Формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Експериментальне дослідження процесу формування творчих здібностей молодших школярів засобами музично-дидактичної гри

1.1. Діагностика рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів

Для з'ясування стану проблеми сформованості творчих здібностей молодших школярів та простеження за динамікою розвитку досліджуваного явища було розроблено програму експериментальної роботи, що включала констатувальний, формувальний та контрольний етапи експерименту. Вона передбачала вирішення наступних завдань:

- розробити методику формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики, розробити критеріальний апарат дослідження;

- провести констатувальну діагностику, визначити рівні сформованості творчих здібностей учнів початкової школи;

- запровадити авторську методику формування творчих здібностей засобами музично-дидактичної гри в навчальний процес;

- дослідити ефективність запропонованої методики;

- вивчити, систематизувати і проаналізувати результати проведеного експерименту. творчий мотиваційний музичний

Констатувальний педагогічний експеримент проводився на базі Ліцею № 241 "Голосіївський" м. Києва. До роботи було залучено 48 школярів двох класів, які складали експериментальну ( 23 учнів 2-А класу) і контрольну (25 Учнів 2-Б класу).

Мета етапу констатувальної діагностики дослідження полягала у виявленні стану сформованості творчих здібностей молодших школярів, що брали участь у експерименті.

Завдання етапу констатувальної діагностики:

- проаналізувати ступінь підготовленості учнів до творчої діяльності;

- виявити та проаналізувати рівень музичної обізнаності дітей;

- визначити готовність учнів до спілкування у процесі проведення музично- дидактичних ігор;

- здійснити констатувальну діагностику, виявити фактори впливу на формування творчих здібностей молодших школярів.

Програма констатувального експерименту спрямована на :

- дослідження показників мотиваційно-емоційного, когнітивно-евристичного, комунікативно-діяльнісного компонентів у відповідності до критеріїв: рівня сформованості потреб до творчої діяльності, ступеня пізнавальної активності, міри здатності до продуктивного спілкування і взаємодопомоги у процесі колективного розв'язання творчих завдань;

- виявлення рівнів сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку за визначеними критеріями.

На першому етапі нашою метою було дослідження показників мотиваційно-емоційного компоненту, зокрема, потрібно було з'ясувати ставлення дітей до самостійної творчої діяльності, а також виявити реальний рівень творчих можливостей учнів. Також на першому етапі ми частково виявили рівень когнітивно-евристичного компоненту, а саме, рівень музичної обізнаності дітей других класів.

На другому етапі ми з'ясовували показники когнітивно-евристичного (наявність креативного мислення) та комунікативно-діяльнісного компонентів. Комунікативно-діяльнісний компонент і рівень його сформованості ми з'ясовували в процесі спільної творчої діяльності учнів, ставлячи перед ними задачі, що потребували колективного рішення.

Для отримання даних, які б допомогли вирішити вищезазначені завдання, було використано такі методи: аналіз психологічної та педагогічної літератури з музичного виховання школярів; вивчення методичного розвитку творчих здібностей молодших школярів; педагогічне спостереження; бесіда, опитування, анкетування, тестування, а також творчі завдання.

Враховуючи попередні розділи, ми розробили методику діагностики сформованості творчих здібностей. Відповідно до критеріїв, розроблених в розділі 1.3, наша методика визначає рівень творчих здібностей та вміння їх використвовувати, виконуючи завдання.

Ми використовували як групову діагностику, так і індивідуальну. Для виявлення рівня продуктивності розробленої нами методики ми обрали дві групи учнів: експериментальну та контрольну. До експериментальної групи (ЕГ) увійшли учні 2-А классу, відповідно, до контрольної групи (КГ) увійшли учні 2-Б классу.

На першому етапі ми провели анкетування учнів, яке передбачало відповіді на питання :

1. Які характерні особливості для кожної пори року ви знаєте?

2. У вас в листочку чотири пори року. Після слухання музики, яка зараз прозвучить для вас, ви підкреслите назву тієї з пір року, яку, як ви вважаєте, виражає ця музика.

3. Зараз один за одним ви прослухаєте два фрагменти музики. Напишіть, яку пору року змальовує кожен з них.

Перевірити показники мотиваційно-емоційного компоненту частково можна користуючись методом спостереження, уважно слідкуючи за спрямованістю уваги дітей під час подання нового матеріалу та бажанням брати учать у музичній діяльності.

Перше запитання мало виявити здатність учнів до розгорнутих усвідомлених відповідей, виявити насиченість образного тезарусу, а також спостережливість і увагу.

Друге і третє запитання мало розкрити здатність до емпатії, до відчуття настрою в музичному творі, до розуміння емоційної думки, вираженої звуками. Також вторинним завданням залишалось виявити уміння обґрунтувати своє враження.

Для виявлення показників когнітивно-евристичного компоненту ми застосовували "Музичне привітання", яке проявляє здатність дитини до повторення запропонованого мотиву, до самостійної імпровізації, а також просто виявляє уміння керувати голосом. Вчитель пропонує учням вітатися та прощатися музичними фразами, придуманими самостійно.

Наступні завдання мають ігрову форму і стосуються музичних здібностей та стану музичної обізнаності дітей.

Музично-дидактична гра "Ритмічна естафета" проявляє внутрішній та зовнішній слух, музичну пам'ять. "Відгадай" ця гра визначає рівень сформованості звукових уявлень, темброву пам'ять та асоціативне мислення. Крім того, вона має спонукати використовувати вже набуті знання для того, щоб зрозуміти і відчути, що саме виражає музичний приклад. Вчитель спочатку знайомить дітей з тембрами різних інструментів, а потім пропонує відгадати, який саме інструмент звучить. Можна також ускладнити звучанням двох чи більше інструментів.

"Темброва гра" одразу виявляє здатність до образного сприйняття не лише музичного фрагменту, а й самого тембру інструменту, виявляє розуміння учнем характерстик конкретного предмету або образу. Проводиться вона так. Перед дітьми викладені музичні інструменти: пандейра, трикутник, дзвіночок, бубен, маракас, кастаньєти, ксилофон. Вчитель тримає картки з назвами різних тварин та явищ природи (ведмідь, зайчик, пташка, слоник, вітерець, струмок, гроза, дощик ….). Кожний з дітей витягне дві картки і спробує показати їх звуками цих інструментів, а інші учні спробують вгадати. Одночасно можна брати один, або два інструменти.

