Размещено на http://allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА

СТЕРЛИТАМАКСКИЙ ФИЛИАЛ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему

ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнил: студент 6 курса гр.05пип

заочной формы обучения факультета

педагогики и психологии

Никитин С.В.

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения личностного развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи

1.2 Понятие и характеристика общего недоразвития речи

1.3 Проблема личностного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в специальной психологической и педагогической литературе

Выводы по I главе

Глава II. Экспериментальное исследование по изучению особенностей личностного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по II главе

Глава III. Психокоррекционная работа по оптимизации личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Цели, задачи и содержание психокоррекционной работы

3.2 Оценка эффективности психокоррекционной работы

Выводы по III главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) [45, c. 36].

Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Формирование речи является важнейшей характеристикой созревания человека. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка (Р.Е.Левина) [32, c.11].

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.

Можно выделить два основных момента, указывающих на актуальность нашего исследования:

- в специальной литературе очень мало данных, раскрывающих особенности личностного развития детей с речевой патологией, что затрудняет реализацию личностно ориентированного подхода к преодолению нарушения развития, характерных для этих детей.

- в специальной психологии не определены пути диагностики нарушений личностного развития у детей с ОНР, что затрудняет разработку направлений, содержания и организационных форм психокоррекционной работы с этими детьми.

Для преодоления нарушений словообразования у детей дошкольного возраста в Российской Федерации была создана система логопедических коррекционных детских садов. В структуре деятельности логопедического детского сада наиболее значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной работы. Особую важность эта деятельность имеет в области профилактики и коррекции нарушений личностного развития, так как именно эта область остается вне внимания специалистов.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Цель исследования: выявить особенности личности детей старшего дошкольного возраста с ОНР и подобрать комплекс игр и упражнений по коррекции нарушений их личностного развития.

Объект исследования: психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: если общее недоразвитие речи у дошкольников с ОНР оказывает негативное влияние на их личностное развитие, то своевременная психологическая помощь, направленная на оптимизацию их личностного развития поможет преодолеть негативные личностные проявления.

Задачи:

1.Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальные исследования коррекции нарушения личностного развития детей с ОНР.

3.Изучение наиболее характерных особенностей личности дошкольников с ОНР.

4. Выявление и анализ факторов, влияющих на формирование личности ребенка с ОНР.

5. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.

Методы исследования:

1. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы;

2. Наблюдение за детьми;

3. Беседы с детьми и их родителями;

4. Эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

5. Анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

6. Количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: детский сад №17 г. Ишимбая "Ландыш". Логопедическая группа, дети 5-6 лет, количеством десять человек.

Теоретическая значимость: проведенная работа может позволить расширить и уточнить знания о личностном развитии детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы не только методистами-педагогами, но и логопедами. Также результаты проделанной работы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов на практике.

Структура выпускной квалифицированной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав с выводами, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические аспекты изучения личностного развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития [37, c.42].

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, как и другие крупные психологи, выделяли изменения, происходящие в дошкольном возрасте, связывая их с изменением основных типов деятельности. К важнейшим особенностям дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память, которая становится в центр сознания. С этим связано, прежде всего, то, что у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления, первая ступень отвлеченного мышления, расширяющая круг доступных для ребенка обобщений. Ребенок может уже воображать, творить [14, c 54].

Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация. Возникает первое эффективное обобщение.

Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе. А.Н. Леонтьев исходил из того, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития ребенка, - это сама жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. А.Н. Леонтьев считает, что такой основной, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, возникающая на грани с ранним детством. Другой важный вывод: дошкольное детство - период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы завязываются первые связи и отношения, которые образуют высшее единство деятельности и единство личности. Леонтьев считает, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном детстве, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга, или вступают в конфликт, а системой соподчиненных мотивов [29, c. 225].

Другой особенностью формирования личности в дошкольном возрасте, психологи называют то, что меняются отношения между ребенком и взрослым. Ребенок начинает ощущать себя как индивид, который имеет свое мнение, свой имя, начинает ощущать себя как представитель мужского или женского рода человеческого. Ребенок стремится стать взрослым, стремится добиться самостоятельных результатов, за которые получит благодарность, похвалу или другую оценку. Взрослый становится образом, к которому ребенок стремится. Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу, опосредуют отношение ребенка к предметам и к другим людям, ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг другу, но и хочет действовать как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста. Дети придают большое значение оценкам. Получают дальнейшее развитие эмоционально - мотивационная регуляция поведения, поскольку дошкольники не могут оценивать и делать определенные выводы о себе, их оценки своей работы связаны с мнением взрослых [38, c.13-35].

