Психолого-педагогические формы и средства организации совместной деятельности родителей и воспитателей по формированию гуманистического взаимодействия между дошкольниками

«В воспитании человека, совершенствовании его сознания, всех духовных и физических сил решающее значение имеют социальная среда и общественные отношения, в которых он живет и трудится», отмечает З.Г.Нигматов (Гуманистические традиции педагогики).

«Во все времена перед людьми стояла задача, как воспитать подрастающее поколение, чтобы оно было опорой в будущем, несло то положительное, что уже опробовано, испытано». ( там же, стр.176).

Психолог В.И.Помогаева, изучая вопрос понимания детьми старшего дошкольного возраста таких понятий, как доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость, справедливость, дала характеристику гуманных отношений. Данный материал поможет, по нашему мнению, педагогу определить, к какому из гуманных отношений принадлежит то или иное доброе проявление ребенка, и выявить его индивидуальные особенности и предпочтения.[46] Все данные представлены в таблице.

Характеристика гуманных отношений дошкольников. Таблица № 1

Воспитание и развитие у детей гуманных чувств и отношений - сложный процесс. Он предполагает, прежде всего, формирование у детей этических представлений, обобщенных и дифференцированных. Эти представления должны основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или литературных произведений, способствующих развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений. При этом важно, чтобы педагог развивал у детей способность устанавливать причинно-следственные связи между собственным поведением и тем, как оно отражается на других. Осознание детьми мотивов поступков способствует быстрому усвоению ими этических представлений, и, следовательно, развитию гуманных чувств, правильному поведению. Процесс формирования отношений начинается в самом раннем детстве.

Характерным для детей старшего дошкольного возраста являются формирующиеся общественная нравственность, коллективизм. Они проявляются в реальных детских взаимоотношениях, и в целенаправленности совместной деятельности всех членов детского коллектива. В старших группах начинает складываться общественное мнение, на которое воспитатель может опереться. Дети могут осудить поведение сверстников - их эгоистические поступки, недобросовестное отношение к делу - и высказывать одобрение хорошего поведения товарища.

Нравственные проявления детей 5-7 лет отличаются неровностью и неустойчивостью, особенно это характерно для ребенка 6 лет. В развитии организованного поведения у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются различия. [15]

Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо, вместе, замечают нарушение тех или иных правил, стараются их исправить. Другие испытывают из-за незнания правил или отсутствия необходимых навыков, затруднения при выполнении работы. Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных особенностей, что требует от педагога использования разнообразных методов и приемов, более тонкого их применения.

К концу года старшие дошкольники воспринимают правила как норму поведения. У детей накапливается опыт коллективной жизни, устойчивые коллективные связи.

По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего дошкольного возраста оценивают поступки героев только как плохие или хорошие, то 6-7 летние ребята способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке поведения, дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному порадовать, проявит заботу. Для выражения своего отношения к людям и поступкам дети используют знакомые им критерии оценок. Однако они не всегда умеют перенести известные им нормы поведения в новые ситуации. При выборе решения того или иного вопроса преобладают эмоциональность, аффективность там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль недостаточен.

С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации и обобщению этических представлений. По мнению С.А.Газлевой работа воспитателя по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому, должна быть целенаправленной, систематической. [16] При этом надо помнить о доступности сообщаемых ребенку сведений. Формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведения. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости, являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог должен, прежде всего, выяснить, что знают сами дети об этих отношениях между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия «доброта», «честность», «справедливость», осознают ли они проявление жестокости.

Для развития гуманных отношений С.А.Газлева рекомендует использовать произведения художественной литературы, в которых не только описывается конфликтная ситуация, а, как в сказках, были бы противопоставлены друг другу добро и зло. Например, детям старшего дошкольного возраста можно прочитать рассказ Н.Носова «Карасик». Беседуя с детьми об этом рассказе, недостаточно спросить, как поступил мальчик, необходимо так построить беседу, чтобы дети глубже задумались над поведением героя и почувствовали бы зависимость между совершенным им поступком и пришедшим к нему раскаянием. [16]