Для індивідуальної діагностики застосовувалися наступні ігри. Гра "Повтори" визначає рівень координації між слухом та голосом, також стан музичної пам'яті. Вчитель співає нескладну мелодію, учень повторює.

Вчительспіває добре знайому дитині мелодію, але з помилкою. Учень має відтворити вірну мелодію.

Гра "Придумай" також визначає рівень координації між слухом та голосом, але виявляє ще і музичне та креативне мислення. Вчитель співає знайому для учня мелодію, але не до кінця і зпропонує закінчити. У іншому варіанті вчитель наспівує будь-яку просту мелодію, пропонує завершити дитині (дійти до тоніки). Цей варіант виявляє в учня почуття ладу, метро-ритму.

Рівень словникового запасу учнів та знання музичного тезарусу дозволяє виявити музично-дидактична гра "Опоненти". Діти поділяються на дві групи. Вчитель пропонує два фрагменти музики, наприклад, інструментальний та вокальний. Після прослуховування діти по одній характеристиці від кожної команди мають описати свій фрагмент. Виграє та команда, яка віднайшла більше характеристик.

Хоча усі проведені у ході діагностики музично-дидактичні ігри передбачали задіяність творчих груп та усього колективу класу, тобто частково віддзеркалювали навички комунікації та колективної музичної діяльності, два останні завданні ми давали виключно з метою перевірки показників комунікативно- діяльнісного компонента. Це музично-дидактичні ігри "Відлуння" та "Намалюємо казку". Гра "Відлуння" діагностує злагодженість класного колективу, інтонаційну підготовку, рівень володіння голосом та концентрацію уваги.

Гра "Намалюємо казку" є показником злагодженої колективної роботи класу. Під час звучання музичного фрагменту необхідно підібрати образи (казкові персонажі, елементи пейзажу тощо), які б виразили головну думку твору, а скомпонувати їх потрібно в загальній картині на великому листі ватману.

Гру "Зіграємо казку" починає вчитель, який грає на інструменті фрагмент мелодії яскраво характеристичної, потім викликає 3 - 4 дітей і пропонує придумати коротеньку сценку, яка б ілюструвала це фрагмент.

У ході експерименту, на другому етапі діагностики, ми застосовували модифікований тест Дж.Гілфорда для виявлення креативного мислення учнів других класів. З точки зору діагностики креативності, існуючі підходи і методики можна представити у структурі іншої класифікації, основою якої служить регламентованість або нерегламентованість діяльності випробуваного при виконанні тесту, спрямованого на виявлення рівня розвитку творчих здібностей.

Така система складається з трьох груп: до першої відносяться тестові методики, що регламентують діяльність випробуваного; до другої - слабо регламентують, до третьої - не регламентуючі діяльність випробуваного.

До першої групи можна віднести тести Р. Айзенка, тобто тести інтелекту, де основними параметрами виміру виступають тимчасово- швидкісні характеристики; в таких тестах час вирішення лімітується, фіксується точністю вирішення завдань. Р. Айзенк вводить поняття "загального інтелекту", що являє собою сукупність різноманітних здібностей. Рівень розвитку кожної здібності визначається рівнем розвитку загального інтелекту. Творчі здібності розуміються ним як вищий рівень загального інтелекту.

До другої групи можна віднести тести на креативність, запропоновані Я.Пономарьовим, який під творчими здібностями розуміє здатність розпізнавати і асимілювати в діяльності побічний продукт, що народжується в процесі діяльності і не має прямого відношення до мети.

До третьої групи відносяться тести, не регламентують діяльність випробуваного, у яких випробуваний не обмежується ні часом, ні варіативністю рішень, задаються тільки початкові умови. До таких тестів відносяться тести Е. Торренса, Дж. Гілфорда, які розводять поняття інтелекту і креативності, розглядаючи креативність як дивергентність мислення.

Дж. Гілфорд, Е. Торренс розглядали креативність як здатність людини відмовитися від стереотипних способів мислення. Основними факторами креативності визнаються:

* оригінальність, нетривіальність, незвичайність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної оригінальності;

* семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти можливість його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці;

* образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони;

* семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема в такій, яка не містить орієнтирів для цих ідей.

На основі цих теоретичних передумов Дж.Гілфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (ARP), які тестують переважно дивергентну продуктивність.

За тестами Дж.Гілфорда ми змогли оцінити рівень тих якостей, які є властивими дітям з вираженими творчими здібностями. Ми побачили, що рівень в обох групах майже однаковий, де в чому різняться окремі показники, але загальний результат в обох групах має незначну відмінність. (див. таблицю 1.1).

Швидкість виконання першого тесту в експериментальній групі виявилась на дві одиниці меншою, ніж в контрольній, гнучкість виявилась однаковою, оригінальність знову ж таки в експериментальній групі була нижчою вдвічі.

За другим тестом показники були такими: швидкість в контрольній групи на дві одиниці менша, а оригінальність на одну третину вища.

Третій тест також показав близькі результати: оригінальність по п'ять одиниць, гнучкість та швидкість в контрольній групі нижча за експериментальну, але лише на одиницю.

Таблиця 1.1 Наявність креативного мислення (результати за тестами Дж.Гілфорда, констатувальний експеримент)

Група /Номер тесту	1	2	3	4	5	6	7
Контрольнагрупа	Швидкість	14	10	7	8	5,7	16	5
	Гнучнкість	8	-	-	4		11	-
	Оригінальність	10	15	5	5	5,8	10	10
Експериментальна група	Швидкість	12	12	8	6	6,4	14	6
	Гнучкість	8	-	-	5		10	-
	Оригінальність	5	10	5	5	5,7	10	10

Четвертий тест дав такі показники: за оригінальністю обидві групи знову виявились рівні, швидкість і гнучкість в контрольній групі менша.

В п'ятому тесті контрольна група випередила експериментальну за показниками оригінальності, але високі показники швидкості і гнучкості залишились за експериментальною групою.

Показники шостого тесту є однаковими для шкали оригінальності. Гнучкість та швидкість в контрольній групі мають вищі цифри.

І останній, сьомий, тест показав, що групи однакові за оригінальністю і майже однакові за швидкістю.

Після проведеного нами формувального експерименту за тими ж самими тестами ми сподівалися отримали нові, покращені результати.