В дошкольном возрасте идет усвоение нравственных норм, формирование основных личностных качеств. Под базовыми качествами личности понимаются те, которые закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, по которым и много лет спустя можно распознать индивида.

В работе У.В. Ульенковой также говорится, что потребность ребенка - дошкольника состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они, действовать вместе с ними. Однако реально действовать как взрослый, ребенок не может и возникает противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник [43, c.36].

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой - либо сюжет в игре.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны выступает овладение моделированием, как центральной умственной способностью, с другой стороны, формированием произвольного поведения. Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представления, и стремится к их достижению, не смотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают управляемый характер [53, c. 19].

Д.Б. Эльконин считает, что ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями.

Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9-10 месяцам их количество становится довольно значительным [52, c. 361].

Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы, например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Таким образом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемых признаков [52, c.364].

Идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.

Постепенно к 2-м годам ребенок понимает уже все слова, обращенные к нему взрослым, может выполнять команды, произнесенные, а не произведенные.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появление двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Когда с ребенком мало говорят, либо спешат выполнить все его желания без слов, речь ребенка может отставать.

Наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка - это период от 1,5 до 3 лет. Если ребенок по каким - либо причинам не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудом наверстывает упущенное. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. Причин много, но если ребенок здоров, то основными являются педагогические промахи родителей.

При правильном воспитании резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух - трехсловные предложения.

Ребенок обращается к взрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речь становится организатором его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью [51, c. 128].

На 2-м и 3-м году жизни ребенок общается с взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (это более высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящему необходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдет речь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своего отношения к событию). Работу над речью необходимо планомерно, постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. В школьном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительной речью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-го года жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов [26, c.104].

На основании диалогической речи происходит и активное овладение грамматическим строем родного языка. Грамматический строй, по наблюдению А.Н. Гвоздева, также проходит два периода. Первый - от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес., это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии:

а) однословные предложения (1год 3 мес. - 1год 8 мес.)

б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двух словные.

Второй период - от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:

а) формирование первых форм (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);

б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. - 2 года 3 мес.);

в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений. Начиная с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А.Н. Гвоздева, в это время появляются такие союзы: и, а, когда, как, только, значит, потому что, где, зато, какой. В возрасте до 3 лет из 39 союзов усваивается 15.

Нормально развивающийся ребенок, прежде всего, усваивает падежные формы.

Интенсивно в возрасте 3 - 3,5 идет и процесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, что употребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленького зверька. И пусть они называют их не правильно с точки зрения лексикологии, но формально они действуют верно. (А.Н.Гвоздев приводит пример игры с сыном: я мишульчик, а ты медведь) [12, c. 87].

К 4-5 годам дети начинают употреблять в своей речи существительные, обозначающие профессии; глаголы, обозначающие трудовые действия; определяют и называют местоположение предмета (слева, справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроение людей; используют существительные, обозначающие названия частей и деталей предметов; прилагательные, обозначающие свойства; наиболее употребительные глаголы, наречия, предлоги.

В 5-6 лет дети употребляют существительные, обозначающие названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением. Прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляют правильно и точно по смыслу.

В 6-7 лет у детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разные части речи точно по смыслу [8, c. 33].

Мы рассмотрели психологическую характеристику дошкольника, что очень важно при работе с ним в специальных детских садах. Так или иначе, но все дети проходят сходные психологические ситуации, что позволяет более грамотно и профессионально строить работу с ними.

Мы также рассмотрели развитие речи поэтапно у нормально развивающихся детей. Теперь рассмотрим, какие этапы проходят дети с общим речевым недоразвитием. Когда, на каком этапе идет сбой и отставание? Конечно, было бы корректнее рассмотреть отдельно все случаи общего недоразвития речи, т.е. детей, больных алалией, дизартрией и т.д. Но мы рассмотрим наиболее общие вопросы общего недоразвитие речи, а также остановимся более подробно на детях, имеющих 3 уровень недоразвития. Как мы уже говорили, дети эти во многом схожи с нормально развитыми, но делающими речевые ошибки детьми. Их труднее отличить от нормальных детей, что может привести к тому, что их речь окажется запущенной.

1.2 Понятие и характеристики общего недоразвития речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, М.И.Лисина, Е.Е.Дмитриева, Г.А.Волкова, Т.Б.Филичева др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [32, с 45].

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления.

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделяла М.Ф. Фомичева, подробно описавшая клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей. Здесь важно выделить указание автора на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково - одна больше, другая меньше. Так же неодинаково развиты понимание речи, представления и «понятия» [48].

