Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для обучающихся с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Исполнители

Коробейников И.А.

Бабкина Н.В.

ВВЕДЕНИЕ

Разрабатываемый Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР) учитывает принципы и подходы, использованные при разработке концепции Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (второго поколения) и является его неотъемлемой частью. При этом он имеет структурное и смысловое соответствие основным положениям концепции Федерального государственного образовательного стандарта начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Стандарт).

Стандарт отражает согласованные социально-культурные, общественно-государственные ожидания относительно школьного образования обучающихся с ЗПР, которые, в свою очередь, являются ориентирами для учредителей Организаций, специалистов системы образования, семей детей с ЗПР и широкой общественности.

При разработке Стандарта учтены:

· особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР;

· неоднородность состава группы детей с ЗПР;

· диапазон возможностей освоения обучающимися с ЗПР образовательных программ в различных условиях обучения.

Стандарт утверждает основные принципы:

? создания благоприятной социальной ситуации развития и обучения каждого ребёнка с ЗПР в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, особыми образовательными потребностями;

? взаимодействия обучающихся с ЗПР с их нормально развивающимися сверстниками;

? приобщения обучающихся с ЗПР к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Стандарт преследует следующие цели:

? обеспечение государством равенства возможностей для каждого обучающегося с ЗПР и создания оптимальных специальных условий для получения качественного школьного образования;

? обеспечение государственных гарантий получения школьного образования обучающимися с ЗПР;

? обеспечение государственных гарантий реализации заданных Стандартом дифференцированных уровней и вариантов школьного образования обучающихся с ЗПР;

? обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно школьного образования обучающихся с ЗПР;

? обеспечения равных возможностей социального развития и освоения школьного образования обучающимся с ЗПР независимо от характера и степени выраженности данных ограничений, места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

? обеспечения вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм школьного образования, возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.

Стандарт является основой для:

? разработки и реализации всех видов образовательных программ - Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной программы; Программы коррекционной работы;

? разработки примерных образовательных программ (далее - Примерные программы);

? разработки нормативов финансового обеспечения реализации Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной программы; Программы коррекционной работы;

? формирования учредителем государственного (муниципального) задания в отношении Организаций;

? объективной оценки соответствия образовательной деятельности Организации требованиям Стандарта к условиям реализации и структуре Основной образовательной программы; Адаптированной образовательной программы; Программы коррекционной работы;

? подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации и аттестации педагогических работников, административно-управленческого персонала государственных и муниципальных Организаций.

Основная образовательная программа; Адаптированная образовательная программа; Программа коррекционной работы утверждаются Организацией самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учётом Примерных программ Закон РФ «Об образовании», ст. 12.6..

При разработке Программ Организация определяет продолжительность пребывания ребенка в Организации, режим работы Организации в соответствии с объёмом решаемых образовательных, педагогических и организационно-управленческих задач. Программы реализуются в течение всего времени пребывания обучающихся с ЗПР в Организации.

Стандарт является ориентиром для независимой оценки качества образования обучающихся с ЗПР Закон РФ «Об образовании», ст. 5..

Стандарт устанавливает требования, обязательные при реализации Программ, в том числе:

· к структуре Программ;

· к условиям реализации Программ;

· к результатам освоения Программ;

· к итоговым достижениям обучающихся с ЗПР, определяемым к моменту завершения школьного обучения.

1. Обоснование необходимости разработки дифференцированного ФГОС для обучающихся с задержкой психического развития

1.1 Обучающиеся с задержкой психического развития - неоднородная группа школьников

Обучающиеся с задержкой психического развития -- это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий Пункт 16 статьи 2 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)...

Категория детей с задержкой психического развития - наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений -- от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все дети с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех детей с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у таких детей отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик - от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

С учетом указанного диапазона различий в развитии детей с ЗПР, необходима дифференциация стандарта их начального образования, то есть разработка его вариантов, на практике обеспечивающих: охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребёнка к освоению образования, сопоставимого по уровню и срокам с образованием здоровых сверстников; преодоление существующих на практике ограничений в получении специальной помощи детьми с ЗПР, включёнными в общий образовательный поток.

Дифференциация стандарта начального образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории детей в соответствии со степенью выраженности, характером и структурой нарушения психического развития. Приемлемой для этой цели классификации детей с ЗПР на сегодня не существует, поэтому задача разграничения вариантов ЗПР возлагается на ПМПК. Общие ориентиры для разграничения могут быть представлены следующим образом.