Таким чином, нами проведена діагностика творчих здібностей учнів на уроці музики саме в процесі колективної музичної діяльності із застосуванням музично-дидактичних ігор. Вона дала можливість зясувати вихідний рівень сформованості творчих здібностей молодших школярів, що унаочнено в таблиці 1.2.

Таблиця 1.2 Рівні сформованості творчих здібностей молодших школярів (констатувальний експеримент)

	Рівні
Компоненти	Високий %	Середній %	Низький %
Мотиваційно-емоційний	25	44	31
Когнітивно-евристичний	15	60	25
Комунікативно-діяльнісний	24	46	30
Середній рівень	21,4	50	28,6

З таблиці видно, що високий рівень наявності мотиваційно-емоційного та комунікативно-діяльнісного компонентів мають лише чверть від усіх учнів, а когнітивно-евристичний притаманний взагалі лише 15-ти відсоткам. Показники вищевказаних двох компонентів навіть схожі за результатами, це може бути основою для припущення, що міра здатності до продуктивної взаємодопомоги і рівень потреб у творчій діяльності мають між собою зв'язок, адже дитяча творчість залежить не лише від бажання власне дитини, але і від міри зацікавленості у цій діяльності близьких, знайомих, однолітків, вчителів.

Рівень розвитку когнітивно-евристичного компоненту є середнім для більшості учнів. Такий показник є характерним для цього віку, адже творче мислення потребує цілеспрямованого розвитку, а здатність до набуття знань залежить в більшості від яскравості і доступності подання матеріалу.

В этой таблице должны быть рассчитаны в процентном отношении данные по количеству детей в каждом классе: 23 и 25 чел. Они не могут быть совсем одинаковы, как это показано у вас. Хоть какая нибуть разница должна быть, скажем 15 % и 18 %; 60% и 65%ю. тогда можно говорить отом, что исходные данне в двух классах примерно равны. А иначе это просто дублирование. Почему я и писала уже о том, что лучше детей не делить на ЕГ и КГ в этой части експеримента и обойтись без этой, дублирующей по сути, таблице.

Выбрасывайте смело!

Таблиця № 1.4 Статистичні дані в КГ та ЕГ наприкінці констатувального експерименту за всіма структурними компонентами

Рівні	Високий	Середній	Низький
Групи	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Компоненти	%	%	%	%	%	%
Мотиваційно-емоційний	25	25	44	44	31	31
Комунікативно-діяльнісний	15	15	60	60	25	25
Когнітивно-евристичний	24	24	46	46	30	30
Середнє значення	31,25	21,3	50	39,3	28,6	28,6

Аналіз результатів діагностики рівнів сформованості творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку на констатувальному етапі дослідження дозволив зробити висновок про те, що існує потреба в розробці спеціальної методики формування творчих здібностей молодших школярів, зокрема засобами музично-дидактичної гри. Наступним етапом нашої роботи стало застосування даної методики на уроках музичного мистецтва.

1.2 Апробація експериментальної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку

У результаті аналізу першоджерел та отриманих в ході констатувального експерименту даних підтвердилася необхідність розробки спеціальної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку засобами дидактичної гри. Результати вихідного рівня сформованості творчих здібностей молодших школярів дозволили визначити хід, зміст, форми та методи формувального експерименту.

В основу експериментальної методики покладено діяльнісний підхід. Діяльнісний підхід орієнтує не тільки на засвоєння знань, а й на способи цього засвоєння, мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу особистості. Принципи діяльнісного підходу повинні пронизуватіи всі сторони навчальний процесу пізнання, осмислення, сприйняття, закріплення, практичного застосування отриманих знань, умінь і навичок. Діяльність суб'єкта навчання - основний фактор його розвитку та самовизначення. У зв'язку з цим особливого значення набувають активні творчі методи навчання, зокрема, проблемні методи, методи дискусії, форми творчої організації навчання.

Формування творчих здібностей молодших школярів відбувається також з урахуванням особистісно орієнтованого підходу на основі принципів поваги особистості дитини, підтримки в становленні дитини, принципу варіативності, принципу індивідуалізації, принципу гуманізму, принцип природо відповідності, принцип суб'єктності.

Зміст особистісного підходу полягає в тому, що, залучаючи дитину до музичної діяльності, вчитель орієнтує її на максимальну багатогранність значення музики для людини, підтримуючи в неї почуття певної розкутості, волі і суб'єктивного вибору в зверненні до музичних творів.

У роботі з формування творчих здібностей молодших школярів ми дотримувалися наступних дидактичних принципів загальної та музичної педагогіки:

- індивідуального підходу;

- цінності дитячої творчості;

- єдності емоційного та раціонального;

- інтеграції мистецтв;

- поступовості: від простого до складного;

- принцип поваги особистості дитини.

Метою дослідної роботи формувального етапу експерименту було визначено розробку й апробацію поетапної методики формування творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку. Відповідно до мети визначено завдання:

1) формування та розвиток визначених компонентів творчої активності;

2) спонукання учнів до самоорганізації, планування роботи по виконанню навчального завдання;

3) прищеплення учням інтересу до музично-навчального процесу;

4) формування у школярів усвідомленого та творчого відношення до навчання;

5) забезпечення творчих спроможностей учнів за допомогою музично-дидактичної гри.

Експериментом, що проходив у Ліцеї № 241 "Голосіївський" м. Києва, було охоплено 48 осіб. Основну експериментальну групу ЕГ складали 23 особи (учні 2-А кл.), основну контрольну групу КГ складали 25 осіб (учні 2-Б кл.).

Методика формування творчої активності молодших школярів мала два етапи: перший - художньо-емоційний та другий - інтелектуально-практичний.

Визначені етапи пов'язані між собою, включали застосування індивідуальних, групових та колективних форм роботи.

Складовими поетапної методики виступили інформаційні, наочні, дієво-практичні методи, зокрема : словесні методи (пояснення, бесіда), метод демонстрації музичних творів, методи творчих завдань, активізації музичної уваги та творчих проявів дітей, метод музичної імпровізації, метод художньо-педагогічного аналізу, метод художньої ілюстрації, методи аналітично-мисленнєвої діяльності (метод синтезу, аналізу засобів музичної виразності, метод художнього порівняння, метод асоціацій, висновків, узагальнення).