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» [32, c. 112].

Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития - вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Исследователь Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии [20, c. 13-25].

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. (Слова - антонимы сразу правильно нашли 90% с общим недоразвитием речи и 100% - нормальных детей, а среди умственно отсталых справились лишь 77%). Все исследования показывают, что собственно мыслительная деятельность у детей, особенно с 3-ей стадией общего недоразвития речи, практически сохранена, но показатели резко снижаются, когда необходимо использовать собственно речевой механизм. Таким образом, дети отстают в развитии словесно - логопедическом мышлении [8, c. 166-167].

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Дети с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Рассматривая общее недоразвитие речи, нельзя забывать о медицинском аспекте нарушений, вызывающих общее недоразвитие речи. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недоразвития речи. дошкольный логопедический детский психокоррекционный

Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми [18, c. 7].

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [31, с.56].

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л.С.Выготского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными.

Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграмматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к), несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении [32, с 85].

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.

1.3 Проблема личностного развития детей с общим недоразвитием речи в педагогической и психологической литературе

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении смысловой стороной речи ребенок идет обратным путем [13].

По мнению Л.С. Выготского речевое мышление - это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим [13]. Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце - к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Исследователь С.Л. Рубинштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения [39].

Исследователь А.Н.Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью [34, c. 21].

Развитие речи, обучение родному языку Е.Е. Дмитриева рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [18, c. 11].

Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е. Е. Дмитриевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» [18, c. 4]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.

О.Н.Усанова классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая - физиологически обусловленные нарушения речи; вторая - нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья - нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. О.Н. Усанова делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок» [44, c. 52].

Исследователь М.Е. Хватцев говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь - это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» язык - средство общения, а речь - сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы [50, c.207],

Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как Р.Ф. Беляускайте [3] с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [46, 47] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.Е. Левина [31,32, 33]. М.И. Лисина приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью [35,36]. В работе Е.Н. Садовниковой изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей [40].

Данной проблемой также занимались Т.А. Власова, М.С. Певзнер[8]. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно-запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у тех, и у других - общее недоразвитие речи.

И.З. Берштейн утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [4]. Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

В работах Г.А. Волкова описывается работа с детьми с не резко выраженным общим недоразвитием речи. [9]. Данный вид один из самых опасных, поскольку его трудно выявить, а, следовательно, гораздо легче запустить. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредотачивает внимание на каком-то одном из них.

В своей работе А.П Воронова показывает механизм нарушений речевого мышления при афазии и алалии, дает интересную теоретическую базу, основываясь на работах классиков психологии Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, С.Я. Рубинштейна и А.Р. Лурия. Приводит глубокий анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что «употребляемый в отечественной логопедии термин «общее недоразвитие речи» не отражает клинико-этиологическую картину того или иного речевого нарушения». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально-диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям с первичным нарушением речи и детям с первичной умственной отсталостью [11].

Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин в своих работах не только дает подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип деятельности, опираясь на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать ребенку. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет ребенку посмотреть на ситуацию с иной точки зрения, психологически разгрузиться, стать как бы другим героем, что позволяет лучше усваивать материал.

Особое значение для социализации, обучения имеет сюжетно-ролевая игра. В игре ребенок непосредственно общается, усваивает систему отношений человек-человек, что особенно важно для детей с тяжелыми речевыми поражениями, когда общение очень затруднено. Используется игра по системе Д.Б. Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению [51,52]. Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи [28].

В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия.

Выводы по I главе

Рассмотрев и проанализировав педагогическую и психологическую литературу, можно сделать вывод, что одним из важнейших условий дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях жизни семьи и детсада.

Дети с ОНР нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения, одним из которых является включение в педагогический процесс.

Эффективность коррекционных упражнений над расширением и уточнением словаря должна включать в себя систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

В рамках педагогической и психологической литературы ещё недостаточно разработаны подходы к изучению и коррекции личности ребенка с нарушениями речи. Разработок в области психологической коррекции личностных нарушений у детей с ОНР мы в литературе не встретили.

Глава II. Экспериментальное исследование по изучению особенностей личностного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Цель исследования: изучение личностного развития детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучение наиболее характерных особенностей личности дошкольников с ОНР.

2. Выявление и анализ факторов, влияющих на формирование личности ребенка с ОНР в условиях целенаправленного позитивного психологического воздействия.

3. Определение основных направлений и содержания психологической помощи дошкольникам с ОНР в условиях коррекционного детского сада.