В этом случае происходит не только формирование представлений детей о хорошем и плохом, но и развитие их чувств. При формировании и развитии у детей этих представлений и гуманных чувств, необходимо постоянно ставить перед ними новые задачи, сосредотачивать их внимание на жизненном опыте. Например, можно предложить ребенку рассказать о каком-нибудь случае несправедливости, свидетелем которого он был, и спросить у него, что он сделал для того, чтобы исправить эту несправедливость. Можно обратить внимание ребенка на такой случай, когда он сам обошелся с кем-то несправедливо. Конечно, решить подобную задачу ребенку хотя и старшего дошкольного возраста, довольно трудно: необходимо обладать определенной долей самокритичности, а также иметь представления о непредвзятом отношении, как к окружающим, так и к самому себе. Но учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других - одна из главных задач на пути формирования у детей этических представлений. По мнению С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк, выявлению и формированию этических представлений и гуманных отношений детей, воспитанию их чувств, способствует наблюдение за общением детей в процессе деятельности: внимательны ли дети друг к другу, когда они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку. [25]

Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо него не прошло ни одно серьезное нарушение детьми общепринятых норм. Наблюдая за взаимоотношениями детей, их поступками, слыша, как они отзываются о том или ином поступке, как объясняют его, какую дают оценку поведению товарищей, взрослых, как оценивают героев и персонажей художественных произведений, можно судить о том, каковы же их представления о морали. Эстетические представления ребенка особенно четко выступают в том случае, когда он объясняет мотивы своего поведения. Наблюдения за взаимоотношениями детей, поможет лучше понять каждого ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства, что оказывает на них влияние. Трудность заключается в том, что представления детей формируются на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада, семьи, улицы. Поэтому, этические представления, которые уже известны одним детям, для других могут быть новыми. Только целенаправленная систематическая работа по развитию у детей этических представлений и гуманности даст хорошие результаты.

Одним из условий пробуждения гуманных отношений является развитие нравственного сознания детей. Дети старшего дошкольного возраста способны не только различать хорошие и плохие поступки, но и понимать, почему нужно поступать хорошо, какой мотив стоит за каждым поступком. Путь формирования у детей знаний о хорошем поведении до правильного поведения очень сложен и должен быть заполнен постоянной работой взрослых над развитием нравственного сознания детей. В данном случае дети знают правила, но поступают неправильно; в другом - поступают как будто бы правильно, но поступки их фальшивы, корыстны, в третьем - поступают хорошо, но не способны разобраться в конфликте между сверстниками. Некоторые дети при хорошем собственном поведении остаются, равнодушны к поведению окружающих. Нередко они ведут себя хорошо только в присутствии взрослых из страха быть наказанными.

Чувство гуманности не должно вытекать из чувства страха или по принуждению. Донести до сознания детей, объяснить им, что поступать надо честно только потому, что за ложь наказывают, что ложь отвратительна, можно только на конкретных примерах у детей необходимо вызвать жалость, сочувствие к тем, кто пострадал из-за лжи, и постепенно ребенок начинает осознавать, почему нельзя поступать плохо, нельзя причинять людям зло.

Приучая детей раздумывать над поступками, взрослые развивают в них нравственное сознание. Надо чаще создавать условия, в которых ребенок мог бы проявить самостоятельность, активность. Необходимо привлекать детей к разрешению конфликтов. Дети чувствуют большое эмоциональное удовлетворение от того, что самостоятельно находят выход из создаваемого положения. Воспитание гуманных чувств находится в тесной зависимости не только от уровня этических представлений детей, но и от их способности эмоционально реагировать на различные события: радоваться, возмущаться, сопереживать.

Выводы по I главе:

Проанализировав психолого-педагогическую литературу необходимо отметить, что важнейшим первоначальным этапом становления нравственности как характеристики личности человека учёные считают дошкольный возраст. Доказательством этому является достаточно большое количество работ, посвященных нравственному развитию детей (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, Т.С. Комарова, В.К. Ко- тырло, А.Д. Кошелева, А.И. Липкина, С.В. Петерина, Т.О. Пономаренко, С.Е. Рыжикова, Г.Г. Сергеичева, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Ти -таренко, Т.М. Утробина, В.Г Цуканова, О.А. Шаграева, Э.В. Штиммер, Яг- ловская и др.).