І етап художньо-емоційний спрямовувався на формування усвідомленого сприйняття занять, формування емоційного ставлення до музики, формування звукових та ритмічних уявлень.

На даному етапі передбачалося вирішення таких завдань: активізація музичної уваги, активізація сприйняття та мислення, розширення спектру емоційних відчуттів.

На цьому етапі були застосовані наступні методи роботи: метод демонстрації музичних творів, метод художньої ілюстрації, метод творчих проявів дітей, метод художнього порівняння.

ІІ етап інтелектуально-практичний спрямовувався на формування навичок нестандартного та асоціативного мислення, уміння аналізувати запропонований матеріал з точки зору схожості та відмінності, формування усвідомлення довершеності та недоліків.

Другий етап вирішував такі завдання: активізація асоціативного та парадоксального мислення, поповнення музичного тезарусу, розширення понять про різноманітність засобів музичнї виразності.

На цьому етапі були застосовані наступні методи роботи: метод художнього порівняння; метод художньо-педагогічного аналізу, метод художньої ілюстрації, метод аналізу засобів музичної виразності.

Наша методика включала в себе ігрові та пізнавальні заняття. Через дидактичну гру ми намагались надати учням навчальний матеріал, насичений більш образною інформацію. Образність є однією з головних умов, що забезпечує повноцінне засвоєння знань, умінь та навичок.

Творче завдання - це взаємозв'язок пізнавального і розвивального завдань. Його розв'язання вимагає від учня застосування раніше засвоєних знань та вмінь у новій ситуації, їх комбінацію і перетворення, побудова їх на основі способу рішення, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об'єкта (Лернер).

Використання творчих завдань дає можливість перевірити, як учні навчилися оперувати знаннями і в той же час вчить самостійному пошуку нових знань і способів діяльності [107].

Музично-дидактичні ігри повинні бути цікаво і яскраво оформлені. Тому ми враховували, що, наприклад, картки із зображенням музичних образів повинні бути яскравими, художніми, повинні точно відповідати змісту гри. Намагалися, щоб ігри, які проводились за участю дітей у виготовленні дидактичного матеріалу, стали найулюбленішими і більш бажаними. Наприклад, діти самі можуть вирізати ритмічні картки і кружечки, ноти.

Протягом експерименту ми формували складові компоненти творчості.

Для формування показника "здатність до творчої взаємодії" використовувалась дидактична гра "Намалюємо казку". Музично-дидактичні ігри активізують фантазію учнів, спонукають до самостійних пошуків форми втілення свого задуму, сприяють глибшому сприйняттю музики. У співі музична творчість реалізується в імпровізації найпростіших інтонацій, інтерпретації пісень. У музичних іграх діти вигадують оригінальні рухи, передають поведінку персонажів відповідно до музики і літературного тексту. Ефективною формою роботи є створення дітьми імпровізацій на тексти дитячого фольклору. Танцювальна творчість виявляється в умінні дітей комбінувати знайомі елементи українського танцю, створювати власні рухи.

Ми використовували дидактичні ігри для розвитку памяті, для розвитку уваги, для розвитку уяви, для розвитку мислення.

Обов'язковою є системність і послідовність ускладнення ігор за дидактичними завданнями, та змістом. При розподілі часу для проведення гри відводиться приблизно 1015 хвилин.

Для більшої можливості у досягненні мети ми використовували різний дидактичний матеріал: ритмічні таблички, дзвіночки, брязкальця, наочність (картки, сходинки).

В кінці першої чверті відповіді на анкети не сильно відрізнялись в обох групах, але вже була відчутна позитивна динаміка: діти в експериментальній групі вже починали відповідь з використання слів і формулювань, застосованих в анкеті, а діти в контрольній групі в більшості відповідали лише на запитання, не розгортаючи відповіді. Наприклад, на запитання "Чим характерна зимова пора року?" діти з експериментальної групи відповідали, починаючи зі слів "Зимова пора характерна…" або "Взимку часто…", на відміну від них контрольна група застосовувала урізані відповіді типу "Йде сніг", "Холодно".

Починався урок з "музичного привітання". Ми обрали поспівку інтервалом уквінту зі словами "Добрий ранок, діти! - Здрастуйте, учитель!". Перша фраза побудована на висхідній послідовності звуків (від тоніки до квінти), друга на нисхідній послідовності (в зворотньому напрямку). На першому занятті розучили мотив усі разом, на другому занятті діти відповідали по рядах, на третьому занятті привітались всі разом, а потім - за бажанням кожний з учнів міг проспівати поспівку. Виявляли бажання не всі - соромилися, ніяковіли.

Після музичного привітання ми переходили до гри "Відлуння". Ця гра виконувала дві функції: розвивала слух дітей та відігравала роль розспівки перед розучуванням пісні. Під час роботи з цією грою ми бачили рівень розвитку співацьких навичок школярів, злагодженість класного колективу. Водночас було чітко видно емоційне відношення до такого виду діяльності: діти із захопленням сприймали підвищення темпу або ускладення завдання. Ця гра мала допомогти розвинути почуття команди, внутрішній та зовнішній слух, інтонацію, музичну пам`ять.

На початку гра "Відлуння" відбувалась за правилами "вчитель співає - клас повторює". На наступному етапі створювали дві групи по 2 учня. Ми назначали, хто співає, хто повторює, потім школяри визначали, чи було "відлуння" справжнім, чи трохи не точним.

Після того, як був розучений мотив та вивчені склади, правила змінились: в якості заспвіника виступав один ряд, інші два були "відлунням". На останок залишився варіант гри, під час якої один учень співає, а весь клас повторює за ним.

Протягом роботи ми чергували музично-дидактичні ігри з бесідами, за допомогою яких готували учнів до наступної роботи, знайомили з музичним тезарусом та збагачували словарний запас конкретними прикметниками. Таким чином урок проходив більш насичено і повноцінно.

Грі "Ритмічна естафета" передувала робота з «ритмічними картками» (за методикою К.Орфа та В.Брайніна). Для кращого запам'ятовування та відчуття римту ми підбирали для кожної ритмічної картки невеличкий віршований текст (см. Додаток 1). Наприклад для ритму "чверть - дві двосьмі - чверть - дві двосьмі" дуже доречно виходило проспівати на одній ноті текст "Сонечко, сонечко, глянь у віконечко". Звісно, для того, щоб ритм відповідав написаному на картці, довелося зробити деякі зміни. В цілому наша робота з "ритмічними картками" виглядала так, як видно з додатку 1 "Зразки ритмічних карток".

