Психокоррекционная и развивающая работа с детьми

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за словом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Большинство таких игр рекомендуется проводить с ограничением времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин). Это позволяет внести в игру соревновательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

1. «Дополни слово».

Ведущий называет часть слова (кни...) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).

В роли ведущего ребенок и взрослый могут выступать поочередно.

2. Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов:

а, к, с, о, и, м, р, т м, ш, а, н, и, ы, г, р

3. Назвать слова, противоположные по значению.

Тонкий -

Низкий -

Острый -

Здоровый -

Чистый -

Победа -

Громкий -

и т.д.

4. «Кто больше сочинит».

Подбирают несколько предметных картинок. Ребенку предлагают найти рифму к названиям изображенных на них предметов. Рифмы можно подбирать и к словам, не сопровождая их показом соответствующих картинок.

Огурец - молодец.

Заяц - палец.

Очки - значки.

Цветок - платок.

И т.д.

Примечание. Для объяснения понятия «рифма» можно привлечь отрывок из книги Н.Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» о том, как Незнайка сочинял стихи.

5. «Перевернутые слова».

Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

В сложных случаях буквы, являющиеся в окончательном варианте первыми, подчеркивают. Пример: НЯНААВ - ВАННАЯ.

ШИАМНА - ЛАБОСАК - СЫУБ -

ТЕЕВР - ДАУМ - ЛОХДО -

ФЕКРИ - ТРКО - ЛОРЬ -

ЕЗЕЖОЛ - РМЕО - МЕТА -

АКША - НАЛЕП - ВОРЬК -

6. «Из слогов - слова».

Из предварительно отобранных слов формируются несколько блоков слогов. Ребенку предлагают составить из них определенное количество слов, используя каждый слог только по одному разу.

*Составьте три слова, в каждом из которых по 2 слога, из следующих слогов: ван, мар, ко, ма, ди, ра. (Ответ: ра-ма, ко-мар, ди-ван.)

*Составьте 3 двусложных слова из слогов: ша, ка, ка, ру,ка,ре.

*Составьте 2 слова, в каждом из которых по 3 слога, из слогов: ро, ло, мо, до, ко, га.

7. Соединить половинки слов.

Это задание составляется следующим образом. Слова делят на две части: например - ГА-ЗЕТА, ПЫЛЕ-СОС и т.д. Затем первые половинки записывают вразнобой в левый столбик, а вторые - в правый. Ребенку предлагают соединить эти половинки между собой так, чтобы получились целые слова.

САМО ЛЯР РОД PACT

БУК ВЕРТ ПРИ ЕЗДКА

ФУТ ВАРЬ ВОЗ ИНА

БАЛ ВАР РАЗ ГОРОК

КАП КОН ПО ОЧКА

КОН НАЛ СОР БОР

ВА КА ПАР ВОЗ

КА ГОН ВОДО ФОР

ГОН КАН СЕМА ТА

8. Составить слова по конструкции. Предлагают разные варианты конструкций, в соответствии с которыми необходимо подобрать слова.

а) составить не меньше 10 слов по следующим конструкциям:

_О_Ь М__ __

б) составить 6 слов, в которых первые две буквы СВ, а количество остальных не ограничено. Пример: СВОБОДА, СВИРЕЛЬ и т.д.

9. За 3 мин написать как можно больше слов, состоящих из 3-х букв.

10. Составить как можно больше слов (имен существительных) из букв, образующих какое-либо слово.

Пример: ФОТОГРАФИЯ - риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф и т.д.

Добавлять другие буквы воспрещается!

11. Предлагают слово-корень: стол, кот, дом и др. Необходимо в возможно короткое время подыскать к нему как можно больше производных слов.

Пример: ДОМ - домик, домище, домок, домовой, домовничать, домашний, домовня, домовитый и др.

12. К числу более сложных игр относится составление палиндромов.

Палиндромы - это слова или целые предложения, которые одинаково читаются как слева направо, так и справа налево:

Анна, шалаш, казак, наган и др. А роза упала на лапу Азора. Аргентина манит негра. Леша на полке клопа нашел.

Вопросы

1. Какую роль играет развитие речи в общем психическом развитии ребенка?

2. Какие новые возможности речевого развития появляются в младшем школьном возрасте?

6. КОРРЕКЦИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*

* Раздел написан Б. Н. Боденко.

В каждом классе есть учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и более старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.

Недостаточное овладение навыком чтения может наблюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохранной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не менее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеется, патологии) связаны в большей степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Такой взгляд позволяет выделить следующие структурные компоненты коррекционной работы: образец; реальное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Коррекционную работу, как правило, приходится вести с неуспевающими учениками, имеющими твердую «двойку». Оценка «2» ставится за превышение допустимого уровня ошибок. Величину этого превышения «двойка» не отражает. Ставя «2», учитель может отметить устно, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но «тройку» ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ставить цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже «тройки».

