Особливості навчання дітей з тяжкими порушеннями мовлення

Різновидом практичного методу навчання є використання дидактичних ігор і цікавих вправ. Вони ж виступають як метод стимуляції і активізації пізнавальної діяльності дітей. Використання гри як спосіб вчення дітей з обмеженими можливостями має велику своєрідність. Недолік життєвого і практичного досвіду, недостатність психічних функцій, значимих для розвитку уяви, фантазії, мовного оформлення гри, інтелектуальні порушення викликають необхідність навчання таких дітей грі, а потім поступового включення гри як методу навчання в корекційний освітній процес.

Таким чином, в спеціальній освіті практично завжди використовується складне поєднання декількох методів і прийомів роботи в цілях досягнення максимального корекційного педагогічного ефекту. Комбінації таких поєднань і їх адекватність тієї або іншої педагогічної ситуації і визначають специфіку процесу спеціальної освіти. [8]

2.3 Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності

Проблема використання в дидактичному процесі методів активізації начально-пізнавальної діяльності учнів особливо актуальна на сучасному етапі становлення національної системи освіти і збагачення її новим змістом. Із педагогічної практики відомо, що ефективність навчання учнів суттєво знижується, коли застосовуються пасивні методи дидактичного впливу, відсутній діалог між педагогом і учнем. З метою формування особистості учня в навчальному процесі сучасна дидактика рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в суб'єктів учіння мотивації учіння, майбутньої професійної діяльності та змістовних життєвих настанов, високого рівня активності й емоційної заангажованості в навчально-пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного набуття учнями загальнонаукових та професійних знань, навичок та вмінь.

Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання) першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.

Деякі автори, наприклад Ю.К. Бабанський, цю групу методів визначають як активні методи навчання чи методи активного навчання.

Основними факторами, які сприяють творчому ставленню учнів до дидактичного процесу і його результатів, є:

- професійний інтерес;

- нестандартний характер навчально-пізнавальної діяльності;

- змагальність;

- ігровий характер занять;

- емоційність;

- проблемність.

За ступенем активності учнів чи характером їхньої навчально-пізнавальної діяльності можна виокремити імітаційні та неімітаційні методи.

Імітаційні методи активізації навчально-пізнавальної діяльності розподіляються на ігрові та неігрові.

До ігрових належать розігрування ролей і ділові ігри різних модифікацій. Вони заповнюють ту прогалину в навчальному процесі, яку не можуть компенсувати інші методи (наприклад словесні методи, практичні заняття тощо), але не замінюють їх. Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності дає змогу ознайомитися зі специфікою і особливостями певної професійної діяльності, а також сприяє відчуттю своєї ролі в ній. Окрім того, вони суттєво допомагають закріпленню й поглибленню знань, отриманих під час бесід, лекцій, розповідей, семінарів, практичних занять, удосконаленню практичних навичок та вмінь, їх застосуванню, творчому використанню у вирішенні професійних проблем, створенню умов для активного обміну досвідом.

Основна функція цих занять полягає в навчанні шляхом дій (чим ближча ігрова діяльність учнів до реальної ситуації, тим вища її навчально-пізнавальна ефективність). Основними різновидами ігрових методів активізації навчально-пізнавальної діяльності є метод інсценування і ділові ігри.

Метод інсценування має багато спільного з театром, який викликає сильні почуття і, відповідно, впливає на емоційно-вольову сферу особистості. Один із найдавніших методів навчання, він найбільш ефективний і на сьогодні, бо забезпечує умови максимального наближення Дидактичного процесу до дійсності.

Характерними особливостями цього методу є, по-перше, ознайомлення учасників заняття з конкретною Дидактичною ситуацією, яка найбільш повно відповідає професійній діяльності і потребує вирішення; по-друге, надання їм ролей конкретних посадових осіб, які існують в реальній ситуації; по-третє, розподіл цих ролей між учнями. Метод інсценування забезпечує учням такі умови для занять, які не в змозі створити інші методи навчання - випробувати на собі результати своїх рішень і дій.