За методикою В.Брайніна ми використовували графічний вигляд ритму. Його "музичні дракони" дуже подобаються дітям, вони є логічно і інтуїтивно зрозумілими, образними та веселими [16]. Після засвоєння "драконів" ми змінили ритм "ді? - Дінь" на "Бом, бом", "ділі? - Дінь" на "Тік- так бом", "ді? - Ділі" на "Бом, тік- так", "ділі? - Ділі" на "Тік- так, тік- так".

Робота з ритмічними картками проводилась два заняття поспіль. Ми чергували її з іграми "Придумай ритм" та "Придумай рухи". На третє заняття ми запропонували дітям пограти в гру "Ритмічна естафета", але трохи змінили її від початкового вигляду. Вчитель передавав ритм, плескаючи по плечу учня першого ряду, той мав передати ритм своєму сусідову по парті, той обертався і передавав ритм учню на другій парті. Таким чином ритм «йшов» по партам до самої останньої в цьому ряду. Останній учень мав встати і простучати (або проплескати) ритм на весь клас. Тоді учні кажуть, правильний чи ні ритм і повторюють усі разом.

Щодо бесід про музику ми застосовували додаток "Емоційні характеристики", роздаючи їх учням (див. Додатки 3, 4). На початку роботи цей інформаційний листок виконував роль підказки, орієнтиру в світі прикметників. Прослуховуючи музику, учні самостійно обирали ту чи іншу характеристику, піднімав руку і називав її. Якщо хтось помилявся, всі разом намагалися зрозуміти, що саме є спільним і що є відмінним, сому виникла така помилка і підбирали більш підходящу характеристику.

Після проведеної протягом першого семестру роботи учні заглядали в підказку рідше, використовували навіть деякі слова, що не були зазначеними в листку, додавали своїх порівнянь. В останню чверть ми вилучили листок з роботи, активізуючи пам'ять, уяву та мислення учнів,

"Темброва гра" викликала захоплення не менше, ніж "Відлуння". Всі діти - навіть ті, хто був несміливим - із задоволенням перевіряли свої можливості. Цьому стали в нагоді спеціальні картки з назвами інструментів, які ми підготували. Знайомство з інструментами відбувалось також у декілька етапів.

Спочатку ми показали всі інструменти, які були в наявності: маракас, трикутник, пандейру, ксилофон, сопілку, кастаньєти, ложки, барабан, бубен. Після знайомства з "Ритмічними картками" було цікаво, чи вдасться учням відтворити ритм не долонями або олівцем, а саме обраним інструментам. Ми роздавали по одному інструменту кожному учню і пропонували відтворити ритм. Спочатку вони відтворювали по черзі, слідкуючи за тим, наскільки вірно кожний з них це робить. Потім об'єднувались по двоє- троє і, в кінець кінців, всі разом. Після чого інструменти передавались далі і гра повторювалась, тільки з новою ритмічною карткою.

Наступною частиною роботи була гра "Відгадай". Учням роздавались картки з назвами інструментів, після чого вчитель ховав інструменти за невеличку ширму (два стільця ставили спинками до класу, накинувши на них непрозору тканину, на сидіння складали інструменти). Після утворення тиші, вчитель грав на одному з них, а учні мали підняти вгору картку з назвою. Якщо відбувались помилки, вчитель піднімав інструмент і знову грав, щоб діти ще раз ознайомились із виглядом та звучанням. Потім таким самим чином вчитель грав на двох інструментах. Іноді, для емоційних сплесків, ми запрошували одного з учнів пограти за ширмою. Це також стимулювало увагу та сприйняття. Доречно було викликати тих учнів, які найчастіше помилялись, оскільки вони, граючи на інструменті, не лише чули його, а й відчували вібрації та тембр безпосередньо дотиком.

Ще одна з варіацій цієї гри - "Різні - Схожі". Наприклад, бубен і пандейра схожі через те, що і там, і там брязкають металеві частини. Ложки та кастаньєти схожі тим, що обидва інструменти зроблені з дерева і обидва видобувають звук, схожій на стукіт. Так само учні отримували картки за надписами "схожі" "різні" і мали підіймати їх, коли звучали інструменти. Також схожим і різним може бути ритм, відтворений на різних інструментах: один і той самий ритм може сприйматися по-різному, якщо звучить на різних інструментах. Таким чином виховувався не лише тембральний слух, але й вдосконалювалось почуття ритму.

Заключним етапом роботи було створення образу за допомогою тембрів різних інструментів. Вчитель показував різні яскраві картинки і пропонував учням створити до картинок звуковий супровід. Це і називалось "Темброва гра". Обговоривши, яким є зовнішній вигляд ведмедя або зайчика, учні мали підібрати один, два або три інструменти, щоб створити звуковий образ. Після відтвореного «супроводу» відбувалась коротка бесіда, під час якої з'ясовували, наскільки вдалим і виразним вдалося зробити образ.

Після накопичення певної суми знань ми почали працювати над умінням оперувати ними, виражаючи свою думку. Це була підготовка до гри "Опоненти". На початку ми пропонували учням, використовуючи листок з характеристиками, підбирати прикметники до музичних фрагментів. Потім - порівнювали два різні музичні фрагменти. На останок потрібно було знайти спільне і відмінне у творі одного автора, який виконувався інструментом та голосом або одним інструментом та оркестром. Зазвичай, ми обирали фрагменти творів, які вже були відомими учням, тобто з пройденої раніше програми. Через це і гру "Опоненти" ми почали використовувати лише в кінці другої чверті, щоб діти накопичили слуховий та емоційний досвід, на основі якого відбуватиметься подальша робота.

Музично-дидактична гра проводилася за такою схемою. Учнів поділяли на дві групи, які утворювали "опонентів" і пропонували «захищати» твір, у даному виконанні. "Захист" відбувався не тим, щоб довести, що у протилежної групи твір гірший (до речі, тому і обирали один і той самий твір лише в різному виконанні), а тим, щоб знайти якомога більше слів, які б характеризували його. Це стимулювало командне почуття, активізувало мислення, пам'ять, винахідливість.