Результаты работы удобно фиксировать в виде графика «Наши успехи», приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня «тройки», но от первоначального уровня отстоит уже далеко.

Зона «пятерки» соответствует 98-100%-ному качеству чтения, зона «четверки» - 95-97%-ному, зона «тройки» -90-94%-ному. Границы зон выбраны на основании анализа качества чтения учеников, имевших соответствующие оценки, и на основании мнения учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отношение числа верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное на 100.

Понятие «процент» детям младшего возраста не сообщают. Граница зон проводится для текста с определенным количеством слов относительно конечного числа ошибок.

Видя свои успехи, ученик начинает охотнее заниматься, он не боится прочитать плохо, появляется вера в собственные силы, укрепляется доверие к учителю.

Расчет и график качества чтения ведутся как по каждой части читаемого текста, так и по всему тексту целиком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая читается хуже всего и требует к себе особого внимания.

Однако наибольшую диагностическую ценность имеет анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чтении слов с сочетанием согласных, то впоследствии работу ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно.

Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, выделение тех, которые встречаются чаще всего, позволяют четко ориентировать направление коррекционной работы.

Так, у одного из учащихся 1 класса ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли 26% от общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком «б» уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика - пятиклассника из 19 ошибок, вызванных трудностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37%) пришлось на согласную «в» в начале слова. А всего буква «в» встретилась в этой позиции 11 раз, т.е. в 64% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «в» в начале слова (ученик смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося.

После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа может строиться в двух направлениях: 1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов); 2) исключение из читаемых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл первого направления очевиден - тренировка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Например, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение - 5 слов от ошибки до ошибки, 2-е (после ряда коррекционных занятий) -13 слов, 3-е - 30 слов от ошибки до ошибки при первичном чтении незнакомого текста. Изменялись и максимальные значения числа правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.

Показатель «длина участка чтения без ошибок» позволяет учителю, психологу, родителям обоснованно выбирать объем вводимого для первичного чтения текста, искусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика. Пусть, для примера, два ученика читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое - 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая - 9 слов. Но максимальное значение длины участка без ошибок первого ученика 20 слов, а второго - 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92%. На графике будет хорошо видно, что первый ученик близок к «двойке», а второй приблизился к «четверке».

Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».

Ученикам 1 класса одной из московских школ было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен был читать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат - число верно прочитанных слов до первой ошибки - заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Выборочные результаты соревнования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Длина участка чтения без ошибок

Фамилия, имя ученика	Номер попытки
	1	2	3	4
А.Э.	153/153	403/556	414/970	520/1490
Б.А.	32/32	50/82	67/149	339/488
В.Ю.	32/32	135/167	136/303	157/460
К.Ю.	13/13	36/49	36/85	39/124

Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой - 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.

При коррекционной работе можно ставить задачу довести скорость чтения у данного учащегося до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы в процентах за месяц обучения.

Однако наличие таких критериев позволяет объективнее ранжировать учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорости чтения в абсолютных единицах «количество слов в минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста.

Таблица 2

Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения

Месяц учебного года	Класс
	1	2	3
Сентябрь	0-5	41-44	71-72
Октябрь	6-10	45-47	72
Ноябрь	11-15	48-51	73-74
Декабрь	16-20	52-55	75
Январь	21-24	56-58	76-78
Февраль	25-28	59-61	79-81
Март	29-32	62-64	82-84
Апрель	33-36	65-67	85-87
Май	37-40	68-70	88-90

Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школьный психолог) должен выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности.

Сделать это можно разными способами.

Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Количество слов, которое успевает прочитать ученик, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении - эта задача была поставлена перед учеником и принята им.

Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать «как можно быстрее» 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь.

Третий способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости (и качества), которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь.

Как видно из сказанного, показатель «средняя скорость чтения» скрывает сложную структуру реального процесса чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читаемого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований.

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следования доминирующему направлению чтения - слева направо.

Можно предложить слабочитающему ученику простое, на первый взгляд, задание: «прочитать» цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных «букв» - поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!).

Для тренировки учащихся в удержании порядка следования букв есть специальные задания. Ребенок получает карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бумаги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее отверстие. Когда ребенок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти (карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

Следующий этап работы - игра «Телевизор». Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к игре «Мозаика» на специальной прямоугольной пластине. Инструкция: «Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей».

На завершающем этапе ребенок «читает» тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последовательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, начинает замечать и сам исправляет пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее опознание до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в условиях коррекционной работы обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.

Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра детей дошкольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен. Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально нейтральном или же приятном для ребенка: складывание картинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части картинок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Такого рода занятия позволили резко сократить время распознавания отдельной буквы из тех, которые ребенок запомнил и называет правильно.

Параллельно ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется специально составленная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы. Это дает возможность ребенку, не знающему названия одного предмета (юла, экскаватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым, воспроизводить нужный звук.

Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеивается последовательность гласных букв (обязательно с картинками), расположенных парами одна под другой. Когда ученик повторит все гласные попарно наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная с опорой на картинки звуковая последовательность становится опорой для заучивания образа печатной буквы. В случае затруднения в распознавании предъявленной буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последовательности, дает верный ответ, самостоятельно «вспоминая» букву. Работа с парными согласными и остальными буквами алфавита строится аналогично: блок с картинками - блок без картинок - опознание букв вразбивку.

С детьми, знающими названия букв в алфавитном порядке, тренировки по увеличению скорости распознавания букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печатается в виде специальных табличек:

а б в г д е а б в г д е ё а б в г д е ё ж

ё ж з и й к ж з и й к л м з и й к л м н о

л м н о п р н о п р с т у п р с т у ф х ц

с т у ф х ц ф х ц ч ш щ ъ ч ш щ ъ ы ь э ю

ч ш щ ъ ы ь ы ь э ю я я

э ю я

Сначала по секундомеру измеряется скорость называния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок нарушается. По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о степени сформированности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих детей эта разница доходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы, вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними работают особо.

При назывании букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок ошибается, забывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфавитному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

Проводимые измерения позволяют ставить перед учеником задачу уравнять качество и скорость называния букв в строчку и в столбик.

Как известно, в русском языке несколько типов слогов: согласный-гласный (СГ), гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многосложные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно предположить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:

ГС	СГ	СГС	СГЙ	СГСЬ	ССГС	СГСС	ССГСС
от	на	рак	дай	соль	труд	парк	хвост
из	за	пар	май	боль	крот	март	дрозд
ах	не	сок	бей	пыль	стол	торт	крест
уж	по	суп	пой	рысь	стул	волк	столб
эх	ля	вес	лей	гусь	враг	куст	шторм
яд	до	зал	лай	мазь	друг	лист	штурм
об	мы	мак	сей	сядь	круг	метр	фрукт
еж	за	бык	куй	моль	брат	риск	фланг
ох	ты	зуб	дуй	даль	флот	винт	бланк
юг	но	сыр	вой	роль	кнут	фарш	смерч

Используются и более длинные слова: взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.

Чтобы избежать простого выучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого, для каждого типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся порядком следования слов. Для придания интереса занятиям карточки различаются и по цвету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

На первом этапе перед учащимися ставится задача читать столбики без ошибок. Количество верно прочитанных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибался, отрабатываются особо.

На втором этапе необходимо добиться чтения столбиков с определенной скоростью: прочитать данные десять слов за 10, 9, 8, 7 с. В нашем опыте работы значения фактических скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15 до 32 с соответственно в начале коррекционной работы и сокращались до 5 и 10 с соответственно после ряда коррекционных занятий (данные усредненные).

Третий этап тренировки в увеличении скорости считывания слогов различного типа строится как чтение различных текстов, распечатанных по слогам. Например: «В на-шей стра-не Восьмо-е мар-та - боль-шой празд-ник». Слова со стечением согласных из предлагаемого для чтения текста выбрасываются или же заменяются синонимами более простой слоговой структуры, например: «по-ру-га-лись» вместо «по-вздо-ри-ли» и т.п.

Такая работа приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

Понимание читаемого текста требует от человека удержания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успевают забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, значение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой тренировки - увеличение промежутка времени между моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напечатанными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забывают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количество помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

Следующий этап тренировки - выполнение практических действий по письменным инструкциям. Начинают с простейших инструкций типа: «Подними правую руку», «Положи книгу на стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами. Используются разноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цветные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Ученик вытягивает из лежащего перед ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: «Положи красный шарик в белый стаканчик». Выполнив это задание, ученик берет следующую карточку. Постепенно задания усложняются за счет увеличения длины фраз и изменений их структуры. Например: «Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот стаканчик, где лежит красный треугольник». Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструкций в одной карточке. Например: 1) положи треугольник на синий квадрат; 2) поменяй местами стаканчики; 3) освободи самую большую коробку.

В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких заданий позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста. Отпечатанный на машине текст разрезается на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложений в тексте, предлагавшемся для реконструкции. Соблюдение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удерживать в памяти содержание того или иного текста в течение длительного времени.

Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые методики достаточно надежны.