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Старшие дошкольники начинают понимать нравственную ценность норм и правил поведения для них самих и окружающих, у детей формируются чёткие представления о содержании каждой этической категории, эмоционально-положительное отношение к общечеловеческим нормам, желание действовать согласно им, происходит осознание общеобязательности нравственных норм, выполнение которых теряет ситуативный характер. Кроме того, по мнению Ж. Пиаже, к старшему дошкольному возрасту отношение к правилам становится более гибким, они выступают в сознании ребёнка как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств. Вследствие этого дошкольники становятся способными к правило творчеству, то есть самостоятельной выработке правил на основе взаимного согласия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие нравственной сферы ребенка.

2. Формы и средства организации гуманистического взаимодействия между дошкольниками

2.1 Формы организации различных мероприятий по созданию условий для гуманистического взаимодействия между детьми детского сада

Задача воспитания у детей гуманных чувств решается тем успешнее, чем гуманнее сами взрослые, чем добрее и справедливее они относятся к детям. Важно, чтобы взрослые выражали одобрение по поводу хорошего поведения ребенка, его доброжелательного отношения к сверстнику, поощряли дружные совместные игры, стремление выручить товарища, оказать помощь; важно, чтобы они искренне разделяли радость малыша при удачном завершении трудного для него дела, поощряли робкого ребенка, который боится неудач.

При воспитании у ребенка гуманных чувств необходимо, прежде всего, развивать способность к сопереживанию и к переживанию вообще. Речь идет о развитии общей эмоциональности ребенка. Взрослый должен учитывать, что рождение сочувствия у маленьких детей начинается с малого, с простых на первый взгляд вопросов детей: «Тебе больно?», «Котенок-котенок, а тебе не холодно зимой без валенок?», «Почему ты печальный?» Дети чутко реагируют на проявления доброжелательности по отношению к ним, искренне тянутся к людям добрым, отзывчивым.

Одобрение взрослых помогает ребенку убедиться в правильности своих поступков, вызывает желание повторять их, у ребенка пробуждается стремление быть хорошим, стать еще лучше. Учить детей сочувствию следует как на положительных, так и на отрицательных примерах. Только при сравнении хорошего, доброго с плохим, злым формируются нравственные чувства ребенка. Поэтому этические беседы на нравственные темы являются эффективным методом воспитания гуманных чувств у детей.

Существует множество средств воспитания гуманных чувств у дошкольников. Большое значение здесь имеет искусство, сюжетно-ролевая игра, уход за животными и растениями, художественная литература. Положительные персонажи и герои художественных произведений вызывают у детей симпатию, чувство радости, желание подражать им. Воспитание сочувствия тесно связано с воспитанием у детей доброты, заботы о том, кто нуждается в помощи, защите. Залогом успешности воспитания гуманных чувств у детей будет являться постоянное взаимодействие с семьей.

Воспитание у детей доброты начинается с воспитания у них чувства любви к родителям. Педагог, воспитывая у детей чувство любви и уважения к родителям, только на конкретных примерах может объяснить им, в чем должны проявляться их забота и доброе отношение к взрослым. У детей надо воспитывать также сочувствие к старым людям: уступить старенькой бабушке место в автобусе, перевести через дорогу, помочь нести тяжелую сумку. Воспитание сочувствия тесно связано с воспитанием у детей доброго отношения к младшим, с заботой о них.

Очень важным средством воспитания гуманных чувств у детей является общение с животными, поэтому так важно присутствие в доме животных, когда в семье растет ребенок. Постоянная практика заботы о животных и ежедневное общение с ними укрепляют гуманные чувства детей: делают их добрее, внимательнее, приучают к чувству ответственности за судьбу живого существа. Домашние животные иногда заменяют детям общение со взрослыми во время долгих часов вынужденного одиночества. Возможность поиграть, поговорить, погладить домашних животных просто необходима детям, особенно когда взрослые серьезны и заняты. Дети часто приписывают своим друзьям-животным человеческие черты: они обращаются и разговаривают с ними, как со своими сверстниками. О степени сформированности у детей глубоких гуманных чувств к животным можно судить на основе следующих признаков: интерес к различным представителям животного мира, желание больше узнать об их жизни, повадках; знание и выполнение правил общения с живым существом; желание трудиться ради животного, умение ухаживать за ним; эмоциональность восприятия и общения с животным. Доброе, заботливое, гуманное отношение ребенка к живому существу - это залог гуманного отношения к людям.

