Особливості навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Навчання дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку здійснюється інакше, ніж навчання дітей з нормальним розвитком. Порушення мови різноманітні, вони різняться за формою й ступенем. Одні форми порушень проявляються у фонетичній, інші - у значеннєвій стороні мови, словниковому запасі, граматичному ладі. За ступенем виразності розрізняють мовні порушення,що не є перешкодою до навчання в масовій школі,і важкі порушення,що вимагають спеціального навчання.

Важкі мовленнєві дефекти (дитяча афазія, моторна й сенсорна алалія), спричинені локальними враженнями головного мозку, супроводжуються специфічними особливостями формування інтелектуальної діяльності дитини. Це виявляється у диспропорціональному розвитку деяких вищих психічних функцій (зокрема вербального і невербального мислення,зорової та слухомовленнєвої пам'яті, стані імпресивного та експресивного мовлення) та в зниженні темпів психічного розвитку в цілому.

Діти з тяжкими порушеннями мовлення мають навчатися у спеціальних, так званих «мовних школах» V типу, в яких паралельно із шкільними заняттями проводиться корекційна робота.

Для навчання дітей з ТПМ використовуються загальні та спеціальні принципи і методи роботи,особливо це стосується навчання рідній мові. Лише розуміючи звернену до неї мову,спілкуючись з оточуючими,розвиваючи свій мовленнєвий потенціал та комунікативну культуру, дитина має змогу зростати особистісно, удосконалювати розвиток інтелектуальної сфери.

Методи навчання являються і історичною і соціальною категорією,так як вони міняються,в залежності від історичних і соціальних умов. Перед школою постають нові задачі, змінюється зміст освіти, а значить змінюються методи навчання. Для цього використовуються нові засоби чи удосконалюються традиційні. Все це дуже ускладнює тлумачення сутності навчання. Ефективність процесу навчання перш за все залежить від організації діяльності дітей, тому педагог намагається самими різноманітними прийомами активізувати цю діяльність.

Таким чином актуальність теми курсової роботи зумовлена важливістю розкриття особливостей застосування сучасних методів та принципів навчання дітей з ТПМ.

Методологічною основою дослідження стали праці Г.В. Бабіної, І.Т. Власенко, Р.Є. Левіної, О.М. Мастюкової, С.А. Миронової, О.В. Ревуцької, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Т.Б. Філічевої, М.К. Шеремет та інших.

Об'єктом курсової роботи є навчання дітей з ТПМ.

Предметом дослідження є використання принципів та методів навчання дітей з ТПМ.

Мета дослідження полягає у вивченні особливостей застосування принципів та методів навчання дітей з ТПМ.

Відповідно до мети дослідження у курсовій роботі здійснено теоретико-методологічний аналіз важких порушень мовлення у дітей у працях відомих психологів, педагогів, логопедів. Розкрито особливості навчанні дітей з ТПМ у школах V типу, уточнено умови застосування загально-педагогічних та спеціальних принципів та методів навчання дітей з ТПМ.



РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ТПМ

1.1 Теоретичні основи дослідження тяжких порушень мовлення

Мовлення - це основний спосіб спілкування людей,один із найважливіших чинників соціального розвитку,що реалізується в усній та писемній формах. У психології мовленням називають процеси спілкування за допомогою говоріння, слухання, читання, письма. Без мовлення життя в суспільстві стає обмеженим, неповноцінним. Ось чому проблема своєчасного виявлення,попередження та подолання порушення мовлення, особливо у дітей, є надзвичайно важливою для цілої низки наук - медицини, психології, педагогіки тощо. Невиправлені помилки у мовленні можуть не лише закріпитися, а й залишитися у дитини на все життя. Вони не лише ускладнюють спілкування дитини, негативно потім впливають на засвоєння читання та письма.

У дітей перших років життя мова надає важливий вплив на розвиток відчуттів і сприймань, на формування процесів гностики. А.А. Люблінською було показано, що навіть пасивне оволодіння мовою в перші два роки життя сприяє розвитку у дитини узагальненого сприйняття, додає всім його сенсорним функціям активний пошуковий характер.

Мова перебудовує всі основні психічні процеси дитини: з її участю сприйняття набуває узагальненого характеру, розвиваються уявлення,удосконалюється синтетична діяльність. У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови у дитини стають можливими також такі інтелектуальні операції,як порівняння,аналіз і синтез.

Мова - одна з основних психічних функцій людини, будь-які її порушення є об'єктом вивчення різних наук: педагогіки, психології, логопедії, нейропсихології, нейролінгвістики та інших. [18]

Категорія дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) достатньо різноманітна, це діти з алалією, дизартрією, ринолалією, афазією, вираженим заїкуванням. Загальною їхньою особливістю є стійке комплексне порушення мовлення, яке зазвичай поєднується з неврологічною та психологічною симптоматикою, з різними відхиленнями психічної діяльності. Їхнє навчання і виховання має здійснюватися у спеціальних освітньо-виховних закладах, куди вони направляються на підставі висновку про ступінь вираженості того чи іншого мовного дефекту. Порушення таких дітей виражені такою мірою,що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них утруднене і можливості освіти ускладнюються.

Основною ознакою тяжких порушень мовлення є різко виражена обмеженість засобів мовного спілкування при нормальному слухові і збереженому інтелекті. Діти, які страждають такими порушеннями володіють убогим мовним запасом, деякі з них зовсім не говорять. Спілкування з оточуючими в цьому випадку дуже обмежене. Незважаючи на те, що більшість дітей здатні розуміти звернену до них мову, самі позбавлені можливості в словесній формі спілкуватися з оточуючими. Це призводить до важкого становища дітей у колективі: вони повністю або частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками, у громадській діяльності. Розвиваючий вплив спілкування виявляється в таких умовах мінімальним. Тому, незважаючи на достатні можливості розумового розвитку у таких дітей виникає вторинне відставання психіки, що дає привід неправильно вважати їх неповноцінними в інтелектуальному відношенні. Це погіршується відставанням в оволодінні грамотою, в розумінні математичних завдань.