Згодом ми перейшли до більш складних музично- дидактичних ігор, в яких поєднувались якості особистості і уміння бути командою. Такими іграми були "Намалюємо казку" та "Зіграємо казку".

Ми підготували великі листи ватману та фломастери для першої гри. Завдання було коротким і часу на нього давалось також мало. Це активізували і стимулювало всі психічні та пізнавальні процеси учнів. Розділивши клас на шість команд (тобто в кожному ряду було дві команди, так само як поділяють клас на варіанти), ми прикріпили до дошки шість листів паперу. Завдання заключалось в наступному: звучить музичний фрагмент, який потрібно уважно прослухати - тривалістю до однієї хвилини. Після закінчення музики всім командам дається дві хвилини на те, щоб обговорити, який саме образ виражає музика і що за картина може ілюструвати цей музичний фрагмент. Коли вчитель дає сигнал, потрібно на листі паперу намалювати цю картину. На виконання також дається обмежена кількість часу - п'ять хвилин. Головною умовою є те, що учні мають малювати не одразу, а естафетою: один намалював свій фрагмент, повернувся на своє місце, а до дошки виходить наступний.

Оскільки в кожній команді виходить чотири - п'ять учнів, на кожного припадає по одній хвилині для роботи. На початку цього часу не завжди вистачало, тому для орієнтації у часі ми записали музичний фрагмент, який мав організувати дітей. Музика продовжувалась рівно п'ять хвилин, нагадувала тікання годинника, який щохвилини підіймає регістр звучання. Це дуже допомогло учням орієнтуватись і розраховувати свій час, адже від виконання роботи залежав результат всієї команди.

Гра "Зіграємо казку" була варіацією попередньої, лише не в площині, а в просторі. Завдання учні отримували майже те саме, тільки тепер вони мали стати акторами і відтворити сценічну дію. Вони могли використовувати "реквізити": стільці, одяг, музичні інструменти.

Першою складністю було обмеження часу, тому більше двох "постановок" за урок ми не продивлялись. Також довелося використовувати жеребкування, адже учні виявились усі активними, зацікавленими, і ми обирали за першим і другим разом команди, що мали показувати сценки за допомогою "чарівної скриньки", в яку складали листочки за надписами.

Другою складністю виявилось невміння дітей домовитись за певний, запропонований вчителем, час. Цю задачу вирішували іноді за допомогою вчителя, який призначав "капітана", якого мали слухатися всі інші. Хоча це дещо змінювало задачі, передбачені грою, адже учні мали самі домовитися. Та до кінця року проблема лідерства вирішилась сама собою і великих конфліктів не викликала.

Зіграти казку виявилось складніше, ніж намалювати. На початку роботи діти просто обирали сюжет, мало орієнтуючись на характер музики, її темп, особливість мелодії. Після програвання ми обов'язково обговорювали це все, відмічали, що, наприклад, мелодія "не просто звучить", вона "ніби розмовляє", або "як стежка: то вгору, то вниз, то голосно, то тихо", супровід мелодії нагадує "дзюрчання струмка", "цокіт копит". Виходячи з цього діти обирали нові образи, нових персонажів.

Методика, розроблена нами мала такі педагогічні умови: встановлення стосунків, заснованих на взаєморозумінні в класному колективі; невимушене спілкування за допомогою музично-дидактичної гри; відсутність гострої критики на уроці; створення педагогічних ситуацій з метою самореалізації учнів при врахуванні особистісних якостей кожної дитини. Окрім цього ми намагалися дати дітям відчуття свободи у самовираженні, спонукати їх до власних висновків, глибшого і більш усвідомленого переживання власних емоцій, Наша методика мала навчити не лише мислити творчо, але і вміти спокійно та критично відноситися до пoмилок, не боятися їх, підштовхнути дітей до творчої діяльності. Окрім занять, перелічених вище, ми пропонували учням малювати, писати твори на вільну тему, складати власних пісень, вигадувати ігри тощо.

Протягом навчального року ми використвовували розроблену нами програму для роботи з дітьми, що входили до експериментальної групи.

Моніторинг проводився за допомогою повторних анкетувань, аналізу результативності дидактичних ігор та тестів Дж.Гілфорда в кінці року.

Аналіз анкет показав, що на початку експериментальної роботи на перше запитання діти обох груп давали короткі, нерозгорнуті та однозначні відповіді. Наприклад, на запитання: "Які характерні особливості ви знаєте для пори року осінь?" - вони відповідали: "Жовте листя", "дощ", "хмари", "холодно".

Після впровадження формувальної методики відповіді в експериментальній групі стали більш докладнимим, розгорнутими та художніми: "Навесні розпускається листя", "Весняне тепле повітря перетворює сніг на струмочки", "Весною повертаються з теплих країв пташки"

При прослуховуванні музичних фрагментів (Чайковський "Пролісок", Вівальді "Зима" 3 ч.) на констатувальному етапі відповіді були також короткими, більше схожими на спробу відгадати, ніж відчути і уявити образність. Це показує, що ці сфери особистості учнів розвинені слабо, не керуються свідомістю учня.

Після експерименту відповіді стали нагадувати невеличкі твори на задану тему, при чому тематику учні обирали самі, в більшості випадків правильно уявляючи образ, виражений в музиці. У них збагатився музичний тезарус.

За музично-дидактичними іграми спостерігалися такі результати.

"Ритмічна естафета" - на початку роботи (перші заняття) діти помилялись у відтворенні ритму, сім з десяти не могли правильно повторити ритм. Після впровадження формувальної методики (в кінці року) вісім з десяти учнів змогли без помилок відтворити запропонований ритм з першого або другого разу.

"Відлуння" - ця гра одразу сподобалась. Учні із задоволенням повторювали за вчителем мотив, майже завжди встигаючи змінити динаміку, але в помірному темпі. Коли темп прискорювався, вся увага переключалась на те, щоб встигнути проспівати склади і нерідко діти не схоплювали динамічних змін.

В кінці року весь клас злагоджено повторював мотиви поспівок, навіть, коли темп прискорювався, школяри встигали за темпом без великих труднощів. Складності виникали лише під час проспівування двофразових поспівок.

У грі "Музичне привітання" протягом року діти можуть вивчити декілька різних варіантів (з часом все складніших), а вчитель буде пропонувати: "Сьогодні вітаємось першим варіантом", - або просто заспівує, а діти мають згадати, який саме варіант вітання сьогодні. Пізніше вчитель ділить клас на два-три "табори", кожен з яких має обрати свій варіант відповіді на вітання вчителя.

