Диференційований підхід у логопедичній роботі щодо подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад «Хортицький національний навчально-реабілітаційний

багатопрофільний центр» Запорізької обласної ради

Кафедра корекційної педагогіки

Педагогічне відділення

ІІІ курс

Напрям підготовки 6.010105 - Корекційна освіта (за нозологіями)

Допускається до захисту

Протокол від __________ №____ засідання кафедри корекційної педагогіки

Завідувач кафедри корекційної педагогіки к.п.н. Н.А. Лопатинська

«____»________________201_ р.

КУРСОВА РОБОТА

Диференційований підхід у логопедичній роботі щодо подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку

Пучкова Вікторія Олександрівна

Керівник:

Лупінович С.М., викладач дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки

Запоріжжя-2014

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичне обгрунтування проблеми подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку

1.1 Психофізіологічна структура акту письма

1.2 Причини та види порушень письма в учнів із затримкою психічного розвитку

1.3 Логодидактичні дослідження особливостей корекційної роботи з дітьми-дисграфіками із затримкою психічного розвитку

Розділ 2. Характеристика писемного мовлення учнів із затримкою психічного розвитку

2.1 Вивчення особливостей писемного мовлення молодших школярів

2.2 Характеристика рівнів сформованості писемного мовлення

Розділ 3. Система роботи щодо подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку

3.1 Логодидактична модель подолання дисграфії молодшими школярами

3.2 Динаміка рівнів сформованості писемного мовлення

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми. В останні десятиріччя, у зв'язку з реформами в системі освіти і шкільному навчанні, школа зазнала значних змін. З'явилися і стали популярними різні види класів навчання: гімназійні класи, класи поглибленого вивчення предметів, збільшилася кількість предметів у шкільній програмі, підвищилися вимоги до учнів, появилася велика кількість авторських програм із різних навчальних дисциплін. В цих умовах гостро постає питання про з'ясування причин труднощів, що виникають в процесі навчання і їх уникнення. За даними різних досліджень помітно збільшилася кількість невстигаючих учнів. Їх число перевищує 30% від загальної кількості. Багато спеціалістів серйозно стурбовані проблемою шкільної неуспішності учнів внаслідок порушення формування навиків писемної мови. Підвищена увага учителів, психологів, логопедів до корекції мовних порушень учнів в 1-4 та 5-7 класах загальноосвітньої школи пояснюється широким поширенням помилок на письмі, труднощами при читанні і розумінні текстів. У медичних документах цих дітей немає діагнозу, який не дозволив би навчання в загальноосвітній школі. Однак учителі по відношенню до таких дітей переконливо доводять про наявність у них об'єктивних труднощів в процесі читання і письма.

За даними психолого-педагогічними і клінічними дослідженнями труднощі в навчанні зустрічаються у 60% учнів початкових класів. Через 5 років навчання частина із них опиняється серед невстигаючих учнів, що мають стійкі порушення письма (дисграфію, дизорфографію).

Мовні порушення у поєднанні з негативними індивідуальними і комунікативними особливостями учня, відхиленнями у поведінці обумовлюють загальну неуспішність в оволодінні шкільною програмою. По цій причині тривога за академічні успіхи дитини, її мотивацію в засвоєнні знань і навиків викликає необхідність пошуків нового змісту корекційної допомоги невстигаючим дітям. Безумовно, що усунення порушень писемної мови в середніх і старших класах загальноосвітньої школи є комплексною проблемою. Ефективність її вирішення пов'язана з умінням розумно поєднувати учительську, логопедичну допомогу з психологічною корекцією пізнавальних процесів, формування в учнів графомоторних навиків і просторово-часових уявлень.

Існуючі підходи у визначенні шкільної неуспішності вказують на стійке поєднання у дітей недостатньої інтелектуальної підготовки до шкільного навчання з мовними проблемами. Порушення писемної мови без додаткових корекційних занять з учителем, логопедом і психологом не зникають і в подальшому, в середніх і старших класах школи. На жаль, не завжди учитель початкових класів своєчасно повідомляє спеціалістів про стійкі труднощі школярів у засвоєнні програми із предметів «Читання», «Письмо», «Українська мова». Традиційна педагогічна компетентність не дозволяє оцінити причини шкільної неуспішності, зрозуміти комплексність цієї проблеми. Часто учителі не знають існуючих діагностичних критеріїв неготовності до засвоєння навиків читання і письма, методичних рекомендацій щодо профілактики порушень писемної мови в учнів молодших класів.

Об'єкт дослідження: дисграфія в учнів із затримкою психічного розвитку.

Предмет дослідження: процес логопедичної роботи щодо подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати шляхи виявлення і корекції дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку, апробувати систему логопедичної роботи засновану та диференційованому підході

Завдання дослідження:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури охарактеризувати проблему подолання дисграфії в учнів із затримкою психічного розвитку.

2. Визначити шляхи діагностики писемного мовлення учнів із затримкою психічного розвитку.

3. Розкрити особливості корекційної роботи з дітьми-дисграфіками із затримкою психічного розвитку.

Методи дослідження: теоретичні (вивчення і аналіз літературних джерел); емпіричні (формуючий експеримент, аналіз мовленнєвої діяльності дітей); статистичні (кількісна та якісна обробка даних).

Структура роботи: робота складається зі вступу, висновків, трьох розділів та списку використаних джерел.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ ПОДОЛАННЯ ДИСГРАФІЇ В УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

1.1 Психофізіологічна структура акту письма

Писемне мовлення, на відміну від усного, формується лише в умовах цілеспрямованого навчання, тобто механізми писемного мовлення закладаються в період навчання грамоти і вдосконалюються у ході подальшого навчання.

Оволодіння грамотою - це складна розумова діяльність, яка потребує певного ступеня зрілості багатьох психічних функцій дитини. Письмо - складна форма мовленнєвої діяльності, багаторічний процес, в якому беруть участь різні аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий, зоровий, загальноруховий, між якими наявний тісний зв'язок. Письмо тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі достатньо високого рівня його розвитку. На які ж операції поділяється процес письма? А.Р.Лурія виділяє наступні операції письма. Письмо починається із задуму. Людина подумки складає план висловлення, його послідовність. Збереження задуму сприяє гальмуванню усіх сторонніх тенденцій - забігання вперед, повторів, тощо.