Характерне для тяжких порушень мовлення загальне її недорозвинення, що виявляється в неповноцінності як звукової,так і лексичної та граматичної сторін мовлення. Внаслідок цього у більшості дітей з тяжкими порушеннями мови спостерігається обмеженість мислення,мовних узагальнень, труднощі в читанні і письмі. Все це ускладнює засвоєння основ наук,незважаючи на первинну збереженість розумового розвитку.

Усвідомлення своєї неповноцінності і безсилля в спробах спілкування часто призводить до змін характеру: замкнутості, негативізму, бурхливих емоційних зривів. У деяких випадках спостерігається апатія, байдужість, млявість, нестійкість уваги. Ступінь вираженості таких реакцій залежить від умов, в яких знаходиться дитина. Якщо на його дефекті не фіксують увагу чи не підкреслюють неправильність його мови нетактовними зауваженнями, намагаються його всіляко зрозуміти і полегшити важке становище в суспільстві. Зазвичай при правильному педагогічному підході діти опановують усне й писемне мовлення, засвоюють необхідний обсяг шкільних знань. Разом з розвитком мови як правило зникають і вторинні зміни психіки. [3]

Із тяжких порушень мови частіше за все зустрічаються алалія, афазія, ринолалія і різного типу дизартрії. Також відносяться деякі форми заїкання, якщо цей дефект не дає змоги дитині навчатися в масовій школі.

Алалія є одним з найбільш важких дефектів мовлення, при якому дитина практично позбавлена мовленнєвих засобів спілкування: її мовлення самостійно і без логопедичної допомоги не формується.

Алалія (від грец. а - частинка, що означає заперечення, і лат. lalia -мова) - відсутність мовлення або системний недорозвиток мовлення внаслідок органічного ураження зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (до формування мовлення).

Діти - алаліки є різнорідною формою в педагогічному відношенні групою і розрізняються по ступеню вираженості дефекту продуктивності колекційної роботи.

Афазія належить до важких порушень мовлення органічного центрального походження. Частіше вона виникає у людей літнього віку на фоні порушень мозкового кровообігу.

Афазія (від грец. a - частинка,що означає заперечення, і phasis - мова) - повна або часткова втрата мовлення, зумовлена локальними ураженнями головного мозку.

Афазія найчастіше виникає в дорослому віці. Але іноді вона спостерігається і у дітей. Як правило, дитяча афазія буває двох видів: моторна і сенсорна.

Ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, зумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату.

При ринолалії механізм механізм артикуляції, фонації і голосоутворення має істотні відхилення від норми і зумовлений порушенням участі носового і рото глоткового резонаторів. При нормальній фонації у людини під час вимови всіх звуків мовлення, крім носових, відбувається відокремлення носоглоткової і носової порожнини від глоткової і ротової.

Існують дві форми ринолалії: закрита ринолалія характеризується пониженим фізіологічним носовим резонансом під час вимови звуків мовлення. Відкрита ринолалія для нормальної фонації характерно наявність змикання між ротовою і носовою порожнинами,коли голосова вібрація проникає тільки через ротову порожнину. Ці форми ринолалії можуть бути органічними і функціональними. [13]

Термін «дизартрія» походить з латинської і в перекладі означає розлад членороздільного мовлення. Дизартрія характеризується певними особливостями залежно як від проявів, так і від походження.

Причиною дизартрії може бути несумісність по резус-фактору. Декілька рідше дизартрія виникає під впливом інфекційних захворювань нервової системи в перші роки життя дитини. [19]

Форми дизартрії

Бульбарна дизартрія - виявляється при захворюванні (запаленні) або пухлині довгастого мозку. [13]

Підкоркова дизартрія виникає при ураженні підкіркових вузлів головного мозку.

Мозочкова дизартрія характеризується порушенням узгодження (координації) в роботі артикуляційної, дихальної та фонаційної мускулатур, що призводить до порушення синхронності артикуляції, дихання і фонації.

Кіркова дизартрія характеризується більш ізольованими порушеннями іннервації м'язів артикуляційного апарату.

Псевдобульбарна дизартрія характеризується різними порушеннями м'язового тонусу. Ці порушення зумовлені ураженням черепно-мозкових нервів,що іннервують артикуляційну мускулатуру.

Заїкання - це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м'язів артикуляційного апарату.

В усьому світі визнано, що заїкання - важка проблема як у теоретичному, так і в практичному аспектах. Проблема заїкання залишається ще остаточно не вивченою через широкий спектр причин його виникнення, різноманітність клінічних проявів, варіантів перебігу, патологічних реакцій логопата на свою ваду. [19]

Відхилення у формуванні мови розглядається авторами як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. Велике значення надається системному підходу до вивчення і подолання мовних порушень. Різноманіття проявів тяжких порушень мови виявилося в педагогічних цілях можливим розмежувати по мірі вираженості дефекту, що характеризує рівень недорозвиненої мови дітей. [5]

1.2 Особливості проявів мовленнєвих порушень у дітей з ТПМ

Для того, щоб правильно зрозуміти і ефективно впливати на мовний дефект, вибрати найбільш економічні шляхи його подолання, необхідно уміти виявляти характер мовних порушень, їх глибину і міру, уміти аналізувати, які компоненти мовної системи вони зачіпають.

Стосовно кожного конкретного випадку обстеження має бути індивідуалізоване з вибірковим, залежно від характеру і тяжкості мовного порушення, використанням завдань. [5]

Мовне недорозвинення при моторній алалії відрізняється рядом характерних особливостей, які необхідно враховувати при діагностичному обстеженні дитини. Передусім мають місце виражені труднощі у формуванні звукових образів слів: навіть маючи певний пасивний словник, дитина відчуває стійкі утруднення в назві слів. При цьому у неї відсутні які-небудь виражені порушення артикуляційної моторики. Має місце точка зору, що при моторній алалії на силу формується мовний праксис, це і визначило назву цього порушення мови.