Формирование гуманных чувств у дошкольников происходит постепенно. Маленькие дети стремятся к добрым поступкам сначала ради похвалы, одобрения взрослых. Постепенно привычка поступать хорошо, делать добро перерастает у них в чувство заботы о другом человеке, становится их естественной потребностью. А сочувствие, выражающееся в активной, бескорыстной помощи другому человеку, в заботе о нем, отказе от своего личного в пользу другого человека, является одним из первых пробуждающихся у дошкольников гуманных чувств.

Семья как уникальная общность людей, как основная ячейка общества выполняет важнейшие социальные функции, играет особо значимую роль в жизни человека, его защите, формировании и удовлетворении индивидуальных потребностей, обеспечении первичной социализации. Влияние семьи на ребенка огромно, т.к. именно семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, ибо «проводником» его является родительская любовь к детям. В семье ребенок усваивает определенную систему ценностных ориентации, социальных норм, культуру общества на определенном этапе его развития. Только семья приобщает ребенка к традициям нации, народности, к культуре своего народа. Семья дает ребенку ощущение чувства безопасности, защищенности, снижает чувство тревоги в новых для ребенка ситуациях. Семья формирует у ребенка определенную модель родительского поведения через подражание поведению своих родителей. В семье ребенок приобретает огромный жизненный опыт, необходимый ему в будущем (навыки ведения домашнего хозяйства). Семья выполняет дисциплинирующую функцию через регуляцию родителями поведения своего ребенка. Именно в семье ребенок приобретает опыт общения с окружающими, учится взаимодействовать с миром и людьми.

В последние годы наблюдается снижение воспитательного потенциала семьи в современной ситуации развития общества. Причинами такого явления является бедность, высокая занятость родителей, трансформация тендерных отношений и родительских ролей. Современные исследования отмечают, что доминирующее положение в семье занимает работающая мать, зарабатывающая деньги для семьи и отвечающая за воспитание детей.

Факторы, препятствующие эффективному взаимодействию с родителями воспитанников: ожидание быстрого успеха и результата; отсутствие у воспитателя опыта группового взаимодействия с родителями; трудности в налаживании коммуникации (закрытость родителей); редкость, кратковременность такой работы, ее бессистемный характер; родительские стереотипы «я и так все знаю» и др.

Формы работы с родителями можно условно разделить на групповые и индивидуальные. Групповые: родительские собрания, конференции, форумы, практические занятия, тренинги, педагогические лектории, родительские клубы, «круглые столы» по обсуждению каких-либо проблемных вопросов. Индивидуальные: беседы, консультации, посещение семьи.

Методы работы с родителями: лекции, дискуссии, эвристические беседы, мини-эксперимент, игры и др.

Средства образования родителей: общение воспитателей, детей и родителей; средства массовой информации; выставки педагогической литературы; обсуждение фильмов, родительские ассоциации, родительские уголки, совместные походы и экскурсии и др.

Таким образом, эффективность всей работы во взаимодействии ДОУ и семьи зависит от того, насколько профессионально организована работа педагога, психолога, администрации с родителями воспитанников. Она требует наличия психолого-педагогических знаний и профессиональных умений в выстраивании дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.

Далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Причины разные: одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения.

В настоящее время актуальными задачами продолжают оставаться индивидуальная работа с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа, забота о том, чтобы не упустить из поля зрения и влияния специалистов не только трудные, но и не совсем благополучные в каких-то конкретных, но важных вопросах семьи.

В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, как и уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные.

К традиционным относятся:

Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Прийти к ребенку домой - это прийти в гости. Значит, надо быть в хорошем настроении, приветливым, доброжелательным. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные!) давать тактично, ненавязчиво. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи.

Педагогическая помощь родителям должна основываться на тщательном и всестороннем изучении каждой семьи, каждого ребенка. Работа с родителями будет иметь конкретный, действенный характер, способствовать взаимопониманию и взаимному интересу родителей и воспитателей, если в ней будут реализованы в единстве следующие задачи:

Ознакомление с материальными условиями жизни семьи, ее психологическим климатом, особенностями поведения ребенка в семье.

Определение уровня педагогической культуры родителей.

Выявление трудностей, испытываемых родителями.

Изучение положительного опыта семейного воспитания с целью его распространения.

