Использование нетрадиционных уроков с целью активизации самостоятельной деятельности учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ УРОКОВ С ЦЕЛЬЮ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ



Содержание

Введение

Раздел 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы младших школьников

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов

1.2 Классификации организации самостоятельной деятельности младших школьников

1.3 Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста

Вывод к 1 разделу

Раздел 2. Условия организации самостоятельной работы младших школьников

2.1 Нетрадиционный урок как средство активизации самостоятельности школьника

2.2 Общая характеристика опыта использования самостоятельной учебной деятельности младших школьников

Вывод ко 2 разделу

Общие выводы

Список использованных источников



Введение

В условиях, когда качество обучения будущих выпускников школы приобретает особое значение, проблема самостоятельности и самостоятельной учебно - познавательной деятельности учеников в учебном процессе возрастает особенно остро. В государственных документах об образовании «Образование. Украина XXI века», «Доктрина национального образования в Украине» идет речь о необходимости коренного реформирования учебного процесса в современной школе, об обеспечении личностно - ориентированного учебного процесса, с чем и связан переход к концептуально новой организации учебной организации школьников.

На сегодняшний день растет значение начального образования. Начальное звено школы должно не только даты ученикам определенную сумму знаний, но и формировать в них навыки самостоятельного обучения. Для этого проводятся поиски таких методов и организационных форм обучения, которые будут содействовать развитию самостоятельности учеников. школьник обучение нетрадиционный самостоятельный

Проблема развития самостоятельности учеников в дидактике является традиционной. Она привлекала внимание многих выдающихся педагогов прошлого.

Развитием самостоятельности в процессе учебной деятельности занимались такие ученые, как В. Свекла, И. Малкин, П. Пидкасистый, Б. Есипов. Они утверждали, что самостоятельность включает у себя такие стороны: отношение учителя к проявлениям самостоятельности ученика; умение учеников самостоятельно планировать свою учебную работу; умение выделять главное и второстепенное; оценку учеником трудностей в изучении материала; наличие или отсутствие у ученика интереса к материалу, который изучается; самостоятельное применение усвоенных знаний; оценка учеником своей работы и ее результатов.

Вопросы теории и практики активизации учебной деятельности частично нашли свое отображение и в трудах таких ученых, как: В. Зинченко, Я. Понамарев, Л. Занков ( развивающее обучение), В.Паламарчук, В. Бондарь, Н. Менчинская, Б. Коротяев, Д. Богоявленский, К. Кабанова - Меллер (формирование общих приемов учебной деятельности), Д. Эльконин, М. Махмутов, М. Данилов, М. Скаткин, Л.Кудрявцев, Л.Аристова (проблемное обучение), Н. Бибик, И. Бех, Л. Божович, И. Друзь, Н. Кудыкина (развитие учебного интереса), Р. Хабиб, О. Савченко (самостоятельность, активность учеников), Г. Костюк, М. Данилюк, А. Маркова, Н. Якобсон (мотивация обучения в повышении учебной активности).

Потребность в повышении уровня подготовки учеников на всех этапах обучения делает актуальным исследование в отрасли начального образования. Специальные труды, в которых вопросы активизации учебной деятельности младших школьников с использованием дидактических игр на уроках рассматривались бы системно, на Украине еще не достаточно разработанные.

Качество педагогического процесса нельзя обеспечить лишь методическим его совершенством, работоспособностью учителя, хорошим оборудованием и тому подобное. Чуть ли не самыми главными результатами обучения является воспитание добросовестного творческого отношения ученика к труду, его позиция на уроке, желание и стремление быть лучшим, самостоятельно работать, то есть позитивные изменения самой личности ребенка.

Обучение по разному влияет на умственное развитие в зависимости от того, на сколько успешно оно воспитывает у учеников полноценные мотивы обучения. Опытные данные свидетельствуют, что структура учебной деятельности, какая адекватная целям обучения, является фактором формирования у учеников не только системы операций и знаний, но и учебных, познавательных интересов, желание учиться любознательности, любви к книге, стремление к самообразованию. Позитивные силы для всего дерева обучения идут в первую очередь от чувств маленького школьника, от того, как его встречают школа и первый учитель. Если исполнение надежды малыша на радость от школьной жизни, тогда укрепляется любознательность, возникает интерес, который и является сильным мотивом обучения.

Актуальность проблемы организации самостоятельной работы на уроках в начальных классах, ее недостаточная научная разработка послужили причиной выбора темы курсовой работы.

Следовательно, важность отмеченной проблемы, ее недостаточная теоретическая разработка, а также потребность практики в усовершенствовании процесса формирования умений и навыков и усвоения знаний младшими школьниками, обусловили выбор темы нашего исследования:

Цель исследования - теоретическое обоснование особенностей активизации самостоятельной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы активизации самостоятельной деятельности младших школьников.

2. Изучить возрастные особенности младшего школьного возраста.