Однією з характерних ознак моторної алалії є специфічне утруднення формування складової структури слів, труднощі актуалізації навіть добре знайомих і простих при артикуляції слів. Маючи достатній пасивний словник, дитина утруднюється у назві предметів, картинок і навіть повторюючи за дорослим окремі слова. Характерні спотворення складової структури слів за рахунок її спрощення - опускання звуків і складів, переміщень, замін. Звертає на себе увагу нестійкість і різноманітність цих замін.

Труднощі актуалізації слів обумовлюють тривалий патентний період при вступі в мовне спілкування, часті паузи і зупинки в мові. Дитина з моторною алалією відрізняється украй низькою мовною активністю. При вступі з нею в мовний контакт часто проявляється негативізм.

Понад усе при моторній алалії порушується розвиток словесного мовлення. Це пов'язане із специфічними труднощами при моторній алалії формування так званого мовного стереотипу. Комунікативні труднощі при алалії з віком можуть як би зростати, у міру того як мовна діяльність вимагає все більшої автоматизації мовного процесу. У дошкільному віці при моторній алалії визначається виражена трудність в розвитку звуковимовної і зв'язної мови.

Моторну алалію в молодшому дошкільному віці слід відмежовувати від тимчасових зворотніх станів, що трактували зазвичай як затримку мовного розвитку. Одним з важливіших діагностичних критеріїв є можливість засвоєння дитиною граматичних норм рідної мови. При моторній алалії ця можливість стійко порушується.

Порушення з боку ЦНС при затримці мовного розвитку мають зворотній нейродинамічний характер, іноді вони не виявляються зовсім. [4]

Важливе значення має діагностика заїкання. При заїканні порушується ритм, темп і плавність мови, що призводить до порушення комунікативної поведінки. У процесі діагностики важливе значення має диференціація так званого невротичного і неврозоподібного заїкання.

Невротичне заїкання виникає в результаті гострих і під-гострих психічних травм на тлі певних чинників: особлива невропатична структура організму дитини, соматичне ослаблення, сімейна обтяженість патологією мовлення, особливо заїканням, несприятливий мовний клімат у сім'ї, насамперед перевантаження дитини інформацією.

Неврозоподібне заїкання виникає на тлі порушень діяльності центральної нервової системи у зв'язку з різними проявами мозкової дисфункції. Невротичне заїкання зазвичай стійко поєднується з іншими невротичними проявами (страхами, порушеннями сну, енурезом, емоційною нестійкістю) а також підвищеною психічною виснажливістю.

Є інший тип заїкання,яке виникає без будь-якої явної причини, якби не помітно для тих, що оточують. Виникнення цієї форми заїкання сприяє декомпенсація ранньої недостатності ЦНС під впливом різних неблагополучних чинників. До них відносяться складові зумовлені до заїкання, про що свідчить частота заїкання і інших форм мовної патології в родинному анамнезі цих дітей, недостатність мовної системи (пізній розвиток мови, різні форми мовленнєвої недостатності, особливості моторної і нервово психічної сфери,критичні періоди нервово-психічного і мовного розвитку).

Для відмежування заїкання від інших, зовні схожих з ним форм мовної патології, що виявляються в порушеннях темпу,ритму і плавності мови,часто у поєднанні з дефектами звуковимови (наприклад, різними формами дизартрії та дислалії у поєднанні з тахілалією), слід враховувати одну з важливих ознак заїкання, а саме велику варіабельність проявів залежно від умов спілкування з поступовим формуванням особливого типу мовної поведінки, структура якого являється не лише самим мовним дефектом, але і емоційно-особистісними і сомато-вегетативними порушеннями. Крім того, для деференціальної діагностики заїкання з іншими, зовні схожими з ним мовними розладами слід зважати на специфіку перебігу даної форми мовної патології. [4]

Загальні порушення, характерні для більшості форм афазії: хворі з моторною і сенсорною афазією виявляють тенденцію до конкретизації і вузького розуміння значень ознак конкретних об'єктів. Хворих з семантичною афазією відрізняє ряд особливостей: утруднення розуміння переносного сенсу прислів'їв і приказок, погіршення показників конструктивного мислення, яке оцінюється за допомогою методики «Кубики Кооса», зниження можливостей формування понять по методиці Виготського-Сахарова.

Встановлено, що при всіх синдромах афазії понижений темп розумових процесів і є порушення окремих розумових операцій. Це виявляється в затрудненні при здійсненні аналізу і синтезу наочних ознак предметів і ситуацій, а також в розладах операції поняттями і в труднощах встановлення логічних зв'язків і стосунків в наочних і уявних ситуаціях.

Сенсорна афазія характеризується парафазіями на основі фонетичних і фонемних закономірностей. В основі комплексних замін лежать примітивні розумові операції (виділення другорядних, наочних ознак і конкретно-ситуативних зв'язків).

У хворих з моторною афазією функція назви предмету трохи відстає або збережена. Наголошується переважання парафазії вищого порядку (у понятійно-категоріальному плані). Вербальна парафазія - це природня модель, на якій просліджується різна міра зміни смислової структури значення слів.

І.Т. Власенко виділяє дві категорії хворих сенсорною афазією. Перша характеризується досить високим рівнем категоріального мислення і наявністю вербальних парафазій, категорій понять. Друга, з мисленням конкретно-ситуативного типу, - з парафазіями на комплексній основі.

Таким чином, смислові парафазії відображають зміну (звуження) слів у хворих з афазією. Переважання одних парафазій над іншими свідчить про домінування певних розумових операцій, що стоять за значенням використовуваних слів. Така взаємообумовлена заміна системи словесних значень і системи мовної патології , як і норми, закономірно відображає єдність мислення і мови. [2]

Гугнявість як фонетичний феномен має різну природу, що потрібно розуміти для глибшого усвідомлення механізмів, покладених в основу такого порушення мовлення як ринолалія.