Осуществление коллективного, дифференцированного и индивидуального педагогического воздействия на родителей на основе тщательного анализа полученных данных о каждой семье.

Профессиональный социальный педагог уже с первого посещения семьи увидит, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. При каждом последующем посещении семьи воспитатель или социальный педагог должен заранее определить конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи. Например, при посещении на дому семьи ребенка раннего возраста выдвигаются следующие цели и темы бесед: «Условия для развития предметной деятельности ребенка», «Соблюдение режима дня ребенка раннего возраста», «Педагогические условия для формирования культурно-гигиенических навыков и самостоятельности ребенка» и др. Цели посещения на дому старших дошкольников иные: «Трудовые поручения и обязанности ребенка в семье», «Формирование первоначальных навыков учебной деятельности будущего школьника в семье» и др. К примеру, посещая малообеспеченую семью, можно выяснить, какие конкретно трудности они испытывают; продумать, чем ДОУ может помочь семье (бесплатное посещение детского сада, покупка игрушек и т.п.). Четко поставленная цель посещения обеспечивает готовность педагога к встрече с родителями, ее целенаправленность.

Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно. Нужно отметить еще и то, что в домашних условиях беседа с родителями бывает откровенней, есть возможность ознакомиться с мнением и взглядами на воспитание всех членов семьи, которые повседневно влияют на развитие ребенка. На основе бесед со всеми членами семьи, наблюдений воспитатель может четко определить дальнейшие задачи по вопросам воспитания.

Также во время посещений на дому педагог отмечает, что можно перенять из положительного опыта семейного воспитания. Можно предложить родителям поделиться этим опытом на родительских собраниях или написать небольшую статью для папки-передвижки [17].

Наглядная пропаганда. Осуществляя педагогическую пропаганду, можно использовать сочетание различных видов наглядности. Это позволяет не только знакомить родителей с вопросами воспитания через материалы стендов, тематических выставок и др., но и непосредственно показать им воспитательно-образовательный процесс, передовые методы работы, доступно и убедительно давать родителям нужную педагогическую информацию. Можно постоянно оформлять групповые стенды типа «Для вас, родители», содержащие информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы - различного рода объявления, режим, меню и т.п., и текущая работа по воспитанию детей в детском саду и семье.

В начале года, как правило, на педсовете обсуждают годовой план работы. Затем педагоги информируют о задачах воспитания по определенному разделу на квартал, сообщают программное содержание занятий, дают советы родителям, как в семье может быть продолжена работа, осуществляемая в детском саду.

С большим удовольствием родители рассматривают работы детей, выставленные на специальном стенде: рисунки, лепка, аппликации и т.д.

В разделе «Советы и рекомендации» под руководством психолога и социального педагога помещаются рекомендации по различным вопросам, отчеты членов родительского комитета о посещениях семей, дежурствах.

Для семей с детьми-инвалидами можно оформить стенд, где будут практические рекомендации психолога, социального педагога, дефектолога. Так же можно поместить перечень инстанций, где родители могут получить необходимую помощь и поддержку.

Родители проявляют большой интерес к тому, как живут дети в детском саду, чем занимаются. Знакомить родителей с этим лучше всего путем проведения дней открытых дверей. К их проведению необходимо прилагать большие усилия и методистов, и социальных педагогов, и психологов. Подготовку к этому дню стоит начинать задолго до намеченного срока: подготовить красочное объявление, продумать содержание воспитательно-образовательной работы с детьми, организационные моменты. Перед началом просмотра занятий необходимо рассказать родителям, какое занятие они будут смотреть, их цель, необходимость проведения.

Открытые просмотры очень много дают родителям: они получают возможность наблюдать за своими детьми в ситуации, отличной от семейной, сравнить его поведение и умения с поведением и умениями других детей, перенять у педагога приемы обучения и воспитательных воздействий.

Наряду с открытыми днями проводятся дежурства родителей и членов родительского комитета. Широкие возможности для наблюдения предоставляются родителям во время прогулок детей на участке, в дни праздников, вечеров развлечений. Эта форма педагогической пропаганды очень действенна и помогает педагогическому коллективу преодолеть еще встречающееся у родителей поверхностное мнение о роли детского сада в жизни и воспитании детей.