Метою цієї гри було разширення інтонаційних уявлень, навчення керувати своїм голосом, розвинути пам`ять, увагу. На перших заняттях мотиви музичного привітаннря були доволі стереотипними, діти часто повторювали мотив, запропонований вчителем або проспіваний учнем, що вітався попереднім. Також були випадки вітань, що побудовані на широких стрибках голосом по регістрам, тобто, була відсутня мелодійнаі ритмічна складова.

Після проведеної роботи діти проявляли винахідливість у виборі музичної фрази для привітання та дуже швидко орієнтувались і повторювали незнайомий мотив. Загальне інтонування в класі покращилося.

"Темброва гра" - спочатку діти довго вагалися, не знали, який вибрати інструмент, тому що ніколи не бачили і не чули звучання багатьох з них. Також вони не мали уявлення про те, яким інструментом можна представити образ, запропонований вчителем.

У ході експерименту, після ознайомлення з інструментами і кількох повторень гри учні швидко підбирали інструменти і не помилялись в їх назві, а також із задоволенням пропонували свої варіанти образів ("мій портфель іде до школи", "лялька прибирає кімнату").

"Опоненти" - коли школярі перший раз проходили гру, вони не могли підібрати необхідні слова і помічали мало відмінностей між фрагментами. Поступово словниковий запас збагачувався, діти навчилися прислуховуватися і відрізняти дрібниці і відтінки звучання.

Після пройденої програми їм було запропоновано прослухати один і той самий твір, виконаний на різних інструментах ("Турецький марш" В.Моцарта у виконанні на фортепіано та на скрипці). Результатом стало те, що діти з кожної команди знайшли більше ніж десеть різних характеристик.

У грі "Відгадай" - учні були дуже зацікавленні з самого початку грою, але більше половини не мали уявлення про зовнішній вигляд багатьох інструментів і плутали їх звучання і назви. В кінці року діти з легкістю могли розрізнити навіть схожі за тембрами інструменти (кастаньєти та ложки, пандейра та бубен, дзвіночки та трикутник).

Школярі були дуже зацікавлені грою "Намалюємо казку", їм дуже подобалися підібрані музичні фрагменти, але вони мали проблеми з вибором образу. Не всі могли уявити собі, який персонаж чи елементи пейзажу підходять, але майже усі хтіли малювати. Результати дуже добре видно по малюнкам - на перших двох багато вільного місця, а казкові герої статичні. Наступні картини намальовані яскравими кольорами, майже все місце зайнято, появилося багато дрібниць, які кажуть про характер музики або героїв.

Під час звучання музичного фрагменту необхідно підібрати образи (казкові персонажі, елементи пейзажу тощо), які б виразили головну думку твору, а скомпонувати їх потрібно в загальній картині на великому листі ватману. Умовою, яка відрізняє творче завдання (просто намалювати) від гри є обов'язкова послідовність: учні вишиковуються в чергу, кожний має намалювати лише один фрагмент до запропонованої казки і звільнити місце для наступного учасника. Виміряти можна буде за показниками часу (швидше чи повільніше, ніж до експерименту), та усвідомлення кожним членом групи спільної композиції (див. додаток 2, "Намалюємо казку").

Гра "Зіграємо казку" доповнює попередню гру «Намалюємо казку». У дітей було багато цікавих ідей, але вони не могли швидко вибрати образ, або персонаж. Сценки були короткі, а сюжет не розвивався. Згодом в них з'явилися досить сміливі рішення, дія не була вже статичною та використовувалися нові акторські елементи висвітлення ідеї.

У грі "Повтори" діти охоче брали участь, але не всі могли з першого або другого разу правильно відтворити мелодію. Перший етап гри давався набагато краще, хоча були діти, які не змогли до кінця вірно повторити за вчителем. Другий етап був складнішим, спочатку жоден учень не міг виправити вчителя, але після кількох повторювань кільком це вдалося.

Протягом гри "Придумай" - коли звучала знайома мелодія, школярам було складно придумати нове закінчення пісні, вони використовували традиційний кінець. Поступово вони почали змінювати і придумивати нові елементи, а потім фрази. Закінчити незнайому їм мелодію було не так важко, але не завжди продовжували в заданій тональності.

Наприклад, "Темброва гра" стала одним з показників результативності нашої методики. Якщо на початку діти зі складностями обирали інструменти для образу, помилялись, не завжди вдало підбирали ритм, то в кінці року більшість маже без сумнівів могла вибрати інструмент для вираження образів і навіть маленьких сценок ("Ведмідь спить", "Зайчит і Лисичка", "Дощик в лісі і в полі" тощо…)

Почуття є рушійною силою і найбільш сильно вони впливають на особистість саме в молодшому шкільному віці. Якщо в цей період надати дитині відчуття безпеки почуттів, поваги до думок, почне формуватись самобутня і неординарна особистість, для якої в майбутньому не буде перешкод, викликаних страхом чи невпевненістю. Наша методика мала навчити не лише мислити творчо, але і вміти спокійно та критично відноситися до помилок, не боятися їх. Окрім того, надати розуміння, що творчість і самостійність - це перш за все різнобічний досвід. Тому навіть ті діти, які стверджували, що не вміють (або не хочуть) малювати, з часом погодилися, що це допомагає у вирішенні задач, здавалося б, далеких від музики і малювання.

Дана методика розвиває також самосвідомість, спонукає до саморозвитку і набуття нового та різноманітного досвіду. Це є важливим, оскільки лише усвідомлене бажання, підкріплене яскравим емоційним імпульсом, може стати запорукою глибокого і якісного засвоєння нового матеріалу.

2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Під час проведення формувального експерименту доводилось часто спостерігати, як учні під час гри стають більш серйозними, уважними, контролюють свої дії та поведінку, на що вказує рідкість помилок і зривів.

Після аналізу повторних тестів Гілфорда та відповідей в анкетах ми зробили порівняння результатів експериментальної та контрольної групи. Динаміка рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів у нашому дослідженні показала ефективність застосування авторської формувальної методики на уроках музичного мистецтва.

Маємо в наявності показники, які в числовому значенні демонструють прогрес у розвитку творчих здібностей у школярів, до яких була застосована методика формування засобами музично-дидактичної гри.