Аналіз звукової структури слова здійснюється спільною діяльністю мовнослухового і мовнорухового аналізатора. На початкових етапах оволодіння навичками письма велика роль відводиться промовлянню. Воно допомагає уточнити характер звука, відрізнити його від схожих звуків, визначити послідовність звуків.

Зіставлення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом букви. Для точного розрізнення графічно-схожих букв необхідний достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Аналіз і порівняння букви не є для першокласників простим завданням.

Моторна операція процесу письма, тобто відтворення з допомогою рухів руки зорового образу букви. По мірі написання букв і слів, кінетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного.

Писемна мова дуже важлива для розвитку психіки дитини. Її роль в психічній сфері дітей - це перш за все формування свідомої і довільної усної мови: дитина починає усвідомлювати свою мову і виконувати мовні завдання. Виготський Л.С. зазначає, що граматика і письмо дозволяють дитині піднятися на вищу ступінь в розвитку мови. Всі ці особливості розвитку письма мають підстави передбачити його порушення дуже часто, оскільки це більш пізня і складна функція. І навчання в школі дитини буде не простим, бо до початку навчання письма всі основні вищі психічні функції, що складають його основу, ще не закінчили, а деякі з них ще і не почали свого розвитку. Навчання письма спирається на незрілі психічні процеси. Писемна мови проходить на основі взаємодії різних вищих психічних функцій і, перш за все, сприймання різної модальності, мови, пам'яті, предметних дій. В психології наявні деякі психологічні передумови формування цього виду мовної діяльності, порушення чи несформованість яких веде до різних форм письма чи до труднощів його формування у дітей.

Першою передумовою є сформованість усної мови, довільне володіння нею, здатність до аналітико-синтетичної діяльності.

Друга передумова - формування різних видів сприймання, відчуття, знань і їх взаємодії, а також просторового сприймання і уявлень, а саме: зорово-просторового і слухо-просторового гнозису, сомато-просторових відчуттів, знань і відчуттів схеми тіла, права/ліва.

Третьою передумовою є сформованість моторної сфери - тонких рухів, предметних дій, тобто різних видів праксиса руки, рухливості, переходу, стійкості та ін.

Четверта передумова - формування у дітей абстрактних способів діяльності, що можливо при поступовому переводі їх від дій з конкретними предметами до дій з абстракцією.

П'ятою передумовою є сформованість загальної поведінки - регуляції, саморегуляції, контроль за діями, наміри, мотиви поведінки.

Письмо забезпечує взаємодію нижнєлобної, нижнєтіменної, височної і затилочної зон кори лівої півкулі. Цей факт говорить про необхідність наявності чи своєчасного формування всіх цих зон мозку для оволодіння письмом. Необхідно зберегти організацію як спільної діяльності цих зон, так і кожної з них окремо.

Таким чином, узагальнюючи все сказане, письмо не можна віднести тільки до мови чи до процесів зорового сприймання і моторики. Письмо є складним психічним процесом, що включає в свою структуру як вербальні, так і невербальні форми психічної діяльності - увагу, зорове, акустичне і просторове сприймання, тонку моторику руки, предметні дії та інше. Формування і хід письма і писемної мови неможливе без наявності міжаналізаторних зв'язків і спільної роботи всіх рівнів організації письма, які виступають в залежності від завдань, міняють свою ієрархію. Знання про психофізіологічну структуру письма необхідне для більш чіткого уявлення структурного порушення письма, тобто в якій ланці відбулося поширення і на якому рівні його організації, і вади яких психофізіологічних механізмів лежать в основі того чи іншого виду порушень. Ці знання необхідні для чіткого уявлення про стратегію і тактику відновлення письма.

1.2 Причини та види порушень письма в учнів із затримкою психічного розвитку

У більшості дітей з порушенням читання і письма пренатальний, натальний, постнатальний періоди протікають несприятливо:

- патологія вагітності і пологів (токсикоз вагітності, недоношенність, стрімкі пологи, акушерські ускладнення, асфіксія);

- патологічна спадковість (труднощі в навчанні батьків), дислексія (25%), психічні захворювання.

Нерідко до цього у постнатальному періоді додаються травми голови або «ланцюжок» соматичних та інфекційних захворювань.

Порушення читання та письма стають супутніми в дітей із мінімальною мозковою дисфункцією, затримкою психічного розвитку, важкими порушеннями усної мови, церебральними паралічами, порушеннями слуху, зору, у розумово відсталих дітей.

Отже, ці вади є невід»ємною частиною складних мовних та нервово-психічних порушень. З клінічної точки зору порушення читання і письма у дітей із збереженим інтелектом - це один із видів затримки психічного розвитку, який проявляється через надзвичайно низькі можливості засвоєння навичок читання і письма.

В.І. Бельтюкова акцентує увагу на анатомо-фізіологічні особливості дітей з дислексією і дисграфією, зазначаючи, що дитина неправильно чує звуки, тому що слуховий аналізатор випереджає у розвитку мовноруховий, відчуваючи гальмівний вплив останнього.

У подальшому слуховий аналізатор звільняється від цього впливу, стимулюючи пізніше розвиток і вдосконалення артикуляційних навичок. Таким чином, формування досконалого звукового мовлення залежить від ступеня сформованості фонетичного і кінестетичного сприймання та їх взаємодії в мовленнєвій практиці. На це вказує В.М.Вашуленко,підкреслюючи, що саме достатньо розвинений фонематичний слух та вміння досконало володіти своїм мовленнєвим апаратом є найважливішою передумовою успішного формування орфоепічних та орфографічних навичок.

Численні дослідження психолінгвістів і методистів (О.М. Гопіченко, Р.Є. Левіна, Н.О. Нікашина, Є.Ф. Соботович, М.А. Савченко) показали, що недорозвиненість не тільки мовнорухового аналізатора, а й фонематичного слуху може спричинювати вади звуковимови мовлення в цілому, і писемного зокрема.