В работе с родителями можно использовать такую динамичную форму педагогической пропаганды, как папки-передвижки. Они помогают и при индивидуальном подходе в работе с семьей. В годовом плане необходимо заранее предусмотреть темы папок, чтобы педагоги могли подобрать иллюстрации, подготовить текстовой материал. Темы папок могут быть разнообразными: от материала, касающегося трудового воспитания в семье, материала по эстетическому воспитанию до материала по воспитанию детей в неполной семье.

О папках-передвижках следует упоминать на родительских собраниях, рекомендовать ознакомиться с папками, давать их для ознакомления на дом. Когда родители возвращают папки, воспитателям или социальным педагогам желательно провести беседу о прочитанном, выслушать вопросы и предложения.

Следует серьезно относиться к такой форме работы, как наглядная пропаганда, правильно осознавать ее роль в педагогическом просвещении родителей, тщательно продумывая содержание, художественное оформление папок, стремясь к единству текстового и иллюстративного материалов.

Сочетание всех форм наглядной пропаганды способствует повышению педагогических знаний родителей, побуждает их пересматривать неправильные методы и приемы домашнего воспитания.

День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). После экскурсии и просмотра заведующая иди методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы.

Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, чем можем помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность.

Консультации. Обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (капризные дети; дети с ярко выраженными способностями к рисованию, музыке). Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие, например, на тему «Как учить с детьми стихотворение»).

Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, как готовить руку ребенка к письму, как упражнять артикуляционный аппарат и др.

Родительские собрания проводятся групповые и общие (для родителей всего учреждения). Общие собрания организуются 2-3 раза в год. На них обсуждают задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания и проблемы летнего оздоровительного периода и др. На общее собрание можно пригласить врача, юриста, детского писателя. Предусматриваются выступления родителей.

Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносят 2-3 вопроса (один вопрос готовит воспитатель, по другим можно предложить выступить родителям или кому-то из специалистов). Ежегодно одно собрание целесообразно посвящать обсуждению семейного опыта воспитания детей. Выбирается тема, злободневная для данной группы, например, «Почему наши дети не любят трудиться?», «Как воспитать у детей интерес к книге», «Телевизор - друг или враг в воспитании детей?».

Родительские конференции. Основная цель конференции - обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может выступить специалист. Его выступление дается «для затравки», чтобы вызвать обсуждение, а если получится, то и дискуссию. Конференция может проходить в рамках одного дошкольного учреждения, но практикуются и конференции городского, районного масштабов. Важно определить актуальную тему конференции («Забота о здоровье детей», «Приобщение детей к национальной культуре», «Роль семьи в воспитании ребенка»). К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений, и т.п. Завершить конференцию можно совместным концертом детей, сотрудников дошкольного учреждения, членов семей.

В настоящее время, в связи с перестройкой системы дошкольного воспитания, практические работники ДОУ ищут новые, нетрадиционные формы работы с родителями, основанные на сотрудничестве и взаимодействии педагогов и родителей. Приведем примеры некоторых из них.

Семейные клубы. В отличие от родительских собраний, в основе которых назидательно-поучительная форма общения, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями. Семейные клубы - динамичные структуры. Они могут сливаться в один большой клуб или дробиться на более мелкие, - все зависит от тематики встречи и замысла устроителей.

Значительным подспорьем в работе клубов является библиотека специальной литературы по проблемам воспитания, обучения и развития детей. Педагоги следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, составляют аннотации новинок.

Учитывая занятость родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта» и «Телефон доверия».Любой член семьи имеет возможность в короткой записке высказать сомнения по поводу методов воспитания своего ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т.п. Телефон доверия помогает родителям анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, предупредить педагогов о замеченных необычных проявлениях детей.

Нетрадиционной формой взаимодействия с семьей является и библиотека игр. Поскольку игры требуют участия взрослого, это вынуждает родителей общаться с ребенком. Если традиция совместных домашних игр прививается, в библиотеке появляются новые игры, придуманные взрослыми вместе с детьми.

Бабушек привлекает кружок «Очумелые ручки». Современная суета и спешка, а также теснота или, наоборот, излишняя роскошь современных квартир почти исключили из жизни ребенка возможность заниматься рукоделием, изготовлением поделок. В помещении, где работает кружок, дети и взрослые могут найти все необходимое для художественного творчества: бумагу, картон, бросовые материалы и др.

Сотрудничество психолога, воспитателей и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения. При этом необходимо стремиться к установлению равноправных отношений между педагогом-психологом, воспитателем и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. Родители не пассивно выслушивают рекомендации специалистов, а сами участвуют в составлении плана работы с ребенком дома.

Вечера вопросов и ответов. Представляют собой концентрированную педагогическую информацию по самым разнообразным вопросам, которые зачастую носят дискуссионный характер, и ответы на них нередко переходят в горячее, заинтересованное обсуждение. Роль вечеров вопросов и ответов в вооружении родителей педагогическими знаниями состоит не только в самих ответах, что само по себе очень важно, но также и в форме проведения этих вечеров. Они должны проходить как непринужденное, равноправное общение родителей и педагогов, как уроки педагогических раздумий.

Родителям не позднее, чем за месяц объявляется о проведении этого вечера. В течение этого времени методисты, воспитатели, социальные педагоги должны к нему готовиться: собирать вопросы, группировать, распределять их в педагогическом коллективе для подготовки ответов. На вечере вопросов и ответов желательно присутствие большинства членов педагогического коллектива, а также специалистов - медиков, юристов, социальных педагогов, психологов и др., в зависимости от содержания вопросов.

Как организовать поступление вопросов от родителей? Обычно методисты и воспитатели используют для этого родительские собрания, анкеты, всевозможные опросники. На родительских собраниях сообщают время проведения вечера вопросов и ответов, предоставляют возможность продумать вопросы и зафиксировать из на бумаге, также у родителей есть возможность продумать вопросы дома и вручить педагогу позже.

Встречи за «круглым столом». Расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов.

Оформление мероприятия имеет большое значение. Актовый зал следует особо украсить, специально расставить мебель, обратить внимание на музыкальное оформление, что должно располагать к раздумьям и откровенности.

Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам-родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, воспитатели, социальный педагог, остальные родители. Можно предложить для обсуждения различные ситуации из семейной жизни, проблемы, возникающие при воспитании детей в различных типах семей, что еще больше активизирует участников встреч. В этой форме работы примечательно то, что практически ни один родитель не остается в стороне, почти каждый принимает активное участие, делясь интересными наблюдениями, высказывая дельные советы. Обобщить и закончить встречу может психолог или социальный педагог.

Таким образом, взаимодействие детского сада с семьей можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма.

2.2 Сюжетно-ролевые игры как средства, активирующие процесс гуманистического взаимодействия между дошкольниками

Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируется один из сложных видов деятельности - игра.

В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры М.М. Бахтин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин.

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющей жизненный смысл. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно [86].

Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности [9].

Сюжетно-ролевая игра - это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [56].

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Игра это вид деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий, результата [55].

Сюжет игры - это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме [55].

К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.

Как товарищи по игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). Но между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.) [55].

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет лошадь), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Творческой сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы. Наиболее общий мотив - стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой - с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения [12].

Сюжетно-ролевая игра имеет ряд этапов:

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельней игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения Меры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время [23].

В игре вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. По утверждению К.Д. Ушинского, в игре ребенок «живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни...». В силу этого игра выступает как мощное средство воспитания [75].

Игра направлена на ориентировку в предметной и социальной действительности и ее познание. Она является социальной деятельностью и по своему происхождению, и по направленности, и по содержанию.

Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знании, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы.

В большинстве игр проявляются эстетические эмоции, вызываемые привлекательностью используемых игрушек, красотой игровых движений, элементами художественного творчества. А.С. Макаренко писал о радости в игре как радости «творчества, радости победы, радости эстетической, радости качества». [57].

В игре ребенок переживает не только положительные эмоции. Он переживает и горечь неудачи, поражения, неудовлетворенность достигнутыми результатами, обиду и т. д. Однако, несмотря на наличие в отдельных случаях отрицательных эмоций и переживаний, игра всегда приносит ребенку радость, удовольствие, наслаждение.

К старшему дошкольному возрасту дети приобретают умение договариваться о теме и содержании игры, распределять роли, в известной степени планировать свою игровую деятельность [58].

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение:

1. Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно в этом случае мы говорим об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

2. Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания [83].

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.