Исследование проводилось на базе коррекционного детского сада №17 г. Ишимбая "Ландыш".

Группу составили дети старшего дошкольного возраста (5-6) лет с диагнозом, установленным психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) «ОНР I, II и III уровня» (10 детей).

Список детей:

1	Юля Л.	6	Ирина И.
2	Наташа А.	7	Надя К.
3	Костя П.	8	Дмитрий М.
4	Регина И.	9	Сергей Ф.
5	Артем К.	10	Лида К.

Данные о распределении детей экспериментальной группы по полу и по уровням речевого развития представлены в таблице 1.

Таблица 1 Распределение детей по полу и уровню речевого развития

Пол детей	Количество детей в зависимости от уровня речевого развития
	ОНР-I	ОНР-II	ОНРII-III	ОНР-III
М	1	2	-	1
Д	2	1	2	1
Всего	3	3	2	2

Методы констатирующего эксперимента

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам формирования психики детей с речевыми нарушениями;

2. Анализ психолого-педагогической документации;

3. Наблюдение за детьми и их родителями;

4. Констатирующий эксперимент;

5. Статистическая обработка данных;

6. Изучение продуктов деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

7. Сравнительный анализ результатов.

На основании наблюдения и бесед с подростками, учителями, родителями была составлена клинико-психолого-педагогическая характеристика.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика:

1. Юля Л. 11.12.04 г.р. - ОНР-II уровня. Физическое здоровье хорошее. Перенесенные заболевания до 3-летнего возраста: грипп, ОРВИ. Семейное положение: проживает с матерью, отцом и дедушкой. В коррекционный детский сад поступила в возрасте 2 года восемь месяцев. Юля скромная и тихая девочка. Любимое занятие дома - играть на компьютере и смотреть мультфильмы. В детском саде из всех занятий предпочитает рисование, любит лепить из пластилина. Со сверстниками не конфликтует.

2. Наташа А. 01.02.05 г.р. - ОНР-II-IIIвозрасте 2,5 года. Семейное положение: проживает с родителями, бабушкой и дедушкой. В коррекционный детский сад поступила в возрасте 3 года один месяц. Наташа очень любознательная, активная, подвижная. Физическая активность очень высокая. Контроль за воспитанием в полной мере осуществляет вся семья. Со сверстниками не конфликтует.

3. Костя П. 03.12.04 г.р. - ОНР- I уровня. Физическое здоровье хорошее. Перенесенные заболевания до 3-летнего возраста: ОРЗ, дисбактериоз. Имеется миопия средней степени. Семейное положение: проживает с отцом, матерью и младшей сестрой. В коррекционный детский сад поступил в возрасте два года десять месяцев. Костя подвижный, активный, эмоциональный мальчик. Большой проблемой является поведение мальчика, не слушается воспитателей, отнимает игрушки у сверстников, замечены случаи физической агрессии по отношению к сверстникам. Рекомендуются индивидуальные занятия с психологом по снижению агрессивного поведения.

4. Регина И. 08.09.04 г.р. - ОНР-II-III уровня. Физическое здоровье хорошее. Перенесенные заболевания до 3-летнего возраста: ОРВИ, грипп сотрясение головного мозга . Семейное положение: проживает вместе с матерью, отцом и младшим братом. В коррекционный детский сад поступила в возрасте 3,5 года. Регина уравновешенная, веселая, внимательная, но скрытая девочка. Склонна ко лжи и воровству. В группе Регина имеет друзей и подруг, хотя и часто с ними ссориться. Отношения в семье доброжелательные.

5. Артем К. 03.04.05 г.р. - ОНР-II уровня. Физическое здоровье хорошее. Перенесенные заболевания до 3-летнего возраста: отит, перелом первого пальца левой руки в возрасте два года четыре месяца. Семейное положение: проживает с мамой, папой и младшей сестрой. В коррекционный детский сад поступил в возрасте три года. Артем уважает и любит родителей и сестру, взаимоотношения в семье доброжелательные.

6. Ирина И. 28.01.05 г. р. - ОНР-III уровня. Физическое здоровье хорошее. Перенесенные заболевания до 3-летнего возраста: ОРВИ. Семейное положение: проживает вместе с бабушкой и дедушкой. В коррекционный детский сад поступила в возрасте 3 года три месяца. Ирина активная, общительная девочка, хорошо работает на занятиях. Взаимоотношения в семье хорошие и доброжелательные; Ирина очень любит своих бабушку и дедушку, но очень скучает по матери. Мать лишили родительских прав в связи с аморальным образом жизни. Отношения со сверстниками в целом хорошие, но иногда с ними конфликтует.

...