1 группа - дети с легкой задержкой психического развития, которая характеризуется преимущественно трудностями произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаками общей социально-эмоциональной незрелости. При этом отмечаются близкие к возрастной норме, или даже в пределах возрастной нормы уровни интеллектуального развития и обучаемости.

2 группа - дети с умеренной задержкой психического развития, которая характеризуется близким к возрастной норме, но неравномерным по структуре уровнем интеллектуального развития, сниженной умственной работоспособностью, негрубыми аффективно-поведенческими расстройствами, в той или иной степени затрудняющими усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Обучаемость удовлетворительная, но нередко избирательная и неустойчивая (зависящая от вида деятельности и актуального эмоционального состояния). Нередко отмечаются трудности в усвоении отдельных учебных дисциплин (чаще связанных с языком и математическими представлениями), обусловленные локальными нарушениями (недостаточной сформированностью) в структуре высших психических функций.

3 группа - дети с выраженной задержкой психического развития, которая характеризуется уровнем интеллектуального развития несколько ниже возрастной нормы, по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности - категориального анализа, абстрагирования, обобщения, опосредствования) приближающимся к легкой умственной отсталости и имеющим отчетливые признаки церебрально-органической недостаточности. Отмечается также низкий уровень саморегуляции, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности. Вместе с тем, возможности социальной адаптации у части детей могут быть не меньшими, а иногда и превышающими возможности детей с умеренной задержкой психического развития (2-я группа). Такие дети могут быть отнесены к категории легкого психического недоразвития (или пограничной умственной отсталости). При этом у части детей данной группы в условиях правильно организованного и своевременно начатого обучения отмеченные особенности и нарушения развития могут быть существенно смягчены и компенсированы.

образовательный программа стандарт дифференцированный

1.2 Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья - это дети с особыми образовательными потребностями

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из неё, и сделать это можно лишь в условиях особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ:

- специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития;

- требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

- необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

- индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

- следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- необходимо максимальное расширение образовательного пространства - выход за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, ещё одним важнейшим основанием для разработки стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп и специфичных для каждой категории обучающихся с ОВЗ.

Образовательные потребности детей с ЗПР наряду с общими, свойственными всем детям с ОВЗ, включают и специфические потребности, которые можно разделить на три блока.

I блок потребностей требует обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом общего состояния здоровья, функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного или неустойчивого общего психического тонуса и др.):

· разнообразие организационных форм и учет индивидуальных возможностей обучающегося, обеспечивающих условия для развития потенциальных возможностей каждого (может быть реализован индивидуальный учебный план);

· использование здоровьесберегающих технологий на каждом уроке;

· комплексное сопровождение, гарантирующее специальную психокоррекционную помощь, направленную на компенсацию искажений и дефицитов эмоционального и познавательного развития и формирование осознанной саморегуляции в условиях учебно-познавательной деятельности и организованногоповедения;

II блок потребностей требует обеспечения коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей:

· формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - стимулирование развития учебной мотивации, познавательной активности; обеспечение непрерывного контроля над становлением учебно-познавательной деятельности ребёнка до достижения уровня, позволяющего сформировать умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, умение планировать и контролировать свою деятельность, стремиться к самостоятельному выполнению учебных заданий;

· стимуляция осмысления ребенком приобретаемых в ходе обучения знаний как пригодных для применения в привычной повседневной жизни;

· включение в содержание программы отдельных учебных предметов и курсов разделов, содержащих специальный коррекционный компонент;

· организация процесса обучения с учётом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приёмов и средств, способствующих как общему развитию ребёнка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития).

III блок потребностей связывается с обеспечением целенаправленного развития и расширения социальных компетенций обучающихся:

· формирование позиции личностной идентификации себя, как члена общества, знающего и соблюдающего принятые социальные нормы, осознающего ответственность за свое поведение и поступки;

· развитие и закрепление навыков коммуникации, приёмов конструктивного общения и сотрудничества в разных социальных ситуациях (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), умения избегать конфликтов и стремиться находить выходы из проблемных ситуаций;

· формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов;

· обеспечение взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования самостоятельного, но социально приемлемого поведения, для усвоения нравственных и общекультурных ценностей).