Можна використовувати дві форми інсценування занять: перша - це заздалегідь підготовлене інсценування; друга - імпровізоване інсценування, яке порівняно з першим виникає ніби ненавмисно, випадково і несподівано під час обговорення певних навчальних проблем.

Основні позитивні аспекти інсценування: цей метод полегшує учіння; сприяє спостереженню за власними діями та інших; допомагає критично їх оцінити; навчає відчувати мотиви дій товаришів і, відповідно, приймати більш обґрунтоване рішення; дає змогу всебічно проаналізувати дидактичну проблему з урахуванням як особистої думки, так і думок інших учнів.

Тепер перейдемо до аналізу імітаційних неігрових методів навчання, основними різновидами яких є аналіз конкретної ситуації, мозкова атака, круглий стіл тощо.

Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню вміння використовувати набуті теоретичні знання.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблема, відрізняється від традиційних методів навчання тим, що практичних навичок учні набувають за допомогою реальних прикладів із життя країни, класу, школи, а також із певної професійної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє вирішенню суттєвої ситуаційної проблеми.

Ефективності цього методу сприяє тісний зв'язок теорії з практикою з урахуванням досвіду учнів - обговорення ними реальних ситуацій, що мали місце в їхній практичній діяльності. Завдяки цьому виникають сприятливі умови для розгляду в широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких - опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Використання методів активізації сприяє впровадженню в дидактичний процес технології особистісно орієнтованого навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного навчального заходу. Під час проведення особистісно орієнтованого уроку вчитель повинен з повагою ставитися до будь-якого висловлювання учня з обговорюваної теми. В таких умовах учні прагнутимуть бути «почутими», без вагань висловлюватимуть свої думки, пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти для обговорення.

Отже, сучасна дидактика вимагає від суб'єктів учіння не тільки зрозуміти, запам'ятати й відтворити отримані знання, але й, найголовніше, - вміти ними оперувати, ефективно застосовувати в професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети сприяють методи активізації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на розвиток в учнів творчого самостійного мислення і здатності кваліфіковано розв'язувати професійні завдання. Використання цих методів забезпечує тісний зв'язок теорії з практикою, розвиток нестандартного стилю мислення, рефлексивної сфери мислення (самосвідомості й саморегуляції розумової діяльності), створення атмосфери співробітництва, розвиток навичок спілкування. [6]

ВИСНОВОК

Відповідно до визначень корекційної педагогіки та психології мова дитини розглядається як специфічна, ієрархічно організована діяльність. Виділяються різні рівні породження мовного висловлення: мотиваційний, значеннєвий, мовний і сенсомоторний. При різних видах порушень розвитку в дітей відзначається несформованість одного або декількох з названих рівнів. Як усяка інша діяльність, мова характеризується вмотивованістю, цілеспрямованістю, певною структурою.

У системі (або структурі) породження мовного висловлення можуть порушуватися один або кілька ланок, а іноді не сформованими виявляються всі ланки цієї системи. Відповідно корекційна робота з порушеннями мови дитини направляється на формування відсутнього компонента.

Діти із порушеннями мовленнєвого розвитку - це діти, які мають відхилення в розвитку мови при нормальному слуху й збереженому інтелекті. Порушення мови бувають різноманітні, вони можуть проявлятися в порушенні вимови, граматичного ладу мови, бідності словникового запасу, а також у порушенні темпу й плавності мови. З важких порушень мови у дітей найчастіше зустрічаються алалія, афазія, ринолалія й різного типу дизартрії, також сюди відносяться деякі форми заїкуватості, якщо цей дефект позбавляє дитину можливості навчатися в масовій школі.

Неповноцінна мовна діяльність дітей накладає відбиток на формування в дітей сенсорної, інтелектуальної й афективно-вольової сфери. Відзначається нестійкість уваги, обмежені можливості її розподілу. При відносно збереженій значеннєвій, логічній пам'яті в дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи й послідовність завдань.