Вопросы

1. Каковы причины ошибок у детей в процессе обучения их чтению?

2. Какие методы может использовать учитель для коррекции навыков чтения у младших школьников?

7. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МОТОРИКИ

Во время перемены Сережу все чаще можно видеть в стороне от шумно и весело резвящихся одноклассников. Он не умеет быстро бегать и его первым догоняют в игре в салки, у него не всегда получается точный удар по мячу и поэтому мальчишки не зовут его играть в футбол. Даже девочки, пытающиеся осваивать прыжки через натянутую резинку, отмахиваются от Сережи, потому что с ним команда обязательно проигрывает. Сережа - неуклюжий, неловкий. Из-за этого в подвижных играх со сверстниками мальчик оказывается неуспешен. Может быть, поэтому Сережа не очень любит перемены?

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет.

В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Начинают вступать в строй высшие корковые уровни организации движений, что обеспечивает прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях (Н.А. Бернштейн, 1990). Все это имеет неоспоримое значение и для общего психического развития ребенка. Ведь движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимно обратное влияние на развитие мозговых структур. В наибольшей степени это относится к движениям пальцев рук. Установлено, что уровень сформированности тонких движений пальцев рук тесно связан с уровнем речевого развития ребенка: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие оказывается нормальным; при отставании развития тонких движений пальцев задержанным оказывается и речевое развитие (В.В. Цвынтарный, 1996).

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успешное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн, 1990), как правило, уже достигших необходимого развития к началу младшего школьного возраста.

Однако практика показывает, что дети 6-7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой и крупной моторики. Они не способны проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв (так называемая «дрожащая линия»), не умеют точно вырезать по контуру фигуры из бумаги, у многих детей отмечается плохая координация движений при беге, прыжках, общая двигательная неловкость и неуклюжесть.

Из сказанного следует, что развитию моторики детей следует уделять специальное внимание. Необходимость в этом испытывают не только первоклассники, осваивающие сложнейший навык письма, но и все учащиеся начальных классов, а также дети других возрастных групп, поскольку, как отмечалось выше, развитие двигательной сферы выступает важным условием общего психического развития.

Упражнения и игры по развитию моторики могут быть рекомендованы учителям для включения в план уроков, а также родителям для дополнительных занятий с ребенком во внеурочное время.

Приведем некоторые виды таких занятий.

I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координаций.

1. Срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (этот наиболее известный прием совершенствования моторных навыков обычно не вызывает интереса у детей младшего школьного возраста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание на уроке. Однако, придав этому занятию соревновательный игровой мотив, можно с успехом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

8. Выполнение фигурок из пальцев рук.

9. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений.

6. Занятия танцами. Аэробика.

Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в психологической и педагогической литературе (см.: В.П. Матыцин, 1993; В.В. Цвынтарный, 1996; и др.).

Вопросы

1. Какова связь между уровнем развития тонких движений пальцев рук и уровнем развития других психических функций (в частности мышления и речи)?

2.Какую роль играет развитие крупной и мелкой моторики в общем психическом и личностном развитии ребенка?

3. Неуклюжий мальчик Сережа чувствует себя некомфортно среди подвижных и ловких сверстников. Какие рекомендации вы могли бы дать учителю и родителям этого ребенка, а также самому мальчику, чтобы помочь ему сохранить уверенность в себе, дружелюбие и жизнерадостность?

8. КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Как уже отмечалось, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил, - писала Л.И. Божович. - Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968, с. 272).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с заданиями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачивают первоначальный интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе.

Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, «нужно каждый день готовить уроки», чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др.

Главное здесь - определить область мотивов, «реально действующих» для данного ребенка. Выяснить это важно не только для эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие». Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов Л.С. Славиной (см.: Изучение мотивации поведения...,1972). Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того как деятельность ребенка начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования является определение оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда она задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось.

Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимающего непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» (Л.И. Божович, 1968, с.273). Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадается.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке, можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов).

Наличие внешних средств организации поведения. Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений (С. Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок видел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер - удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день paботы без отвлечений.

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности (там же).

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

Вопросы

1. Каковы основные условия, способствующие формированию у младших школьников умения самостоятельно управлять своим поведением?

2. Приведите примеры ситуаций, в которых действия взрослых, направленные на организацию поведения детей, осуществлялись без достаточно полного учета психологических условий формирования такого поведения.

9. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»

ДЕТИ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ (ГИПЕРАКТИВНЫЕ)

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением.

Идет урок в 1 классе. Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем -- на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения быстрые и шумные. Развернувшись на стуле, Андрей начинает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохотом падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова - замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так называемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом. Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «Синдромы дефицита внимания» (Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, 1994).

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку частично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

...