2. Общие положения концепции ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Функции ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Определение функций Стандарта опирается на п.1 статьи 11 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает:

· максимальное расширение охвата обучающихся с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

· каждому обучающемуся с ОВЗ Конституционное право на начальное школьное образование вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения цензового уровня образования; вида образовательного учреждения;

· гарантирует обучающемуся с ОВЗ удовлетворение общих с нормально развивающимися детьми и особых образовательных потребностей, создание оптимальных условий для реализации реабилитационного потенциала;

· возможность выбора варианта образования, адекватного возможностям обучающегося с ОВЗ, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, предоставление семье всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка;

· сопоставимое качество образования обучающихся с ОВЗ на всей территории Российской Федерации;

· механизм регуляции процесса интеграции / инклюзии обучающихся с ОВЗ;

· создать условия и стимулировать инновационное развитие отечественной образовательной системы, модернизацию механизмов взаимодействия систем и специалистов общего и специального образования.

2.2 Предмет стандартизации

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ в наиболее общем смысле является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития. Культура в данном случае рассматривается, прежде всего, как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребёнок реализует свои личные устремления, берёт на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле ценностей своей культуры, обучающийся с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.

Стандарт рассматривается как неотъемлемая часть действующего ФГОС общего образования, поэтому предмет стандартизации образования обучающихся с ОВЗ в основе совпадает с общим - оба обеспечивают образование ребёнка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно и здесь предметом стандартизации являются требования к Согласно пункту 3 статьи 11 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).:

· структуре образовательной программы, (в том числе соотношение обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и объем ;

· условиям реализации образовательных Программ, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия;

· результатам освоения образовательных Программ на каждой ступени образования.

В то же время предмет стандартизации специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. Диапазон различий в развитии разных категорий обучающихся с ОВЗ и каждой категории столь велик, что невозможно планировать единые итоговые достижения всех обучающихся с ОВЗ к моменту завершения школьного образования. В связи с этим необходимой является дифференциация итоговых достижений обучающихся с ОВЗ, соответствующая широкому диапазону их возможностей. Таким образом, в стандарте образования детей с ОВЗ предметом стандартизации становятся требования к итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения. Эти требования могут быть как сопоставимыми, так и не сопоставимыми с итоговыми достижениями здоровых сверстников:

· итоговые достижения обучающихся с ОВЗ в целом соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС, но при этом оцениваются как с точки зрения освоения «академического» компонента образования, так и жизненной компетенции ребенка.

· итоговые достижения обучающихся с ОВЗ не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников, определяемым действующим ФГОС - предусматривается значительное сокращение «академического» компонента и специфическое расширение компонента жизненной компетенции.

· итоговые достижения обучающихся принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования и определяются индивидуальными возможностями ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития - «академический» компонент редуцируется до полезных ребёнку элементов академических знаний, и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции. Накопление доступных навыков коммуникации, социально­бытовой адаптации готовит обучающегося с ОВЗ к, насколько возможно, активной жизни в семье и социуме.

Итак, предметом стандартизации являются:

· требования к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения школьного образования;

· требования к структуре основной образовательной программы; структуре программы коррекционной работы; структуре адаптированной образовательной программы;

· требования к результатам образования применительно к каждому уровню образования (начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование);

· требования к условиям получения образования.

2.3 Дифференциация ФГОС образования обучающихся с задержкой психического развития - три базовых варианта

Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ЗПР предлагаются 3 варианта стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:

· требования к итоговым достижениям обучающихся с ЗПР к моменту завершения школьного образования;

· требования к структуре образовательной программы;

· требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;

· требования к условиям получения образования.

Каждый вариант Стандарта, рекомендуемый разным группам детей, относящихся к категории ЗПР, должен отвечать общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка.

Первый вариант стандарта - адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обязательной является систематическая специальная психолого-педагогическая помощь - создание условий для реализации особых образовательных потребностей и формирования полноценной жизненной компетенции. Основная образовательная Программа обязательно дополняется Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы. Требования к структуре, условиям и результатам специальной коррекционной работы задаются Стандартом для обучающихся с ЗПР.

Второй вариант стандарта. Обучающийся с ЗПР получает цензовое образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Требования к структуре, условиям и результатам образования задаются Стандартом для обучающихся с ЗПР.

Вариант В отличается от А также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду.

Третий вариант стандарта. Обучающиеся с ЗПР получают образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам. В этом случае требования к структуре, условиям и результатам образования также задаются Стандартом для обучающихся с ЗПР. Образование в варианте С не сопоставимо по конечному результату с образованием здоровых сверстников. В структуре содержания адаптированной основной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду.

3. Варианты ФГОС для обучающихся с задержкой психического развития

3.1 Первый вариант (А) ФГОС для обучающихся с задержкой психического развития (инклюзивное образование)

Этот вариант адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения с нормально развивающимися сверстниками.