Для дітей з ТПМ характерне загальне недорозвинення мови, що виражається в неповноцінності як звукової, так і лексичної, граматичної сторін мови. Внаслідок цього в більшості дітей з важкими порушеннями мови спостерігається обмеженість мислення, мовних узагальнень, труднощі в читанні й письмі. Все це утрудняє засвоєння основ наук, основ діяльності, незважаючи на первинну збереженість розумового розвитку.

Навчання дітей з ТПМ в «мовній» школі здійснюється за спеціальними програмами. Корекція порушень мови поводиться в структурі всього освітньо-виховного процесу, переважно на уроках рідної мови, у програму якої включені спеціальні розділи, такі як вимова, розвиток мови, навчання грамоті, фонетика, граматика, правопис і розвиток мови; читання й розвиток мови.

Розглянувши систему навчання дітей з ТПМ у спеціальній школі, ми з'ясували, що найголовнішою особливістю навчально-виховного процесу є його базова основа на словесному матеріалі. Навчання дітей з ТПМ передбачає оволодіння мовою в повному обсязі, і тому навіть на заняттях із інших наукових дисциплін додатково залучаються вправи на мовленнєвий розвиток. Після закінчення спеціальної школи випускники отримують свідоцтво про загальну середню освіту і мають змогу навчатися на ІІІ ступені загальноосвітньої школи або у ПТУ.

Розкриваючи особливості навчання дітей з ТПМ, ми з'ясували, що до принципів цього процесу відносяться: етіопатогенетичний, системно-структурний, принцип комплексності, принцип диференційованого підходу, принцип обхідного шляху, онтогенетичний принцип, принцип врахування провідної діяльності, принцип розвитку.

Крім того, ми дізналися, що важливими принципами побудови змісту корекційно-превентивного навчання дітей із ТПМ є: класифікація дефекту, запобігання труднощів навчання, адаптаційна спрямованість навчання, опора в навчанні на збережені аналізаторні системи, контроль (зворотний зв'язок), врахування індивідуальних особливостей, формування знань і прийомів розумової діяльності у їх єдності, системний підхід, принцип системного впливу на дефект, активізація компенсаторних процесів, культивування індивідуальних здібностей.

Вважаємо доцільним вказати, що робота із дітьми, які мають важкі порушення мовлення, не повинна закінчуватися в межах школи. Батьки та рідні повинні ненав'язливо допомагати дитині розвиватися, вони повинні підтримувати її, але не виконувати все за неї. Дитина повинна відчути, що вона сама може все зробити, і що поруч є люди, які підтримають її у випадку, якщо вона помилиться.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Борякова Н.Ю. «Педагогические системи обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии»,

2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

3. Дети с нарушениями речи / электронный ресурс журнала «Логопед»

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е., «Предопределение недоразвития речи у дошкольников». М: Просвещение, 1990.

5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1998. - 298 с.

6. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

7. Малофеев Н.Н.Реабилитация средствами образования: социо культурный анализ современных тенденций. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996.

8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.

9. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пос. для учителей и студентов дефектолог. ф тов пед. ин тов. Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994

10. Онишук В.А. Урок в современной школе. Вопросы теории. М., 1981

11. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. К, 1983.

12. Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу загальноосвітніх навчальних закладів для 5-10 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Програми підготували: М.К. Шеремет, В.В. Тищенко, В.В. Тарасун та ін.

13. Сільвія Гецко «Основи логопедії»,навчальний посібник.

14. Соботович Е.Ф. Нарушение речевого развития у детей и пути их коррекции: Научно-методическое пособие. -К.: ІСДО, 1995. - 204 с. 33

15. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. С 718 высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой

16. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. пед. заклад. - К., 2003. - 456 с.

17. Тарасун В.В. Логодидактика. Навчальний посібник для вищих навчальних закладів. Видавництво Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 2004. - 348 с. 1.

18. Хватцев М.Е. Логопедия - М.: 1959.

19. М.К. Шеремет. Логопедія. Підручник, друге видання, перероблене та доповнене. Видавничий Дім "Слово", 2010. - 672 с. 1

20. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru