выработке у учащихся установки на длительное запоминание, на восполнение пробелов в их подготовке, на повторение и включение ранее приобретенных знаний в новую систему.

1.3 Виды, методы, приемы организации контроля знаний

Методика контроля как целостная система состоит из разных по функциям, формам структурных компонентов. Анализ советской педагогической и методической литературы, показывает, что основные направления методики контроля в разных источниках в существенном совпадают, но названия терминов, их классификацию и взаимосвязь разные авторы трактуют на свой лад. K числу таких структурных компонентов можно отнести также виды контроля, его методы и приемы, формы, организация.

Различают предварительную, текущую, тематическую и итоговую проверку знаний, умений и навыков. Задачи обучения, воспитания и развития в наибольшей степени решаются в ходе текущей проверки.

Текущая проверка выполняет не только контролирующую функцию, но и обучающую, развивающую, воспитывающую и управляющую, в то время как тематическая и итоговая проверки в основном выполняют функцию контроля и управления. Как для текущей проверки, так и для итоговой проверки используются различные формы, методы и приемы: устная, письменная (текстовая и графическая), практическая работа.

В обучении биологии до недавнего времени применялись преимущественно традиционные формы и методы проверки (устный и письменный опрос). Наибольшее распространение имеет устная проверка, в результате которой учитель сразу получает информацию об уровне подготовки учащихся.

В процессе ее проведения контроль усвоенных знаний сочетается с их дальнейшим углублением и расширением, знания систематизируются, обобщаются, выделяются наиболее существенные, устанавливаются их взаимосвязи.

Учитель при этом может обсудить с учащимися широкий круг вопросов, выявить, как усвоен обязательный для всех материал, понятны ли изучаемые закономерности, ясна ли связь теоретического и практического материала, выяснить, могут ли учащиеся делать выводы мировоззренческого характера, определить, насколько хорошо они овладели умениями. Одновременно ликвидируются пробелы в учебной подготовке учащихся.

Однако устная проверка имеет ряд недостатков: она не дает возможности сравнить ответы учащихся на один и тот же вопрос и делать объективный вывод об уровне овладения знаниями учеников группы в целом. Эти недостатки можно преодолеть с помощью тематической и итоговой письменной проверки.

Письменная работа, развернутые ответы на отдельные вопросы занимают много времени, не дают учителю быстро установить обратную связь, оказать помощь слабым учащимся. Поэтому в последние годы все более широкое применение в обучении биологии находят нетрадиционные формы и методы проверки с помощью открытых и закрытых тестов (тесты с выбором правильного ответа, тесты с дополнением ответа, тесты на определение последовательности предложенных элементов знаний, выявление правильных связей в схеме, заполнение таблицы и др.)

Нетрадиционные формы проверки знаний и умений имеют ряд преимуществ перед традиционными: позволяют более рационально использовать время на уроке, быстро установить обратную связь с учеником и определить результаты усвоения, сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях, внести в них коррективы, выявить возможности дальнейшего продвижения в учении.

Только нетрадиционные формы проверки дают возможность систематически контролировать знания большого числа учащихся на каждом уроке и формировать у них установку на неизбежность контроля. Например, систематический тестовый контроль формирует у учащихся мотивацию постоянно готовиться к урокам, не запускать пройденный материал, дисциплинирует их [4]. В процессе тематической и итоговой проверки тесты дают возможность за сравнительно небольшой отрезок времени проверить усвоение большого объема учебного материала у всех учащихся группы, получить объективные данные для сравнения результатов учебной подготовки учащихся одной или нескольких групп.

Нетрадиционные формы и методы проверки имеют определенные недостатки. Главный из них - высокая вероятность угадывания правильного ответа. Преодолеть его можно путем повышения качества предложенных для выбора ответов, особенно неправильных. Кроме того, ответы к тестовым заданиям можно легко списать у товарища. Устранению данного недостатка способствует вариативность тестовых заданий, создание банка проверочных работ. Нетрадиционные формы проверки, как правило, не позволяют выявить умения учащихся логично излагать усвоенный материал, строить ответ доказательно. С помощью нетрадиционных форм проверки трудно выявить степень овладения специфическими для курса биологии видами учебной деятельности, например, проводить наблюдения, определять растения и др.

В связи с этим целесообразно нетрадиционные формы и методы проверки знаний использовать в сочетании с традиционными, как при проведении текущего, так и итогового контроля. Однако, учитывая дефицит времени, отведенного на изучение курса биологии, следует более широко использовать нетрадиционные формы проверки.

Предварительный контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела учебного предмета или вообще нового предмета [5].

Функциональное назначение предварительного контроля заключается в том, что учитель имеет в виду изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала, т.е. проверка здесь играет диагностическую роль: установить, в какой мере сформированы у учащихся умственные возможности для полноценного восприятия нового учебного предмета. А в начале учебного года -- установить, что сохранилось и что «улетучилось» из того, что изучалось школьниками в предыдущем учебном году. На основе данных предварительного контроля учитель строит изучение нового материала, предусматривает повторение, организацию межпредметных связей, актуализирует знания, невостребованные до того времени [6].

Основное назначение текущего контроля, во-первых, для учителя -- непрерывное отслеживание для получения информации о качестве отдельных этапов учебного процесса и, во-вторых, для ученика -- внешний стимул, побуждающий его систематически заниматься. Ведя урок, учитель то и дело обращается к учащимся с вопросами и заданиями с тем, чтобы убедиться, правильно ли они усвоили изучаемый материал, усвоили ли вообще, в чем проявляются неточности или пробелы в знаниях и умениях.

В зависимости от ответов учащихся учитель корректирует учебный процесс. Что касается учащихся, то текущий контроль побуждает их постоянно быть готовыми ответить на вопрос и выполнить задание. Причем для одних учащихся это возможность отличиться и самоутвердиться, для других -- исправить более низкую отметку на более высокий балл, для третьих -- постоянное напоминание о необходимости систематически заниматься как в школе, так и дома.

Тематический контроль проводится по завершении изучения большой темы, например, «Строение клетки», «Класс млекопитающие» и т.п. Это отчетливо видно на повторительно-обобщающих уроках. Назначение тематического контроля: систематизировать и обобщить материал всей темы; путем повторения и проверки знаний предупредить забывание, закрепить его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета.

Особенность проверочных вопросов и заданий в этом случае заключается в том, что они рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей со знанием предыдущих тем, межпредметных связей, на умение переноса знаний на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.

В порядке тематического контроля в 9-11-х классах уместно проводить коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа). Его методика такова: учащимся заранее объявляется тема и минимум вопросов, указывается литература. Для интересующихся организуются консультации.

Коллоквиум чаще всего проводится перед практическими занятиями по биологии. От него, как правило, никто не освобождается, проверке подвергаются все ученики. Если кто-либо не справится с заданием - такого ученика учитель вправе не допустить к практической работе, но необходимо дать консультацию ученику о том, как ликвидировать пробелы в знаниях темы. Затем учителю необходимо вновь проверить, усвоил ли тему ученик [7].

Итоговый контроль приурочивается к концу учебного курса, четверти, полугодия или года. Это - контроль, завершающий значительный отрезок учебного времени. Так, во 6-11-х классах подводятся итоги за учебную четверть, полугодие, год. При этом учитываются результаты текущего контроля и, кроме того, по ряду предметов проводятся контрольные работы (по математике, языкам и др.), охватывающие основной учебный материал.

В старших классах итоговый контроль может проводиться и в форме зачета. Его методика сводится к следующему. Учащимся сообщают разделы учебного предмета, по которым предстоит сдать зачет, программные требования по предмету (объем знаний и практических умений и навыков). Затем в порядке собеседования, выполнения практических заданий учитель выясняет, каков объем учебного материала, которым твердо, прочно овладел ученик, каково качество знаний и умений по проверяемому предмету, достаточны ли они для того, чтобы на их базе продолжить изучение новых разделов курса или других смежных дисциплин.

Результаты зачетов в баллах не оцениваются; фиксируется, что проверенный предмет или его крупный раздел зачтен или не зачтен ученику как усвоенный. От процедуры зачета учитель освобождает учащихся, усердно занимающихся и отлично успевающих по предмету. Такая оценка является также моральным поощрением прилежания и старательности ученика[4].

Заключительный контроль имеет в виду аттестацию ученика по предмету на заключительном этапе обучения в учебном заведении: при окончании 9-го класса, а также средней общеобразовательной школы. Это - выпускные и квалификационные экзамены. В настоящее время выпускные экзамены по биологии сдаются в форме ЕГЭ и ГИА.

Вопросы, задания, программа выпускных экзаменов обычно содержат ключевые и базовые понятия и связи по учебному предмету за все годы обучения, для биологии, с 6 по 11 класс.

По способу взаимодействия учителя и ученика методы проверки, контроля знаний, умений и навыков, уровня развития учащихся можно подразделить на следующие методы и приемы контроля:

1) устные;

2) письменные;

3) графические;

4) практические (работы);

5) программированные;

6) тесты.

Методы контроля часто используются в комбинированном виде, они в реальном учебном процессе дополняют друг друга. Каждый метод включает в себя совокупность приемов контроля. Один и тот же прием может быть использован в разных методах контроля[1].

2. Анализ особенностей контроля и закрепления знаний, умений и навыков на уроках биологии