Это дети, характеризующиеся легкой задержкой психического развития, в структуре которой на первый план выступают трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Нередко у этих детей могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. При этом они обнаруживают близкие к возрастной норме, или даже в пределах возрастной нормы уровни интеллектуального развития и обучаемости.

Ребенок с ЗПР, обучающийся по Первому варианту Стандарта, получает образование, сопоставимое на всех его уровнях с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его нормально развивающиеся сверстники. Осваивая Основную образовательную программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с ЗПР имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах Пункт 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ)..

Для успешного усвоения основной образовательной Программы эти дети нуждаются в удовлетворении их особых образовательных потребностей, включающих:

· особую организацию образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей развития ребенка;

· обеспечение специальной психокоррекционной помощи, направленной на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения; помощь ребенку в осознании и преодолении трудностей саморегуляции, в осознании ценности волевого усилия;

· обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения во всех областях образования:

- специальная работа по формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого;

- специальная работа по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;

- активизация познавательного интереса к окружающему предметному и социальному миру;

- специальная работа по развитию разных форм коммуникации;

- помощь ребёнку в осмыслении происходящего с ним и вокруг него;

- особое внимание к проработке жизненного опыта ребенка;

- опора на достижения предшествующего (дошкольного) этапа образования.

Специальное внимание должно уделяться удовлетворению образовательных потребностей в сфере развития и расширения жизненных компетенций ребенка с ЗПР в соответствии с основными направлениями, включенными в Программу коррекционной работы (см. раздел «Требования к структуре образовательных программ»).

Родители обучающегося с ЗПР, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также - готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками обучающийся с ЗПР направляется на комплексное обследование в психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.

Неспособность обучающегося с ЗПР полноценно освоить отдельные предметные линии в одной или нескольких образовательных областях в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с ЗПР.

3.1.1 Требования к структуре образовательных программ

Ребенок с ЗПР, обучающийся по первому варианту ФГОС для обучающихся с ЗПР, осваивает основную образовательную Программу (требования к которой установлены действующим ФГОС), которая обязательно поддерживается Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы. Таким образом, Программа коррекционной работы является неотъемлемой частью Основной образовательной программы, осваиваемой обучающимися с ЗПР.

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, составляющие структуру Программы коррекционной работы в первом варианте (А) ФГОС для обучающихся с ЗПР:

· поддержка в освоении основной образовательной Программы;

· развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

· овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;

· осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

У детей без отклонений в развитии в условиях нормальной социальной ситуации вышеперечисленные представления, умения и навыки естественным образом складываются в процессе семейного воспитания. Но для ребёнка даже с легко выраженной ЗПР, даже при благоприятных семейных условиях во многих случаях требуется систематическая специальная педагогическая помощь для формирования жизненной компетенции.

Коррекционную помощь оказывает специалист (учитель-дефектолог, специальный психолог, педагог-психолог, прошедший специальную подготовку, позволяющую удовлетворять особые образовательные потребности ребенка, и др.). Предпочтительно наличие специалиста в штате образовательной организации. При необходимости Программу коррекционной работы может осуществлять специалист, работающий в иной образовательной организации (Центре психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центре, ПМПК и др.).

3.1.2 Требования к результатам освоения основной образовательной Программы и поддерживающей ее Программы коррекционной работы

Самым общим результатом освоения образовательной программы обучающимися с ЗПР должно стать введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, ориентированного на норму развития.

Требования к результатам обучения детей с ЗПР, осваивающий первый вариант А ФГОС для обучающихся с ЗПР по основной образовательной Программе задаются действующим ФГОС. Эти требования дополняются специальными требованиями к результатам образования по Программе коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции, задаваемыми ФГОС для обучающихся с ЗПР по 6 направлениям, образующим структуру Программы коррекционной работы.

Обучающиеся с ЗПР имеют право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации освоения основной образовательной Программы в иных формах.

Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения основной образовательной программы начального общего образования) аттестации обучающихся с ЗПР включают:

· особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;

· привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);

· присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности);

· адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

· при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);

· при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

· увеличение времени на выполнение заданий;

· возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;

· недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.

Общие требования к результатам освоения основной образовательной Программы обучающимися с ЗПР группируются в соответствии с действующим ФГОС начального общего образования и обязательно дополняются группой специальных требований к развитию жизненной компетенции ребенка с ЗПР, получающего образование в среде нормально развивающихся сверстников, в соответствии с направлениями Программы коррекционной работы (см. таблицы 1-5).