Причиною носового відтінку голосу може бути як надмірне, так і недостатнє резонування носової порожнини в процесі мовлення.

Перший варіант зумовлений наявністю анатомічного дефекту твердого та м'якого піднебіння, що утворює з'єднання між ротовою і носовою порожнинами і провокує недостатнє змикання м'якого піднебіння із задньою стінкою глотки, внаслідок чого голосо-видихуваний струмінь майже повністю проходить через ніс.

Другий варіант гугнявості зумовлений органічними змінами в носовій і/або носоглотковій ділянці або функціональними розладами піднебінно-глоткового змикання, що утруднюють процес носового дихання.

У логопедичній літературі традиційно виділяють три форми ринолалії: закриту; відкриту і змішану за етіологічними показниками кожна з них може бути органічно і функціонально зумовленою.

Закрита ринолалія - це порушення фонаційної сторони мовлення. Причинами закритої ринолалії найчастіше є органічні зміни в носовому просторі, або функціональні розлади піднебінно-глоткового змикання, тобто ізолюється носова порожнина від ротової.

Розрізняють: передню закриту ринолалію, що виникає за хронічної гіпертрофії слизової носа, у разі поліпів в носовій порожнині, викривлення перегородки носа, пухлин у носовій порожнині; задню закриту ринолалію, яка найчастіше є наслідком великих аденоїдних розрощень або носоглоткових поліпів унаслідок фіброми чи інших пухлин.

Відкрита ринолалія - це порушення як звуковимовної, так і фонаційної сторони мовлення. Вона є найскладнішою в механізмі і найтяжчою у подоланні формою. Ррзрізняють функціонально і органічно зумовлену відкриту ринолалію. В свою чергу, органічна форма відкритої ринолалії може бути набутою і природженою.

Набута відкрита органічна ринолалія виникає в разі перфорації твердого і м'якого піднебіння внаслідок черепно-мозкової травми або у разі розвитку остеомієліту, рубцевих змін, поранень, тиску пухлини тощо, тобто порушується цілісність і рухомість твердого і/або м'якого піднебіння.

Вроджена органічна відкрита ринолалія зазвичай є наслідком:

а) природжених незрощень м'якого та твердого піднебіння, закороткого м'якого піднебіння, відсутності або роздвоєння uvula, субмукозної (прихованої) щілини;

б) парезів і паралічів м'якого піднебіння в разі ураження язикоглоткового і блукаючого нервів.

За функціональної відкритої ринолалії найчастіше вада мовлення зумовлена парезом м'якого піднебіння, змінами, які відбуваються у глотці через її травми і пухлини, порушення контролю за власним мовленням у разі зниження слухової функції або наслідуванням назальному мовленню.

Змішана ринолалія - це стан мовлення, що характеризується низьким носовим резонансом під час вимови носових звуків та наявністю назального тембру голосу. Причиною змішаної ринолалії є поєднання ускладненого носового дихання та недостатності піднебінно-глоткового змикання функціонального або органічного походження. [19]

Діти з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів, не диференційованість рухів пальців та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку.

1.3 Система навчання дітей з ТПМ у спеціальних школах

В спеціальну (корекційну) школу V типу зараховуються діти із загальним недорозвиненням мови II і III рівня з такими важкими формами мовної патології як: дизартрія, рінолалія, алалія, афазія, діслексія, дисграфія, заїкання. Наповнюваність класів 12 чоловік.

Корекційна установа V типу має в своєму складі два відділення.

У 1 відділення приймаються діти, що мають загальне недорозвинення мови важкого ступеня, страждаючі алалією, дизартрією, заїканням, ринолалією, афазією. Учні 1 відділення навчаються за спеціальною програмою. Програмою передбачається корекція різних проявів мовного дефекту і обумовлених ними недоліків в психічному розвитку. За 10 років навчання діти засвоюють програму в об'ємі 9 класів масової школи.

У 2 відділення зараховуються діти з важкою формою заїкання при нормальному розвитку мови.

Учні 2 відділення навчаються за програмою масової школи і засвоюють її в ті ж нормативні терміни. [1]

Учні мовної школи отримують цензовий державний документ про неповну середню освіту. Якщо до кінця шкільного навчання вдається повністю здолати мовний дефект, то випускник може продовжити свою освіту. При успішній корекції мовних порушень на будь-якому етапі навчання на підставі висновку ПМПК дитина може бути переведена в загальноосвітню школу.

На першому рівні початкової освіти - всі уроки ведуть вчителі логопеди (виняток становлять уроки музики, ритміки, фізкультури); окрім цього вони здійснюють корекційну роботу по усуненню мовних порушень.

У програму початкової ланки 1 відділення вводяться спеціальні уроки: по формуванню вимови, розвитку мови, навчанню грамоти, термін освоєння програми складає 4-5 років.

На другому рівні діти за шість років здобувають основну загальну освіту. Вчителі, що здійснюють викладання загальноосвітніх дисциплін, повинні пройти курси підвищення кваліфікації або перепідготовку. Корекційно-логопедичну роботу здійснює вчитель української мови та літератури, який повинен мати обов'язкову кваліфікацію «вчитель-логопед».

Комплексний підхід здійснюється лише в умовах школи-інтернату: з кожним класом працюють вчитель-логопед і два вихователі. З дітьми працюють психологи спеціальної освіти.

Необхідну медичну допомогу надають психіатр, невролог, педіатр. В умовах школи дитя приймає фізіотерапевтичні призначення, також вводиться ставка фахівця з ЛФК.

Проблему колекційного навчання і виховання дітей з ТПМ розглядали Т.П. Бессонова, О.Е. Грібова, Л.Ф. Спірова, Т.В. Туманова, Л.А. Тиша, Г.В. Чиркіна, А.В. Ястребова. [7]

Основні завдання навчання в спеціальній освітній установі:

1. Організація пізнавальної діяльності знань учнів, формування практичних умінь і навиків

2. Розвиток завдатків, здібностей, пізнавальної діяльності учнів

3. Стимулювання пізнавальної активності і самостійності

4. Формування в учнів пізнавальної активності

5. Формування основ наукового світогляду

6. Всесторонній розвиток повноцінної, самодостатньої особи, формування передумов для адаптації і соціумі

Розв'язання поставлених у змісті освітніх галузей основної ланки школи завдань здійснюється з урахуванням наступно-перспективних зв'язків між складовими ланками неперервної освіти. Тому основна середня школа дотримується, з одного боку, наступності з дошкільною і початковою освітою - це стосується питань базового компонента їх змісту і відбувається шляхом його розвитку знань за трьома основними освітніми напрямами (людинознавчим, природознавчим, суспільствознавчим) та продовження корекційно-розвивальної роботи.

Перші три напрями спрямовані на поглиблення в учнів з ТПМ уявлень про світ як складноорганізовану і динамічну цілісність, що утворюють природні та соціальні системи, а також сприяє розумінню внутрішніх зв'язків та взаємозалежностей між ними. Корекційно-розвивальний напрям програми передбачає: продовження роботи з цілеспрямованого становлення, формування та удосконалення самосвідомості, теоретичного мислення і мовлення в їх взаємозв'язку, практичного оволодіння рідною та іноземною мовами в усній і писемній формах, активний розвиток навчальних можливостей учнів з ТПМ, а також розвиток сітки понять, що забезпечує засвоєння знань, що вивчаються.

Таким чином, з урахуванням принципу наступності, досягнення загальної мети середньої школи з формування життєвої компетенції учнів з ТПМ реалізується за трьома векторами (загальнонауковим, загальнокультурним, корекційно-розвивальним). Вона конкретизується в основних цілях й завданнях освітніх галузей основної школи і спрямовується на формування ключових освітніх компетенцій (загальнонаукових, соціальних, комунікативних, полікультурних, інформаційних, загальнонавчальних, технологічних, саморозвитку та самоосвіти) відповідно до специфіки кожного предмета.

Загальнонауковий вектор програмового змісту спрямований на формування в учнів з ТПМ цілісного наукового світогляду за рахунок оволодіння учнями мовою математики (як універсальної мови науки і техніки, ефективного засобу моделювання і дослідження процесів та явищ навколишньої дійсності), розвитку науково-природничого та екологічного стилю мислення, вмінь пізнавати природне середовище науковими методами.

Цілі й пріоритети становлення загальнонаукової компетенції реалізуються в змісті курсів. Цілі й пріоритети становлення загальнонаукової компетенції реалізуються в змісті курсів математики і циклу шкільних природничих курсів.

Загальнокультурний вектор програмового змісту спрямований на орієнтацію учнів з ТПМ в соціокультурному просторі (шляхом формування уявлень про культурні надбання суспільства в його матеріальному і духовному розвитку) та утвердження їх в ньому (через оволодіння учнями засобами мовлення, спілкування, соціальними регуляторами поведінки та взаємодії людей, формування мотивації до здорового способу життя).

Корекційно-розвивальний вектор програмового змісту забезпечується за рахунок поєднання предметного, корекційного та процесуального змісту навчання і передбачає засвоєння учнями з ТПМ системи наукових і соціокультурних знань в тісному зв'язку з: опануванням різних видів пізнавальних дій; розвитком усіх сторін мовленнєвої діяльності; особистісним розвитком; продовженням роботи над нормалізацією контактів дітей з оточуючими (шляхом розвитку їх комунікативних умінь та навичок, усунення психогенних порушень, виховання активності та товариськості); розвитком самостійності учнів та їх вміння працювати з навчальною інформацією. Цей напрям включає такі лінії.

Сенсомоторний розвиток. Реалізація цієї лінії у програмі забезпечується через надання змоги учням з ТПМ оволодіти умінням активно сприймати довкілля за допомогою всіх органів чуття, аналізувати, порівнювати та узагальнювати власні відчуття (що втілено у програмовому змісті та потребує застосування відповідних методів і форм навчання).

Розвиток пізнавальної діяльності. Ця лінія спрямована на: підвищення інтересу в учнів з ТПМ до вивчення природи, суспільних процесів і явищ; формування вмінь порівнювати, аналізувати, класифікувати, узагальнювати результати спостережень, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити умовиводи за аналогією, діставати наслідки з даних передумов шляхом несуперечливих міркувань; розвиток в учнів пам'яті, уваги, інтуїції; набуття чітких уявлень про навколишній світ (соціокультурне і природне середовище) та місце людину в ньому.

Мовленнєвий розвиток. Під час вивчення предметів основної школи учні з ТПМ повинні: оволодіти термінологією предметів, науковими і культурними поняттями та категоріями, що уможливить розуміння ними навчальної інформації та вміння адекватно використовувати у власному мовленні терміни; навчитись виражати у формі зв'язного вислову, побудованого із дотриманням всіх мовних норм, свої знання, думки, переживання щодо людини, природи і суспільства (у монологічній і діалогічній формах); уміти розуміти зі слуху, читати і розуміти тексти різноманітних жанрів й видів із різним рівнем розуміння змісту, розглядаючи текст як джерело різноманітної інформації та як засіб оволодіння знаннями; навчитись здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань; оволодіти мовою як засобом спілкування.

Особистісний розвиток. Ця лінія реалізується через розвиток в учнів з ТПМ: вміння емоційно-позитивно виражати своє ставлення до природи, людей, суспільних та культурних явищ; соціальної компетентності, тобто розуміння та вміння дотримуватись морально-етичних гуманістичних принципів співіснування людей у суспільстві; почуття любові до природи та відповідальності за її збереження. Розуміння дитиною з ТПМ цінності свого життя виступає мотивом до оволодіння нею умінь зберігати своє здоров'я, а також набуття позитивних характеристик «образу Я», які є джерелом самостійності і проявляються у прагненні дитини досягти можливих найвищих результатів навчання, активно спілкуватися з навколишнім соціальним оточенням, виявляти в спілкуванні свою індивідуальність під час пізнавальної та комунікативної діяльності. [12]

Робота в напрямку формування програм навчально-пізнавальної діяльності учнів з ТПМ обумовлює необхідність широкого застосування активних методів навчання і видів діяльності, одночасно поєднуючись з розвитком сприймання, мислення, уяви, пам'яті. Оскільки засвоєння учнями з ТПМ навчального матеріалу вимагає високого рівня розвитку у них базових психічних процесів і враховуючи поступовість процесу навчання (спрямування його подачі від легкого до важкого), елементи і загальна логіка корекційної роботи повинні бути органічно включені в цілісну навчально-виховну діяльність.

педагогічний спеціальний порушення мовлення



РОЗДІЛ 2. ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ТПМ

2.1 Закономірності та принципи навчання дітей з ТПМ

Розкриваючи особливості навчання дітей з ТПМ, ми з'ясували, що до принципів цього процесу відносяться: етіопатогенетичний, системно-структурний, принцип комплексності, принцип диференційованого підходу, принцип обхідного шляху, онтогенетичний принцип, принцип врахування провідної діяльності, принцип розвитку.

Крім того, ми дізналися, що важливими принципами побудови змісту корекційно-превентивного навчання дітей із ТПМ є: класифікація дефекту, запобігання труднощів навчання, адаптаційна спрямованість навчання, опора в навчанні на збережені аналізаторної системи, контроль (зворотний зв'язок), врахування індивідуальних особливостей, формування знань і прийомів розумової діяльності у їх єдності, системний підхід, принцип системного впливу на дефект, активізація компенсаторних процесів, культивування індивідуальних здібностей.

· Етіопатогенетичний принцип дуже важливий, оскільки для правильної побудови корекційної роботи з дитиною фахівцям необхідно знати етіологію (причини) і патогенез (механізми) порушення. У дітей, особливо в дошкільному віці, при різній локалізації порушень можлива схожа симптоматика. Так, в 3-4 роки мова може бути не сформована у дитини з порушенням слуху, дитини алаліка, розумово відсталого, аутичного, дитини із затримкою психічного розвитку. Причини і механізми, що обумовлюють грубе мовне недорозвинення різні, відповідно метод і вміст корекційної роботи повинні відрізнятися.

· Принцип системного підходу до діагностики і корекції порушень. Для побудови корекційної роботи необхідно правильно розібратися в структурі дефекту, визначити ієрархію порушень. Будь-який дефект має системний характер. Слід розрізняти внутрішньо-системні порушення, пов'язані з первинним дефектом, і міжсистемні, обумовлені взаємним впливом порушених і підлягаючих зберіганню функцій. Наприклад, при алалії порушений процес формування всіх компонентів мовної системи (фонетико-фонематичних процесів, лексикограматичної сторони мови, зв'язного мовлення). Ці порушення виступають як внутрішньосистемні. В той же час у дитини алаліка слабо сформована психологічна база мови, недостатньо розвинені когнітивні процеси, сповільнений процес формування ВПФ, що можна розглядати як міжсистемні порушення. Ефективність корекційної роботи багато в чому визначатиметься реалізацією принципу системного підходу, направленого на мовний і когнітивний розвиток дитини.

· Принцип комплексного підходу до діагностики і корекції порушень. Психологопедагогічна діагностика є найважливішим структурним компонентом педагогічного процесу в спеціальній освітній установі. В ході комплексного обстеження, в якому беруть участь різні фахівці (лікарі, психологи, вчителі-дефектологи, логопеди), збираються достовірні відомості про дитину і формується висновок, що кваліфікує стан дитини і характер наявних недоліків в його розвитку. Корекційна робота в умовах спеціального дитячого садку або школи буде ефективною лише в тому випадку, якщо вона здійснюється в комплексі, що включає лікування, педагогічну і психологічну корекцію. Це передбачає участь в педагогічному процесі різних фахівців: лікарок, вчителів-дефектологів різного профілю, спеціально підготовлених вихователів, музичних і фізкультурних керівників, вчителів праці.

· Принцип корекційно-компенсуючого напрямку освіти. Будь-який момент у вченні проблемної дитини повинен бути спрямований на запобігання і корекцію порушень. Корекційна спрямованість - це специфічна особливість педагогічного процесу в спеціальній освітній установі, яка вирішує широкий круг завдань (освітні, виховні і корекційні) в порівнянні із загальноосвітньою установою (яка вирішує освітні і виховні завдання). На сучасному етапі у зв'язку з інтеграційними процесами передбачається корекційна складова в діяльності загальноосвітньої школи або дитячого садка, але на практиці ці установи виявляються непідготовленими до діяльності такого роду. Реалізація даного принципу забезпечується сучасною системою спеціальних технічних засобів навчання і корекції, комп'ютерними технологіями,особливою організацією освітнього процесу.

· Принцип опори на закономірності онтогенетичного розвитку. Для того, щоб правильно збудувати систему корекційно-розвиваючої дії, необхідно знати, як ті або інші функції розвиваються в онтогенезі.

Можна сказати, що корекційна психолого-педагогічна робота будується за принципом «замінюю чого онтогенезу». Наприклад, логопедична робота по формуванню звуковимови починається із звуків раннього онтогенезу, робота по розвитку моторики передбачає облік закономірностей розвитку рухів в онтогенезі. Діти, що навчаються в одному класі або групі, знаходяться на різних рівнях розвитку мови, сенсорно-перцептивної і розумової діяльності, у них різною мірою сформовані просторово-тимчасові вистави, вони неоднаково підготовлені до рахунку, читання, письма, володіють різним запасом знань про навколишній світ.

· Принцип реалізації діяльності підходу у навчанні і вихованні. Визначна роль в діяльності в становленні і розвитку особи загальновідома. Поняття «Провідна діяльність» в психології застосовується по відношенню тих видів діяльності, які на різних вікових етапах забезпечують найбільш інтенсивний психічний розвиток дитини. В рамках провідної діяльності відбуваються якісні зміни в психіці, які називають центральними психічними новоутвореннями віку. Якісна перебудова забезпечує передумови для переходу до нової, складнішої діяльності, що знаменує досягнення нового вікового етапу. Реалізація даного принципу передбачає цілеспрямоване формування всіх структурних компонентів діяльності (наочної, ігрової або учбової): мотиваційного, цільового, орієнтувального, операційного,регулюючого. Дітей виучують використанню різних алгоритмів (картинно графічних планів, технологічних карт і т.д.), а для того, щоб їх діяльність набувала усвідомленого характеру, спонукають до словесної регуляції дій: промовлянню, словесному звіту, виучують попередньому плануванню.

· Принцип педагогічного оптимізму. Спеціальна педагогіка виходить з того, що вчитися можуть всі діти. При цьому під здібністю до вчення розуміється здібність до освоєння будь-яких доступних дитяті соціально і особо значимих навиків життєвої компетенції, що забезпечують його адаптацію. У цьому відмінність від традиційного для загальної педагогіки розуміння здібності до вчення в педагогіці, яка характеризується можливістю і успішністю освоєння знань за загальноосвітньою програмою.

· З вищезгаданим принципом органічно пов'язаний принцип соціально адаптуючої спрямованості освіти. Корекція і компенсація недоліків розвитку розглядаються в спеціальному освітньому процесі не як самоціль, а як засіб забезпечення людині з обмеженими можливостями життєдіяльності самостійності і незалежності в соціальному житті. Соціально адаптуюча спрямованість спеціальної освіти дозволяє здолати або значно зменшити «соціальне випадання», допомагає знайти ту соціальну нішу, в якій недолік розвитку і обмеження можливостей максимально компенсувалися б, дозволяючи вести незалежний соціально і матеріально гідний людини спосіб життя.

· Принцип ранньої педагогічної допомоги. Сучасний етап розвитку системи спеціальної освіти характеризується особливою увагою до періоду раннього і дошкільного дитинства. Відомо, що в розвитку дитини існують сензитивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидкого розвитку певних психічних функцій. Багато сенситивних періодів, що грають вирішальну роль для подальшого розвитку дитини, попадають на ранній і дошкільний вік. В період до 3 років відбувається морфо-функціональне дозрівання мозку і закладається основний об'єм умовних зв'язків. Якщо в цей період дитина виявилася в умовах емоційної й інформаційної депривації, не отримувала належних розвиваючих і стимулюючих дій, відставання в психомоторному і мовному розвитку може бути вельми значним. Особливо це стосується дітей з наслідками ранньої органічної поразки ЦНС.

· Принцип розвитку мислення, мови і комунікації як засобів спеціальної освіти. Дитя, що нормально розвивається, з перших місяців життя, знаходячись в мовному середовищі і активно взаємодіючи з наочним і соціальним оточенням, володіє всіма необхідними умовами для розвитку мови і мислення, формування мовної поведінки, освоєння комунікативних умінь. Традиційне вчення в масових освітніх установах адресоване дітям з розвиненою словесною мовою. Звичайна дитина приходить в школу, вже володіючи системою життєвих понять, у взаємодії з якою поступово формуються наукові поняття, розвивається словесно логічне мислення. На основі словесної мови продовжує розвиватися спілкування, в значній мірі на основі словесної мови регулюється поведінка. Будь-яке порушення розумового або фізичного розвитку негативно позначається на розвитку у дитини і мислення, і мови, і уміння спілкуватися. Свої специфічні проблеми в розвитку мови, мислення, комунікації існують у всіх категорій дітей і підлітків з обмеженими можливостями, тому найважливішою загальною для них освітньою потребою є потреба в корекційній педагогічній допомозі, по розвитку мови, мислення і спілкування. Це необхідна умова реалізації спеціальної освіти і успішної соціокультурної адаптації людини в корекційно-педагогічній допомозі по розвитку мови, мислення і спілкування. Це необхідна умова реалізації спеціальної освіти і успішної соціокультурної адаптації людини з обмеженими можливостями.

· Принцип необхідності спеціального педагогічного керівництва. Учбово-пізнавальна діяльність дитини з будь-якими відхиленнями в розвитку відрізняється від учбової пізнавальної діяльності звичайної дитини,оскільки має особливий вміст, глибока своєрідність протікання і потребує особливої організації і способів її реалізації. Природно, що лише спеціальний педагог, знаючи закономірності і особливості розвитку і пізнавальних можливостей даної дитини, з одного боку, і можливі шляхи і способи корекційної і компенсуючої допомоги йому - з іншого, може організувати процес учбово-пізнавальної діяльності і керувати цим процесом. В більшості випадків внаслідок глибокої своєрідності розвитку дітей з особливими освітніми потребами самостійна учбова-пізнавальна діяльність їх утруднена або не можлива. [1].

Діючи за вищевказаними принципами, педагог на своїх заняттях використовує різні методи: практичні, наочні, словесні - залежно від характеру вади, мети заняття, етапу роботи, віку дитини, її індивідуальних особливостей. Вказавши особливості застосування загальних та спеціальних принципів та методів навчання рідної мови дітей з ТПМ, ми розкрили особливості використання методів навчання грамоти молодших школярів на уроках української мови у спеціальній школі V типу.

Вважаємо доцільним вказати, що робота із дітьми, які мають важкі порушення мовлення, не повинна закінчуватися в межах школи. Батьки та рідні повинні ненав'язливо допомагати дитині розвиватися, вони повинні підтримувати її, але не виконувати все за неї. Дитина повинна відчути, що вона сама може все зробити, і що поруч є люди, які підтримають її у випадку, якщо вона помилиться. [20]

2.2 Методи навчання дітей з ТПМ

До методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності дітей з ТПМ належать словесні, наочні й практичні методи навчання. Практичні методи навчання, які застосовуються у навчанні дітей з ТПМ охоплюють вправи. Наочні методи навчання, до яких належать ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження. Словесні методи навчання об'єднують пояснення, розповідь, бесіду тощо. Таким чином, методи навчання дітей із ТПМ побудовані на словесному матеріалі Найголовнішими є методи репродуктивної та творчої бесіди, пояснення, ілюстрації, демонстрації тощо. [10]

Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів Поняття «метод навчання» досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Г. Ващенко подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання - це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес. навчання і їх класифікацію. На його думку, метод навчання - це засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес.

B.О. Онищук для дефініції методу навчання використовує видове поняття «прийом»: «Методи навчання - це впорядковані системи взаємопов'язаних прийомів педагогічної діяльності учнів, які спрямовані на досягнення дидактичних, виховних і розвиткових цілей». У педагогіці до цього часу не припиняються дискусії щодо розкриття сутності методів навчання та їх класифікації. Поняття «метод навчання» органічно включає в себе:

1. навчальну роботу педагога (викладання);

2. навчально-пізнавальну діяльність учнів (учіння);

3. специфіку їхньої діяльності щодо досягнення цілей навчання.

Таким чином, метод навчання - це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв'язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

В дидактиці поширене також поняття «прийом навчання» - окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина чи деталь методу, тобто часткове поняття відносно поняття «метод».

Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних між собою в певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємозв'язані. Наприклад, бесіда - самостійний метод навчання, але коли вона епізодично використовується педагогом під час практичних занять, то виступає як прийом навчання, що входить до методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями. Свою назву той чи інший метод навчання отримує за провідним дидактичним прийомом, який вид користовується на даному занятті. [16]

Для спеціальної педагогіки особливе значення має класифікація методів з врахуванням цілісного підходу до процесу вчення, розроблена Ю.К. Бабанським. Він виділяє три групи методів.

I група - методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності. Дана група методів включає:

· словесні, наочні і практичні (передача і сприйняття учбової інформації - джерело знань);

· індуктивні і дедуктивні (інтелектуальна діяльність);

· репродуктивні і проблемно-пошукові (розвиток мислення);

· самостійна робота учнів під керівництвом вчителя.

II група - методи стимулювання і контролю.

III група - методи контролю і самоконтролю.

Інтерес представляє класифікація методів навчання, запропонована В.А.Оніщук. За основу класифікації автор узяв види діяльності вчителя і що вчаться. Їм виділені наступні методи вчення:

* комунікативний;

* пізнавальний;

* переднавчальний;

* систематизуючий;

* контрольний.

Недоліки розвитку пізнавальної діяльності спеціальних освітніх установ (особливо мислення і мови, сенсорно-перцептивної діяльності, уваги), що вчаться, не дозволяють використовувати якусь класифікацію або підходи повністю.

У системі колекційного навчання широко використовуються словесні, наочні, практичні методи навчання. Можливості їх використання досить детально з позицій корекційної дидактики розкрили А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, І.Г. Еременко і інші.

Особливості використання наочних, словесних, практичних методів в роботі з проблемними дітьми.

За способом передачі інформації виділяють три групи методів.

1. Наочні методи, до яких відносяться спостереження і демонстрація

Спостереження - це цілеспрямоване сприйняття об'єкту або явища, воно спеціально планується педагогом. Може бути короткочасне або тривале, постійне або епізодичне.

Демонстрація - це пред'явлення, показ предмету, явища або дії.

Існують наочні засоби для демонстрації:

- засоби наочної наочності (реальні предмети або їх копії);

- засоби образної наочності (ілюстрації, слайди, фільми);

- умовно-символічні засоби (формули, символи, схеми).

У роботі з проблемними дітьми наочні методи найбільш доступні і важливі, особливо на початкових етапах роботи. При їх вживанні слід пам'ятати такі особливості дітей, як сповільнений темп сприйняття, звуження об'єму сприйняття, порушення точності сприйняття. Ілюстрації мають бути великими, доступними, в реалістичному стилі.

2. Словесні методи

- розповідь - це монолог педагога, що містить учбову інформацію;

- бесіда - це діалог вчителя і учня;

- пояснення - це коментар, в якому розкриваються приховані від безпосереднього сприйняття істотні ознаки, зв'язки, стосунки.

Розповідь має бути лаконічною, чіткою, виклад матеріалу вимагає емоційності і виразності. У бесіді поважно чітко формулювати питання, вони мають бути зрозумілі дитяті.

Діти з відхиленнями в розвитку зазнають труднощі в сприйнятті і переробці вербальної інформації, у більшості з них страждає мовний розвиток, тому словесні методи слід поєднувати із застосуванням наочних і практичних.

3. Практичні методи.

- вправи (усні і письмові);

- продуктивна діяльність;

- дослідно-експериментальна діяльність;

- елементи програмованого навчання.

Наочні і практичні методи широко використовуються в практиці спеціальної освіти. Особливе значення вони мають для дітей з сенсорними порушеннями. Так, в школах для дітей з порушеннями слуху спеціально передбачається наочно практичне вчення. Загально-педагогічні методи і прийоми вчення використовуються спеціальною педагогікою особливим чином, що передбачає спеціальний відбір і поєднання методів і прийомів, що більш інших відповідають особливим освітнім потребам учня і специфіці корекційно-педагогічної роботи з ними.

Характерними для всіх категорій проблемних дітей є сповільненість сприйняття, істотна залежність від минулого досвіду, менша точність і розчленоване сприйняття деталей об'єкту, неповнота аналізу і синтезу частин, труднощі в знаходженні загальних деталей, що відрізняються, недостатньо точне розрізнення об'єктів за формою і контуром. Тому при реалізації наочних методів навчання, педагог не лише демонструє об'єкт, про який йде мова, але повинен організувати спостереження, вивчення, навчити дітей способам і прийомам обстеження, спонукати дітей узагальнювати і закріплювати свій практичний досвід в слові.

...