У 1-х класах загальноосвітніх шкіл є категорія учнів, яка вже на перших етапах навчання відчуває значні труднощі у засвоєнні читання і письма. Як правило, у таких дітей під час детального обстеження проявляються вади звуковимови і фонематичного слуху.

Недорозвиненість фонетико-фонематичного усного мовлення призводить надалі до специфічної несформованості процесів писемного мовлення. Для дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком характерні порушення вимови та сприймання мови. Істотною ознакою цього є незавершеність процесу формування сприймання та відтворення звуків, що відрізняються тонкими артикуляційними чи акустичними ознаками (шиплячі та свистячі, дзвінкі та глухі, тверді та м»які).

У дітей цієї категорії помітна несформованість багатьох психічних функцій та зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухової і мовної диференціації звуків мовлення, порушення уваги, пам'яті, емоційно-вольової сфери. Це призводить, в свою чергу, до порушень окремих операцій письма і писемного мовлення взагалі, до дисграфії.

Отже, дисграфія - від грецького dis - префікс, означає порушення, grapho - тишу - порушення процесу оволодіння письмом. Основним симптомом дисграфії є наявність стійких специфічних помилок. При відсутності певного педагогічного, психологічного, логопедичного впливу такі помилки зберігаються на письмі учнів в усі роки навчання, хоча і в дещо зміненому вигляді, оскільки дисграфія до того часу ускладнюється дизорфографією. До цих порушень належить і аграфія - тобто, повна нездатність до засвоєння процесу письма.

У молодших школярів із ЗПР виявляється низька готовність до засвоєння письмового мовлення, труднощі при його реалізації. З різноманітних розладів мовлення найбільш вираженими і грубими у дітей із ЗПР є розлади письмового мовлення (Ю. Демьянов, А. Корнев, Е. Логінова і ін.). Значна поширеність порушень читання і письма у молодших школярів із ЗПР пов'язана як з неповноцінністю усного мовлення, так і з недостатністю уваги, зорового гнозиса, пам'яті, сукцесивних процесів.

Е.Логіновою виділені характерні особливості дисграфії у дітей із ЗПР:

- дисграфія у дітей із ЗПР, як правило, не є специфічно мовним розладом. Структура порушення письма у цих дітей є комплексною, з різним ступенем вираженості недостатності низки вербальних (неповноцінність фонематичного аналізу і синтезу, недостатня сформованість лексики і граматичної будови мовлення) і невербальних (дефіцит сприйняття, пам'яті, уваги, довільної регуляції, недорозвинення процесів між аналізаторної інтеграції) психічних функцій, що відповідають за забезпечення процесу письма, поєднання і ступінь порушення яких індивідуальні у кожному конкретному випадку;

- окрім чинників несформованості або дисгармонічного розвитку тих або інших компонентів процесу письма прояви дисграфії у школярів із ЗПР визначаються і порушеннями в організації і протікання письма як виду діяльності (особливості стану працездатності і самоконтролю у дітей).

Низька працездатність і порушення формування самоконтролю посилюють симптоматику дисграфій дітей із ЗПР, зумовлюють особливо велику кількість і різноманітність помилок в письмових роботах. Коливання працездатності відбиваються на письмі в збільшенні до кінця роботи числа різноманітних помилок, а низький самоконтроль при письмі приводить до того, що діти, допускаючи багато помилок, не помічають їх ні під час запису, ні при її перевірці; у письмі дітей із ЗПР, що страждають на дисграфію, зустрічаються ті ж види помилок, що і в учнів з дисграфією з нормальним інтелектуальним розвитком. У структурі порушень письма у школярів із ЗПР окрім мовної недостатності (віддзеркалення на письмі порушень звуковимови, труднощів в розрізненні акустико- і артикуляторно-подібних звуків, порушень лексико-граматичної будови мовлення)) зустрічається неповноцінність оптико-моторної координації. Найчастіше у дітей із ЗПР діагностуються змішані форми дисграфії, в їх письмових роботах складніше виділити переважання якого-небудь одного виду помилок (і визначити його механізм), тоді як у дітей з масової школи або навіть школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення)таке переважання виражене чітко.

За класифікацією, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма, розрізняють такі види дисграфій:

Артикулярно-акустична - в основі якої лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильне вимовляння. Вона виявляється у замінах і пропусках звуків в усному мовленні і відповідних букв на письмі.

Акустична дисграфія - на основі порушення диференціації фонем.

Вона виявляється в замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам при правильній вимові. Частіше за все замінюються букви, що означають звуки:

- свистячі й шиплячі;

- дзвінкі й глухі;

- африкати й компоненти, що входять до їх складу.

Цей вид дисграфії виявляється в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціацій твердих та м'яких приголосних. Частими помилками є заміни голосних навіть в наголошеній позиції (є - и, о - у).

Дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу виявляється на письмі у викривленні структури слова і речення. Найбільш характерними є такі помилки: пропуски голосних; перестановка та дописування букв; пропуски, дописування та перестановка складів; написання слів разом (наприклад, прийменників зі словами); роздільне написання частин слова.

Аграматична дисграфія пов'язана з недорозвитком граматичної будови мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень. Аграматизми на письмі діагностуються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів і суфіксів, порушенні конструкцій речень і узгодження в них.

Оптична дисграфія пов'язана з розвитком зорового гнозису, аналізу і синтезу просторових уявлень і виявляється в замінах і спотвореннях букв на письмі.

Замінюються букви:

-- які складаються з однакових елементів, що по-різному розміщуються в просторі (в - д);

- які містять однакові елементи, але відрізняються додатковими (и - ш, к - т.);

- дзеркальне письмо (с - ?);

- пропуски елементів з'єднання букв (ау - а/, ил - ш).

Такими є основні види дисграфій. Але, виходячи з практики, можна сказати, що дисграфія одного виду в чистому вигляді зустрічається дуже рідко. В основному порушення письма дитини мають ознаки декількох видів дисграфій. І тому на практиці виділяють інші види дисграфії і дислексії.

Порушення письма і читання, обумовлене фонетико-фонематичним недорозвитком. Воно може мати ознаки акустико-артикуляторної, акустичної дисграфії та дисграфії на основі порушення мовного аналізу і синтезу;

Порушення письма і читання, обумовлене нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Воно може поєднувати ознаки дисграфії, що були в 1 -му випадку, і ознаки аграматичної дисграфії.