Направления коррекционной работы в сфере формирования жизненной компетенции обучающихся с ЗПР и планируемые результаты

Таблица 1. Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях»

Направление коррекционной работы	Требования к результатам
Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания ребёнка в школе, представлений о своих нуждах и правах в организации обучения	Умение различать социальные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, и те, где помощь со стороны не требуется. Умение адекватно оценивать свои силы, осознавать и контролировать ограничения, связанные с состоянием здоровья (понимать, что можно и чего нельзя: в еде, физической нагрузке, приёме медицинских препаратов). Умение преодолевать стеснительность или пассивность при необходимости обратиться за помощью в решении проблем жизнеобеспечения. Умение точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз для ее определения (меня мутит; терпеть нет сил; у меня болит …; извините, эту прививку мне делать нельзя; извините, сладкие фрукты мне нельзя, у меня аллергия на …). Умение выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьёй для принятия решения в области жизнеобеспечения. Умение написать при необходимости SMS-сообщение, правильно выбрать адресата (близкого человека), корректно и точно сформулировать возникшую проблему (Я забыл ключи, жду тебя у подъезда. У меня болит живот, забери меня из школы и др.). Умение различать учебные ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её разрешения, с ситуациями, в которых можно найти решение самому. Умение обратиться к учителю при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (повторите, пожалуйста, задание; можно, я пересяду, мне не видно и т. п.). Умение использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную обратную связь учителю: понимаю или не понимаю.

Таблица 2. Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни»

Направление коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование активной позиции ребёнка и укрепление веры в свои силы в овладении навыками самообслуживания: дома и в школе, стремления к самостоятельности и независимости в быту и помощи другим людям в быту	Прогресс в самостоятельности и независимости в быту. Умение устанавливать причинно-следственные зависимости в явлениях окружающей действительности, находить причину бытового явления и предвидеть нежелательные последствия.
Освоение правил устройства домашней жизни, разнообразия повседневных бытовых дел (покупка продуктов, приготовление еды, покупка, стирка, глажка, чистка и ремонт одежды, поддержание чистоты в доме, создание тепла и уюта и т. д.), понимание предназначения окружающих в быту предметов и вещей. Формирование понимания того, что в разных семьях домашняя жизнь может быть устроена по-разному	Уточненные представления об устройстве домашней жизни; умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать в них посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни. Прогресс оценивается по овладению бытовыми навыками, наличию постоянных и удовлетворительно выполняемых обязанностей.
Ориентировка в устройстве школьной жизни, участие в повседневной жизни класса, принятие на себя обязанностей наряду с другими детьми	Адекватные представления об устройстве школьной жизни. Освоение установленных норм школьного поведения (на уроке, на перемене, в школьной столовой, на прогулке). Умение ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, брать на себя ответственность. Прогресс ребёнка в этом направлении.
Формирование стремления участвовать в устройстве праздника, понимания значения праздника дома и в школе, стремления порадовать близких, понимание того, что праздники бывают разными	Усвоение и осмысление годового цикла семейных и школьных праздников, осмысление их значения и особенностей. Стремление ребёнка включаться в подготовку и проведение праздника, потребность и умение выбирать и предлагать форму своего участия в этой деятельности.

Таблица 3. Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Овладение навыками коммуникации»

Направление коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование знания правил коммуникации и умения использовать их в актуальных для ребёнка житейских ситуациях	Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию (вербальную, невербальную) как средство достижения цели. Развитие произносительной стороны речи, умение осуществлять самоконтроль за произношением в процессе коммуникации. Умение вступить в разговор, задать вопрос, сформулировать просьбу, выразить свои намерения, завершить разговор. Умение слушать собеседника, вести разговор по правилам диалогической речи, получать и уточнять информацию от собеседника. Умение корректно и адекватно выразить отказ, недовольство, проявить сочувствие, благодарность, признательность и т.п. Умение распознавать и дифференцировать ситуации коммуникативного взаимодействия (делового и неформального; со взрослыми и со сверстниками), использовать соответствующие им формы коммуникации (например, уважительно обращаться и соблюдать «дистанцию» в общении со взрослыми; не прерывать без необходимости разговор других людей). Умение пренебречь этими правилами при возникновении неотложной ситуации, требующей немедленного обращения. Умение отделять существенное от второстепенного в коммуникации, извлекать значимую информацию, умение удерживаться в контексте коммуникации. Проявление интереса к обмену впечатлениями, активизация попыток разделить их с близкими: поделиться переживаниями о происходящем в данный момент и попытки рассказать о событиях своей жизни неизвестных собеседнику. Наличие успешного опыта использования развернутой коммуникации в процессе обучения (развернутый ответ на уроке, пересказ усвоенного материала своими словами). Стремление самостоятельно выстраивать коммуникацию и разрешать конфликты со сверстниками при помощи коммуникации. Освоение культурных форм выражения своих чувств
Расширение и обогащение опыта коммуникации ребенка в ближнем и дальнем окружении	Расширение круга ситуаций (выход за рамки школьных и домашних взаимодействий), в которых ребенок может применять усвоенные коммуникативные умения и навыки как средство достижения цели

Таблица 4. Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление картины мира»

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребёнка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование адекватного представления об опасности и безопасности	Адекватность бытового поведения ребёнка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды. Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации. Умение прогнозировать последствия неправильного, неаккуратного, неосторожного использования вещей. Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двора, дачи, леса, парка, речки, городских и загородных достопримечательностей и др.
Формирование целостной и подробной картины мира, упорядоченной во времени и пространстве, адекватно возрасту ребёнка. Формирование умения ребёнка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком	Умение ориентироваться в реалиях природных явлений. Умение устанавливать взаимосвязь между объектами и явлениями окружающей природной и социальной действительности (понимать, что «будет обязательно», «бывает», «иногда может быть», «не бывает», «не может быть»). Умение прогнозировать последствия воздействия природных явлений (дождь, гроза, снегопад, гололед и др.) и избегать нежелательных последствий
Формирование внимания и интереса ребёнка к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, понимания значения собственной активности во взаимодействии со средой	Развитие у ребёнка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание условий собственной результативности. Умение осуществлять поиск необходимой информации для решения социальных задач, выделять существенную информацию из сообщений разных видов. Умение осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, устанавливать причинно-следственные связи в наблюдаемом круге явлений, строить рассуждения в форме связей простых суждений об объекте; устанавливать аналогии и логические связи в явлениях и событиях повседневной жизни. Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий, умение осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в т.ч. с помощью инструментов ИКТ.
Развитие способности ребёнка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт, делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок, как коммуникация и др.)	Умение в понятной для окружающих форме передавать свои впечатления, соображения, умозаключения Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей. Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми

Таблица 5. Требования к результатам формирования жизненной компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»

Направления коррекционной работы	Требования к результатам
Формирование представлений о правилах поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса	Представления об общественных нормах, социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе. Стремление к соблюдению правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми и т. д.
Освоение необходимых ребёнку социальных ритуалов	Умение адекватно использовать принятые в окружении ребёнка социальные ритуалы. Умение вступить в контакт и общаться в соответствии с возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умение корректно привлечь к себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта. Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение Овладение способностью правильно реагировать на похвалу и порицание со стороны взрослого, адекватно воспринимать оценки и замечания учителя.
Освоение возможностей и допустимых границ социальных контактов, выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения	Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт. Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи. Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта и статусу участников взаимодействия

Для оценки продвижения ребенка в развитии жизненной компетенции предлагается использовать метод экспертной группы.

Данная группа должна объединять всех участников образовательного процесса - тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с ребёнком. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции, которая обязательно включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в жизненной компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни - в школе и дома. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов - нет продвижения; 1 балл - минимальное продвижение; 2 балла - среднее продвижение; 3 балла - значительное продвижение. Подобная оценка необходима для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции ребенка.

Основой согласованной оценки достижений ребёнка с ЗПР в сфере жизненной компетенции применительно к первому варианту ФГОС обучающихся с ЗПР служит анализ изменений поведения ребёнка в повседневной жизни по позициям, соответствующим направлениям коррекционной работы с ребенком в условиях инклюзии.

Соотношение продвижения обучающегося с ЗПР по двум направлениям (освоение основной образовательной Программы и формирование «жизненной компетенции») является определяющим для оценки качества образования по первому варианту стандарта.

3.1.3 Требования к условиям получения начального образования обучающимися с ЗПР

С целью сохранения единого образовательного пространства страны требования к условиям получения образования обучающимися с задержкой психического развития представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем, данная система требований включает в себя специфические компоненты в соответствии с общими для всех детей с ОВЗ и особыми образовательными потребностями обучающихся с ЗПР, испытывающими объективно обусловленные трудности как в процессе школьного обучения, так и в общем ходе социализации.

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР должны учитываться в процессе их воспитания и обучения, служить как общими, так и более конкретными ориентирами при организации образовательной среды и при осуществлении выбора средств и технологий коррекционной работы.

...