Відповіді за анкетами показали розширення словникового запасу, музичного тезарусу та образного змісту у вираженні власної думки. У експериментальній групі речення у відповідь на запитання стали розгорнутими, художніми, неординарними та усвідомленими, кожне носить відбиток характеру, втілює особливості мислення дитини, відображає її внутрішній світ і цікавість до запропонованої теми. В той час як в контрольній групі переважаючим залишилось стереотипне мислення, обмежений образний зміст та опосередкований словниковий запас.

Наявні рівні творчого мислення за тестами Дж.Гілфорда, унаочнено в таблиці 1.5.

Таблиця 1.5 Наявність творчого мислення (результати за тестами Дж.Гілфорда, формувальний експеримент)

Група / Номер тесту	1	2	3	4	5	6	7
Контрольна група	Швидкість	14	15	10	10	7	9	8	10	5,7	6,1	16	14	5	7
	Гнуч-кість	8	9	-	-	-	-	4	7			11	12	-	-
	Оригінальність	10	10	15	15	5	10	5	10	5,8	6,2	10	10	10	10
Експериментальна група	Швидкість	12	18	12	20	8	17	6	19	6,4	6,8	14	18	6	9
	Гнуч-кість	8	11	-	-	-	-	5	12			10	16	-	-
	Оригінальність	5	15	10	15	5	20	5	15	5,7	6,3	10	10	10	20

Сірим кольором виділені результати, які були одержані на початку експерименту, в білих клітинах - результати, які показали учні наприкінці експерименту. За тестами видно швидку стрибкоподібну зміну результатів в експериментальній групі, і поступову, повільну - в контрольній.

В таблиці 1.6 ми відобразили порівняльні результати тестування двох груп. Сірим кольором виділені показники, що були на початку експерименту, в білих клітинках - ті, які ми отримали в кінці.

Так, щодо мотиваційно-емоційного компоненту видно, що в експериментальній групі показники низького рівня зменшились удвічі, а показники високого рівня - збільшилися. У контрольній групі у показниках середнього та низького рівнів змін не відбулося.

Таблиця 1.6 Рівні сформованості творчих здібностей учнів ЕГ наприкінці експерименту за усіма структурними компонентами

Компоненти	Рівні
	Високий %	Середній %	Низький %
Мотиваційно-емоційний	37	51	12
Когнітивно-евристичний	24	61	15
Комунікативно-дільнісний	57	33	20
Середнє значення у %	39,3	48,3	15,6

Показники когнітивно-евристичного компоненту в контрольній групі змінилися на краще, т.б., збільшилися показники середнього рівня, зменшилися - низького, а ось високого залишилися без змін, що може свідчити про певну кількість дітей з умовно стійкими якостями мисленнєвої та пізнавальної сфер. Експериментальна група показала покращення показників: зменшення низького рівня на десять відсотків і майже на стільки ж збільшення високого рівня.

За показниками комунікативно-діяльнісного компоненту у контрольній групі також є позитивні зміни, що може бути результатом покращення відносин між учнями, які вибудовувались протягом року. В експериментальній групі відбулося підвищення показників високого рівня майже вдвічі та зменшення низького рівня на десять відсотків.

Таблиця 1.7 Динаміка рівнів сформованості творчих здібностей молодших школярів

Компоненти	Контрольна група	Експериментальна група
	Високий %	Середній %	Низький %	Високий %	Середній %	Низький %
Мотиваційно-Емоційний	25	22	44	55	31	33	25	37	44	51	31	12
Когнітивно-евристичний	15	15	60	63	25	22	15	24	60	61	25	15
Комунікативно-діяльнісний	24	26	46	44	30	28	24	57	46	33	30	20
Середній показник	31,25	31,25	50	54	28,6	27,6	21,3	39,3	39,3	48,3	28,6	15,6

За загальними показниками, вираженими в останньому рядку, ми бачимо такі дані: в ЕГ результати низького рівня знизилися, а високого - зросли майже вдвічі, в той час як в КГ зміни в тих самих показниках несуттєві. Результати середнього рівня в ЕГ також показують виразну позитивну динамку - 9 відсотків, а в КГ - це лише чотири відсотки. -Что это за цифры? Из какой таблицы это видно?

Отримані статистичні дані дослідження демонструють позитивні зрушення у формуванні творчих здібностей молодших школярів у результаті запропонованої методики.

Висновки до розділу

Програма дослідно-експериментальної роботи передбачала три етапи: констатувальний, формувальний та контрольний. Констатувальний етап експерименту передбачав діагностику рівня сформованості творчих здібностей молодших школярів, виявити основні напрямки в питаннях формування творчих здібностей у сучасній психологічній та педагогічній науці.

Нами розроблено методику діагностики сформованості творчих здібностей учнів, яка мала на меті виявити їх вихідний рівень. Було виявлено рівень сформованості творчого мислення молодших школярів, проаналізовано ступінь підготовленості дітей до творчої діяльності, виявлено рівень музичної обізнаності дітей, виявлено фактори впливу на формування творчих здібностей молодших школярів.

Проведена діагностика творчих здібностей учнів на уроці музики саме в процесі колективної музичної діяльності із застосуванням музично-дидактичних ігор дала можливість зясувати вихідний рівень сформованості творчих здібностей молодших школярів: 50 відсотків учнів мають середній рівень сформованості творчих здібностей, 28 відсотків - низький, і лише 21 відсоток школярів володіють творчими здібностями на високому рівні.

На основі даних констатувальної діагностики було з'ясовано, що існує потреба в розробці спеціальної методики формування творчих здібностей молодших школярів, зокрема ,засобами музично-дидактичної гри. Нами розроблено методику формування творчих здібностей, досліджено її ефективність у застосуванні в навчальному процесі.

Наша експериментальна методика спрямована на формування не лише творчих здібностей, але і розширення спектру прояву емоцій, поповнення інтелектуальної сфери учнів конкретними знаннями і навичками, які мають прикладне значення - наприклад, уміння працювати в команді, нестандартно мислити.

Складовими поетапної методики виступили інформаційні, наочні, дієво-практичні методи, вписать новые методы

У роботі з формування творчих здібностей молодших школярів ми дотримувалися наступних дидактичних принципів загальної та музичної педагогіки:

...