Оптична дисграфія іноді зустрічається в чистому вигляді, або її елементи можуть бути в будь-якому виді порушення писемного мовлення.

Отже, у дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком діагностується недорозвиток звукової сторони мовлення, недостатня сформованість фонетичних процесів і звуковимови, що перешкоджають своєчасному формуванню передумов до спонтанного оволодіння практичними навичками аналізу і синтезу звукового складу слова. А загальний недорозвиток мовлення - це системний дефект, при якому розглянуті вище наслідки несформованості звукової сторони мовлення ускладнюються наслідками недостатнього розвитку лексико-граматичної будови.

1.3 Логодидактичні дослідження особливостей корекційної роботи з дітьми-дисграфіками із затримкою психічного розвитку

Становлення сучасних підходів до навчання мовлення молодших школярів відбувалось в тісному взаємозв'язку із дослідженнями мовлення, мовленнєвої та навчально-мовленнєвої діяльності у психології, лінгвістиці, психолінгвістиці, психофізіології та нейропсихології.

Результати психологічних і дидактичних досліджень (Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, та ін.) дали підстави стверджувати, що методика навчання мовлення враховує комплексний та багатоаспектний характер явища «мовлення».

Теоретичні позиції досліджуваної проблеми мовленнєвого розвитку учнів початкової школи були пов'язані із психологічними концепціями, які розкривають взаємоповґязаний та взаємозумовлений розвиток мисленнєвої та мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський та ін.). На цих теоретичних позиціях базувались дослідження сучасних науковців (В.І. Бадер, М.С. Вашуленко, О.В. Ревуцька, В.В. Тарасун, О.Н. Хорошковська, М.К. Шеремет та ін.), які розглядають вплив стимулювання пізнавальної діяльності на загальний та мовленнєвий розвиток учнів.

Вочевидь, оволодіння писемним мовленням - одна із важливих складових загального психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку і водночас умова, що забезпечує становлення її мислительних функцій, можливість опанування нового матеріалу і здобуття знань із різних шкільних навчальних дисциплін.

Писемне мовлення має складну багаторівневу структуру. З психологічної точки зору воно істотно відрізняється від усного мовлення і розвивається тільки в процесі цілеспрямованого навчання. У поняття писемне мовлення як рівноправні складові входять процеси читання і письма. Процес письма відноситься до складних усвідомлених форм мовленнєвої діяльності. Оволодіння ним передбачає засвоєння як його технічної сторони (тобто дій і операцій, які зумовлюють процес написання), так і норм правопису.

У визначенні психолого-педагогічних аспектів формування навичок писемного мовлення молодших школярів можна виділити кілька взаємопов'язаних теоретичних моментів. Першим із них є психологія письма як структурного компоненту писемного мовлення. Письмо розглядається науковцями як знакова система, що полягає у графічному зображенні символів - засобів спілкування, передачі інформації. Письмо виступає формою вербального спілкування, яке забезпечує зв'язок і взаємодію між суб'єктами при опосередкованому спілкуванні. Письмо є видом мовленнєвої діяльності, тобто свідомої, цілеспрямованої активності, якою дитина оволодіває у процесі навчання.

Закономірності та механізми формування письма, розкриті у традиційних і сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, складають основу цілеспрямованої навчальної діяльності в аспекті становлення і розвитку писемного мовлення учнів початкової школи, сприяють запобіганню різних видів помилок та своєчасному усуненню недоліків письма.

До складу функціональної системи писемного мовлення належать такі базові компоненти: переробка слухової, кінестетичної, зорової, зорово-просторової інформації, серійна організація рухів, програмування, регуляція та контроль довільних дій, підтримання оптимального тонусу кори, її активація (О.Р. Лурія, Т.В. Ахутіна, Л.С. Цвєткова). Ці операції утворюють цілісну самоорганізуючу функціональну систему. Виникнення утруднень у будь-якій ланці (підсистемі) призводить до адаптаційних перебудов в інших ланках. Аналіз наукових досліджень показав, що найбільш досліджені труднощі формування навичок писемного мовлення, що зумовлені порушеннями, несформованістю перших двох компонентів. Вони визначаються, як акустико-фонематичні (утруднення переробки слухової інформації) та артикуляторно-фонематичні (труднощі переробки кінестетичної інформації). (О.А. Токарєва, В.В. Воронкова, А.С. Винокур, В.В. Тарасун, І.В. Прищепова, А.В. Ястребова, І.М. Садовнікова, Г.А. Каше, М. Корнєв).

Як вид особливої цілеспрямованої діяльності, писемне мовлення реалізується завдяки інтеграції і координації специфічних навичок: символічного позначення звуків, моделювання звукової структури слова за допомогою графічних символів, графо-моторних навичок тощо. Написанню слова передує програмово-цільовий компонент писемної діяльності, від характеру якого залежить результат письма. Писемне мовлення обслуговується нейрофізіологічними процесами кодування і декодування висловлювань, що забезпечується узгодженою взаємодією аналізаторних систем - акустичною, оптичною, кінестетичною. Робота психофізіологічних механізмів, у свою чергу, поєднується з мисленнєвою діяльністю психіки суб'єкта, яка охоплює операції аналізу, порівняння, символізації, синтезу, моделювання.

Оволодіння писемномовленнєвою діяльністю відбувається на основі взаємодії вищих психічних функцій, які забезпечують необхідні для реалізації письма процеси звукорозрізнення, актуалізації образів буквених знаків і перекодування їх в систему рухів руки (М.О. Бернштейн, О.М. Корнєв, О.Р. Лурія, Л.С. Цвєткова та ін.). Дослідження останніх років (С.Ю. Конопляста, О.О. Логінова, С.Марченко, І.В.Мартиненко, Т.В. Пічугіна, В.В. Тарасун, Т.Ю. Хотильова) довели, що успішність формування писемного мовлення у молодших школярів залежить не лише від не сформованості мовних операцій, необхідних для реалізації висловлювання, і й від не сформованості невербальних психічних функцій - зорово-просторових уявлень, слухо-моторної та оптико-моторної координації, загальної моторики, цілеспрямованої свідомої діяльності, самоконтролю за діями та уваги. Проте, питання взаємозв'язку між станом невербальних психічних функцій, ступенем їх зрілості та особливостями засвоєння навичок писемного мовлення в літературі розкрито недостатньо. Встановлення цих взаємозв'язків зумовило звернення до нейропсихологічного підходу.

Згідно із сучасними уявленнями про механізми дисграфії, характер специфічних помилок у письмових роботах школярів корелює із недостатньою сформованістю вищих психічних функцій, які забезпечують певні операції процесу письма. Тому, нейропсихологічне обстеження передбачало вивчення особливостей зорового та оптико-просторового гнозису учнів початкових класів, з'ясувати системний зв'язок порушень перцептивного (зорового) та гностичного (просторового) факторів із особливостями формування основних складових ланок процесу писемного мовлення у молодших школярів.

Нейропсихологічна діагностика труднощів засвоєння навичок писемного мовлення дозволяє, диференційовано підходити до стратегії побудови коррекційно-развівальної роботи, ефективно долати і запобігати труднощам навчання писемного мовлення, проте, широке коло питань організації, методологічного та методичного комплексного психолого-педагогічного супроводу вимагає подальшого теоретичного вивчення і практичної розробки.

Усунення недоліків усного мовлення, читання і письма повинно здійснюватися комплексно.

Робота над звуковимовою. Насамперед необхідно усунути всі недоліки у вимові фонем. У дітей, звуковимова яких збережена, слід відпрацьовувати більш чітку артикуляцію, щоб працював мовноруховий аналізатор.

Розвиток фонематичного сприймання. Диференціація опозиційних звуків і складів проводиться не тільки на слух, але й закріплюється в писемному мовленні. Формування фонематичного сприймання проводиться з обов'язковою участю мовнорухового аналізатора.

Розвиток навичок звукового аналізу і синтезу. Робота з розвитку фонематичного сприймання переходить в роботу з розвитку навичок звукового аналізу. Остання проводиться завжди на матеріалі звуків, які вимовляються правильно.

Збагачення словникового запасу і розвиток практичного вміння користуватися ним. Практично цей напрямок здійснюється шляхом навчання дітей різним способам творення слів. Протягом усіх занять розширюється, уточнюється, закріплюється словниковий запас дітей. Головна мета - поєднувати вправи зі звукового аналізу кожного слова з уточненням його значення і вправами з письма і читання.

Розвиток граматичних навичок. Основне завдання цього етапу - робота над розумінням і вживанням прийменників, складанням речень, поширенням і скороченням речень тощо.

Розвиток зв'язного мовлення - як усного, так і писемного. Напрямки корекції для всіх однакові, але, в залежності від виду порушення письма, робота планується так, щоб більше уваги приділяти корекції найбільш порушених функцій.

Таким чином, узагальнюючи все сказане, письмо не можна віднести тільки до мови чи до процесів зорового сприймання і моторики. Письмо є складним психічним процесом, що включає в свою структуру як вербальні, так і невербальні форми психічної діяльності - увагу, зорове, акустичне і просторове сприймання, тонку моторику руки, предметні дії та інше. Формування і хід письма і писемної мови неможливе без наявності міжаналізаторних зв'язків і спільної роботи всіх рівнів організації письма, які виступають в залежності від завдань, міняють свою ієрархію. Знання про психофізіологічну структуру письма необхідне для більш чіткого уявлення структурного порушення письма, тобто в якій ланці відбулося поширення і на якому рівні його організації, і вади яких психофізіологічних механізмів лежать в основі того чи іншого виду порушень. Ці знання необхідні для чіткого уявлення про стратегію і тактику відновлення письма.

Було визначено, що у дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком діагностується недорозвиток звукової сторони мовлення, недостатня сформованість фонетичних процесів і звуковимови, що перешкоджають своєчасному формуванню передумов до спонтанного оволодіння практичними навичками аналізу і синтезу звукового складу слова. А загальний недорозвиток мовлення - це системний дефект, при якому розглянуті вище наслідки несформованості звукової сторони мовлення ускладнюються наслідками недостатнього розвитку лексико-граматичної будови.

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИТИСКА ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Вивчення особливостей писемного мовлення молодших школярів

Експериментальне вивчення проводилося на базі комунального закладу Хортицький національний навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр Запорізької обласної ради, з учнями 2 класу. У дослідженні брало участь 30 дітей: 16 хлопчиків, 14 дівчаток.

Метою нашого дослідження було вивчення порушення письма у молодших школярів.

Методика обстеження письма молодших школярів було обрано методику Іншакової О.Б.

Обстеження навичок письма в учнів початкових класів здійснювалося за допомогою виконання таких видів письмових робіт: слухового диктанту, списування з друкованого і рукописного текстів, і проводилося в в середині навчального року. Для обстеження було обрано першу половину дня та для максимально об'єктивних результатів було дотимано таких умов: перед проведенням письмових робіт школярам було докладно пояснено процедуру проведення обстеження.

Учні класу виконували письмові завдання на нелінованих аркушах. Ім'я та прізвище, найменування виду письмової роботи (диктант, списування) і заголовок письмової роботи діти писали самостійно, так як це є додатковим інформаційним матеріалом для оцінки навичок письма. На формуючому етапі дослідження письмові роботи пишуться на звичайних зошитових аркушах.

Для вивчення письма під диктовку було забороновано спеціально відібрані диктанти підвищеної складності, але відповідні віковим і програмним вимогам учнів.

Диктант читався голосно, з однаковою швидкістю, чіткою артикуляцією, але в той же час без промовляння складних для написання місць в словах. Диктант після написання перевіряється.

Для списування з друкованого і рукописного текстів кожен учень використовував індивідуальні Письмоочки із зразками контрольного тексту.

Час виконання диктанту та списування обмежується часовими рамками, відводяться для даних видів письмових робіт. Методичний матеріал до методики Іншакової О.Б. представлений у Додатку А, аналіз отриманих робіт здійснювався за умовами, викладеними у Додатку Б.

Класифікація дисграфій, виявлених у дітей буде здійснюватись на основі різних критеріїв: з урахуванням порушення роботи аналізаторів, розладу (несформованості) психічних функцій, несформованості операцій письма за О.А.Токаревою, яка виділяє 3 види дисграфії: акустичну, моторну, оптичну.

Для акустичної дисграфії характерна недиференційованність слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу й синтезу. Частими є змішування й пропуски, заміна літер, що позначають звуки, подібні за артикуля­цією та звучанням, а також відображення на письмі неправильної вимови звуків.

За моторної дисграфії спостерігаються труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів слів з їх звуковими й зоровими образами.

За оптичної дисграфії у деяких випадках читання й письмо взага­лі неможливі, оскільки людина не може відтворити графічного образу літер. За переважно оптичного ха­рактеру дислексії й дисграфій у дітей спостерігається нестійкість зо­рових вражень і уявлень. Діти не впізнають окремі літери, не співвідносять їх зі звуками й не усвідомлюють їх як графеми (буквена дислексія). Одна й та сама літера в різні моменти сприймається ними порізному. Неточне, нечіт­ке сприйняття літер призводить до їх частого змішування. Особливо часто діти змішують літери, схожі за написанням, наприклад, у друкованому тексті: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ; у рукописному: п-и, п-н, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. Найчастіше замінюються графіч­но подібні рукописні літери, що складаються з однакових, але по-різному розташованих у просторі елементів (в-д, т-ш); ті, що містять однакові елементи (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Трапляється дзеркальне написання літер, пропуски елементів, особливо у з'єднанні літер, що містять однаковий елемент (ау-оу), написання зайвих елементів (ш-ии) і неправильне розміщення елементів (х-сс, т-пп).

2.2 Характеристика сформованості писемного мовлення

Після проведення дослідження нами було отримано такі результати сформованості писемного мовлення.

Для дослідження специфічних помилок використовувалися контрольні письмові роботи школярів з дисграфією. У кожного учня було проаналізовано диктант і списування.

Фіксувалися такі помилки (Додаток Б): змішання графічно подібних рукописних літер; помилки позначення меж речення і слова; пропуски букв, що позначають приголосні і голосні звуки; пропуски складів; вставки, перестановки, антиципації, персеверації букв і складів; змішання букв, що позначають близькі за артикуляційно - акустичними ознаками звуки; дзеркальне написання букв; аграматизми та ін.

Помилки дітьми не помічалися і самостійно не виправлялися.

Дослідження учнів 2 -го класу виявило тенденцію до зниження кількості дзеркальних помилок письма в процесі навчання

Узагальнені результати дослідження динаміки дзеркальних помилок письма у школярів представлені в таблиці 2.1.2.

Таблица 2.1.2 Наявність дзеркальних помилок, %

Клас	Вік, років	Наявність дзеркальних помилок письма, %
2- й	8 - 9	55%

Результати педагогічного вивчення письма під диктовку і списування учнів з дисграфією показали, що їх специфічні помилки були стійкими і частотними. У середньому в одній письмовій роботі виявлено 3,6 таких помилок, графічно, результати представлені на діаграмі 2.1.1.

Діаграма 2.1.1 Наявність дзеркальних помилок

Найбільш поширеними помилками виявилися:

- Пропуски букв: тремтить - «дожиття», низько - «ізко», склеїв - «кліл», олівців - «карндаш» (20,5 % від загальної кількості дісграфічних помилок);

- Змішання графічно подібних букв і-у, т -п, б- д, х -ж, е- е, ш -щ, т -н, к- т, Р -Г, т -р, п -к, до -н, п -р, К-Н, к- р, п- н та ін: щипали - «щита», лисиця - «Луса», білий - «делий» (20,1 % від загальної кількості дісграфічних помилок);

- Порушення позначення меж речення - відсутність у пропозиції точки та / або великої літери, недоречне написання великої літери або точки в середині пропозиції (13,4 % від загальної кількості дисграфічних помилок);

У класі спостерігалася велика кількість порушень позначення меж речень. У 2 класі число цих помилок було значно меншим.

- Помилки позначення меж слів - злите написання слів або роздільне написання частин слова (10,1 % від загального числа помилок) (діаграма 2.1.2).

Діаграма 2.1.2 Найбільш поширені помилки, допущені дітьми 2 класу при обстеженні письма

При аналізі письмових робіт дітей з дисграфією була відзначена неоднорідність порушень письма. Для різних учнів було характерно поєднання тих чи інших видів специфічних помилок, що підтверджувало необхідність дослідження стану у них інших ВПФ, тісним чином пов'язаних з процесом письма. Особливу увагу слід звертати на специфічні помилки.

До специфічних дисграфічних помилок відносяться наступні:

1. Специфічні фонетичні заміни. Це помилки, які вказують на недостатність розрізнення звуків, що належать до однієї групи або до різних груп, що розрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Сюди відноситься заміна і змішання букв, що позначають свистячі і шиплячі звуки, дзвінкі і глухі, м'які і тверді, р і л; заміна букв, що позначають голосні звуки.

2. Порушення складової структури слова. Сюди належать помилки, що свідчать про недостатню чіткості звукового аналізу, про невміння не лише уточнювати і виділяти звуки і слова, але і встановлювати їх послідовність. Це пропуск окремих букв і цілих складів, перестановка букв або складів, роздільне написання частин одного слова і злите написання двох слів.

3. Граматичні помилки. Ці помилки вказують на невиправні процесу формування граматичного оформлення писемного мовлення. До них відноситься, пропуск або неправильне вживання прийменників, службових слів, відмінкових закінчень, невірне узгодження слів, помилки в управлінні. Саме описані вище категорії специфічних помилок дозволяють встановити у дитини дисграфію, тому вони вважаються діагностичними. (діаграма 2.1.3)

Діаграма 2.1.3 Допущення специфічних дісграфічних помилок

У більшості школярів класу виявлено велику кількість заміни приголосних (особливо парних глухих і дзвінких приголосних).

У письмі школярів класів спостерігалися змішання букв, що позначають голосні звуки [а] - [ о], [о] - [ у], [а] - [ е] у сильній позиції.

У школярів 2 класу переважають пропуски і змішання приголосних над пропусками і змішання голосних (25 % і 18 % відповідно) (діаграма 2.1.4).

Діаграма 2.1.4 Пропуски і зміщення голосних і приголосних букв дітьми 2 класу

Що стосується інших специфічних помилок, то за їх частоті відмінностей між школярами цих класів виявлено не було. Крім зазначених специфічних помилок, у дісграфіків відзначаються й інші, характерні для всіх дітей, у яких ще недостатньо сформувалися навички правильного письма.

Отже, проведене дослідження особливостей письма дітей 2 класу дало змогу визначити, що з 30 дітей всі допустили помилки, але 18 дітей допустили незначні помилки, а у 12 дітей помилки були системними та самостійно не виправлялись (діаграма 2.1.5).

Діаграма 2.1.5 Кількість дітей з дисграфією у класі

Психолого-педагогічне обстеження писемного мовлення молодших школярів в яких виявлено дисграфію було проаналізовано за видами дисграфії. Отже, з дітей з дисграфією було виявлено 33% учнів (4 учня) із акустичною дисграфією, 42% учнів із зоровою дисграфією (5 учнів) і 25% учнів із моторно-оптичною дисграфією (3 учні). Отримані результати свідчили, що за станом писемного мовлення, група школярів, що була визначена дисграфіками мають різні проблеми і мають вирішуватись диференційовано (діаграма 2.1.6).

Діаграма 2.1.6 Порушення мовлення у обстежуваних дітей з дисграфією

Висновки за результатами обстеження: аналіз характеру помилок, допущених школярами другого класу, дозволив виявити закономірність: при виконанні практично будь-якого завдання могли бути виявлені порушення, що свідчать про недостатність як прийому, переробки та зберігання інформації (гностичні труднощі), так і програмування, регуляції та контролю діяльності (регуляторні труднощі).

Більш того, гностичні порушення у дітей носили неоднаковий характер. У 42% спостерігалися переважно недостатність зорової і зорово-просторової обробки інформації, порушення порядку відтворення інформації, що вказувало на можливе порушення правополушарної стратегії сприйняття. Для інших школярів було характерно велика кількість мовних помилок, труднощі відтворення вербальної інформації, порушення слухового сприйняття, що говорило про недостатність лівополушарної стратегії обробки інформації (33%). Інші діти робили помилки, пов'язані з порушенням моторно-оптичної функції (25%).

Таким чином, у школярів з дисграфією зазначалась низька продуктивність, нестійка увага. У школярів з дисграфією були не сформовані різні складові пізнавальної діяльності: мотив, здатність виділити, усвідомити і прийняти мета, планування, регулювання, контроль. Школярі, що зробили незначні помилки під час експерименту завдання виконали швидше і впевненіше ніж діти з дисграфією.

Основне завдання шкільного логопеда полягає в тому, щоб своєчасно виявити і подолати розлади писемного мовлення, не допускаючи їх переходу на наступні етапи навчання, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів. Величезну роль у профілактиці порушень писемного мовлення відіграє спільна робота вчителя - логопеда і вчителі класу. Вчителям, що працюють в класі з дітьми, необхідно організувати спеціальні заняття із заповнення прогалин шляхом диференційованого та індивідуального підходу в період навчання дітей грамоті в рамках роботи в класі і, частково, в післяурочний час.

РОЗДІЛ 3. СИСТЕМА РОБОТИ ЩОДО ПОДОЛАННЯ ДИСГРАФІЇ В УЧНІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

3.1 Логодидактична модель подолання дисграфії молодшими школярами

Отже, проведення констатуючого експерименту дозволило визначити, що з 30 дітей, що навчаються у 2 класі 12 дисграфіків - мають проблеми з писемним мовленням. Помилки ціх дітей було проаналізовано згідно методики Іншакової О.Б. та виявлено ознаки різних видів дисграфії - 33% учнів із акустичною дисграфією, 42% учнів із зоровою дисграфією і 25% учнів із фонематичною дисграфією. Корекційна робота з цими дітьми була індивідуальна, розроблена згідно проаналізованих проблем, що виникають в дитини під час письма.

Отже, з дітьми, в яких було діагностовано акустичну дисграфію було запропоновано ігри і вправи для розвитку слухового (фонематичного) сприйняття (Додаток В). В роботі з розвитку фонематичного сприймання є найскладнішим, на мою думку, є навчити дітей диференціювати фонеми. Роботу з цими дітьми було умовно поділено на шість етапів:

1 етап -- впізнавання немовленнєвих звуків;

2 етап -- розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, звукосполучень та слів.

3 етап -- розрізнення слів, близьких за звуковим складом;

4 етап -- диференціація складів;

5 етап -- диференціація фонем;

6 етап -- розвиток навичок звукового аналізу.

З дітьми, в яких було діагностовано зорову дисграфію було запропоновано ігри і вправи для розвитку зорового сприйняття.

Корекційну роботу із корекції оптичнох дисграфії у дітей із затримкою розвитку проводять за такими напрямами:

I Розвиток зорового сприймання.

1.Розвиток зорового гнозису:

а) розвиток сприймання кольору;

б) розвиток сприймання форми;

в) розвиток сприймання розміру.

2. Розвиток буквенного гнозису:

а) розвиток сприймання кольору букв;

б) розвиток сприймання форми, розміру предметів і букв;

в) диференціація розміщення елементів букв.

II Розширення обсягу зорової пам'яті:

1. Розвиток запам'ятовування форми предметів;

2. Розвиток запам'ятовування кольору;

3. Розвиток запам'ятовування послідовності й кількості букв і предметів (предмети, геометричні фігури, букви).

III Формування просторових уявлень:

1. Орієнтація у схемі власного тіла;

2. Диференціація правих і лівих частин предмета;

3. Орієнтація в оточуючому просторі.

IV Розвиток зорового аналізу і синтезу:

1. Конструювання букв з елементів;

2. Додавання відсутнього елемента або знаходження зайвого.

V Диференціація букв:

1. Ізольовано (написання);

2. У складах і словах;

3. У словосполученнях;

4. У реченнях і текстах.

Зразок корекційного заняття для дітей із оптичною дисграфією наведений у Додатку Г.

З дітьми, в яких було діагностовано моторну дисграфію було запропоновано ігри і вправи для розвитку моторної функції. Моторна дисграфія у чистому вигляді зустрічається дуже рідко, для моторної дисграфії характерні труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів звуків і слів із зоровими образами. Отже, корекційна робота буде спрямована на розвиток зорового сприйняття, пов'язаного з моторикою дитини. Ігри і вправи представлені в Додатку Д.

Вважаємо що запропонована корекційна робота допоможе дітям розвинути зорову, слухову та моторну функції, що позначиться на їх письмі.

3.2 Динаміка рівнів сформованості писемного мовлення

Після проведеної корекційної роботи з кожною групою дітей, спрямованої на подолання проблем, що виникають під час письма, нами було проведено формуючий експеримент щодо сформованості писемного мовлення.

Після корекційної роботи діти пройшли повторне обстеження за допомогою методики Іншакової О.Б., викладеної у Додатку А.

Узагальнені результати дослідження динаміки дзеркальних помилок письма у школярів після корекційної роботи представлені в таблиці 3.1.1.

Таблица 3.1.1 Наявність дзеркальних помилок, %

Клас	Вік, років	Наявність дзеркальних помилок письма, %
2- й	8 - 9	20

Результати педагогічного вивчення письма під диктовку і списування учнів з дисграфією показали, що їх специфічні помилки були вже не стійкими і частотними. У середньому в одній письмовій роботі виявлено 0,8 таких помилок, графічно, результати представлені на діаграмі 3.1.2.

Діаграма 3.1.2 Наявність дзеркальних помилок після корекційної роботи

Таким чином, під час контрольного експерименту всі 12 дітей (100% дітей з дисграфією) допустили дзеркальні помилки, а під час формуючого експерименту лише 30 відсотків (4 дитини) допустили невелику кількість дзеркальних помилок.

При повторному аналізі письмових робіт дітей з дисграфією була відзначена неоднорідність порушень письма і значне зменшення кількості помилок. Для різних учнів було характерно поєднання тих чи інших видів специфічних помилок, що підтверджувало необхідність дослідження стану у них інших ВПФ, тісним чином пов'язаних з процесом письма. Особливу увагу слід звертати на специфічні помилки.

У школярів 2 класу виявлено значне зменшення кількості заміни приголосних (особливо парних глухих і дзвінких приголосних).

У письмі школярів класів спостерігалися змішання букв, що позначають голосні звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [е] у сильній позиції але в значно меншій кількості. З'явились випадки самостійного виправлення помилок.

З аналізу письмових робіт під час формуючого експерименту видно, що у школярів 2 класу зменшилась кількість пропусків і змішання приголосних над пропусками і змішанням голосних (10 % і 3 % відповідно).

Формуючий етап експерименту щодо подолання дисграфії в учнів молодших класів дозволив виявити значне зменшення всіх видів диграфії у дітей. Отже, з дітей з дисграфією було виявлено 12% учнів (1 учень) із акустичною дисграфією, 24% учнів із зоровою дисграфією (2 учні) і 12% учнів із моторно-оптичною дисграфією (1 учень). Отримані результати засвідчили, що розроблена корекційна програма є ефективною, результати показані на діаграмі (діаграма 3.1.3).

Діаграма 3.1.3 Рівні сформованості писемного мовлення після корекційної роботи, %

За отриманими даними зробимо висновок, що кількість дітей з зоровою дисграфією зменшилась на 21%, кількість дітей із акустичною дисграфією зменшилась на 20%, і кількість дітей з моторно-оптичною дисграфією зменшилась на 13%.

Висновки за результатами повторного обстеження: аналіз характеру помилок, допущених школярами 2 класу, що був проведений в кінці навчального року, дозволив виявити закономірність: при виконанні практично будь-якого завдання могли бути виявлені порушення, що свідчать про недостатність як прийому, переробки та зберігання інформації (гностичні труднощі), так і програмування, регуляції та контролю діяльності (регуляторні труднощі), отже, необхідно продовжувати проводити корекційні заняття з означеною групою дітей.

Порівнюючи результати контрольного та формуючого експериментів нами було визначено високу ефективність диференційного підходу у логопедичній роботі щодо подолання дисграфії у дітей молодшого шкільного віку. Результати представлені на діаграмі 3.1.4.

Діаграма 3.1.4 Результати колекційної роботи з діагностованими дітьми-дисграфіками, %

Таким чином, у школярів з дисграфією після корекційної роботи зазначалося підвищення продуктивні, стійкість уваги. У школярів з дисграфією діагностовано сформованість: мотивів, здатність виділити, усвідомити і прийняти мету, планування, регулювання, контроль.

Основним завданням шкільного логопеда було визначено своєчасне виявлення і подолання розладів писемного мовлення, не допускаючи їх переходу на наступні етапи навчання, що ускладнює навчально-пізнавальну діяльність учнів. Величезну роль у профілактиці порушень писемного мовлення відіграє спільна робота вчителя - логопеда і вчителі класу.

ВИСНОВКИ

Загальний недорозвиток мовлення є складним системним мовленнєвим порушенням, яке затримує, уповільнює та спотворює спонтанний мовленнєвий розвиток, внаслідок чого різні ланки мовленнєвої системи залишаються несформованими.

Для дошкільників із ЗНМ є характерними:

- стійка і тривала відсутність наслідування мовлення дорослих та появи нових лексем;

- труднощі вибору фонем і порядку встановлення їх розташування;

- відтворення, в основному, скорочення слів за рахунок пропуску окремих фрагментів;

- численні аграматизми;

- значна диспропорція у формуванні інпресивного та експресивного мовлення;

- труднощі у програмуванні висловлювання і синтезуванні окремих структурних елементів в єдине ціле;

- низька мовленнєва активність.

Це свідчить про несформованість мовних операцій процесу породження мовленнєвих висловлювань при відносній збереженості смислових та сенсомоторних операцій (Б.М. Гріншпун, О.М. Мастюкова, Т.Б. Філічова, Є.Ф.Соботович та ін.)

...