3. Определить особенности нетрадиционных уроков и их влияние на формирование младших школьников.

Объект исследования - процесс активизации самостоятельной деятельности учеников в начальной школе.

Предмет исследования - нетрадиционные уроки используемые для активизации самостоятельной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

Методы исследования: анализ литературы; обобщение педагогического опыта.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух разделов, выводов и списка использованной литературы.

Раздел 1. Теоретические основы активизации самостоятельной деятельности младших школьников

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности младших школьников в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаний. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого - педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.

Идея активизации обучения младших школьников имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно - догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Песталоцций .

За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял» [32]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф. Дистервега [31]. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.

Совершенствование принципов в учении Ф. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал К. Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [31].

На учение К. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности [31].

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который путем ввел в преподавание «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

Поддержание познавательной активности учащихся в ходе контроля за уровнем знаний - важное условие успешности учебного процесса. Однако известно, что повторное воспроизведение детьми учебного материала, будучи важным в плане закрепления и контроля, снижает интерес к предмету, если проводится дублирующим образом и в форме простого повторения. Оживить опрос и активизировать в процессе его работу учащихся могут занимательные формы проверки усвоения фактического материала.

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист А. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную» [31] .

Начиная со второй половины 50 - х годов, советские дидакты по - новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60 - х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20 - х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60 - х годов и начале 70 - х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).

То есть настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно - воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно - групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале. Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.



1.2 Возрастные особенности учашихся младшего школьного возроста

Обучение ребенка в начальной школе - чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Начало обучения изменяет жизнь ребенка. Это новые условия жизни, новые контакты, новые требования, принципиально новый вид деятельности, значительные интеллектуальные и эмоциональные нагрузки и постоянное ежедневное в течение 10 - 11 лет функциональное напряжение, а нередко и перенапряжение. В школе и за школьными уроками дети проводят до 70% времени бодрствования, на фоне и под влиянием учебных нагрузок растет ребенок, идет формирование его организма. И от того, насколько эти нагрузки соответствуют возрастным возможностям детского организма, от того, какую «физиологическую цену» платит организм за интенсивный и длительный учебный процесс, зависит физическое и психическое здоровье детей.

В процессе обучения имеет значение любая мелочь, вернее, при обучении мелочей нет. Значимо все - темп речи учителя, ее громкость, взгляд, интонация, четкость задания и требования, время, которое дается для выполнения задания, и то, как учитель оценивает работу ребенка, и многое, многое другое. Дело в том, что любая учебная деятельность связана со значительным функциональным напряжением всех систем организма.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Младший школьный возраст (I--IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.
Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III - IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно - воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во - первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во - вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно чаще вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

1.3 Классификации организации самостоятельной деятельности младших школьников

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов - теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников.

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий [5]. Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания [7].

Во - первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по - существу входит в понятие»самостоятельная деятельность».

«Самостоятельность» - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой - либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи .

«Самодеятельность» - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

«Самоактивация» - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

«Самоорганизация» - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

«Саморегуляция» - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

«Самоконтроль» - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во - вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно - познавательной деятельности на уроке.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно - поисковой деятельности.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1. содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2. оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3. результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1. содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2. процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3. мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

На рис. 1.1. представлены виды самостоятельной учебной работы школьников.

Рис 1.1. Виды самостоятельной учебной работы.

Работа с книгой, это работа с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ; сравнение; обобщение и систематизация материала нескольких параграфов.

Упражнения: тренировочные; воспроизводящие упражнения по образцу; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников; оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

Решения разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной учебной деятельности учащихся, т.е. отнесена к каждому из четырёх перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разнообразных дидактических целей, имеющихся в распоряжении творчески работающего учителя.

Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действия и способа действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

Изучение опыта работы передовых учителей показывает, что одним из главных признаков, отличающим уровень их мастерства, является их умение использовать в работе разнообразные, дополнительные и дополняющие друг друга самостоятельные работы, которые учитывают учебные возможности учеников.

Итак, учитывая значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются: постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы; обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий; разнообразие видов самостоятельной работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета; подбор заданий, способствующих побуждению интереса к их выполнению содержащих посильные трудности; ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации; оказание учителем в случае необходимости помощи в работе; обучение учащихся приёмам самоконтроля при выполнении работ; обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П. Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ.

Рис. 1.2 Типы самостоятельных работ.

Каждый из них имеет свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.



Вывод к 1 разделу

Обучение является основой формирования познавательного интереса, так как в процессе обучения, с одной стороны, происходит обогащение ученика новыми знаниями, под воздействием которых шире и более глубоким становится его кругозор. С другой стороны, в процессе активной познавательной деятельности развиваются возможности школьника, благодаря чему он может самостоятельно и творчески не только применять и использовать имеющиеся знания, но и находить новые, удовлетворяя свою потребность в познании, развивая и обогащая этим познавательный интерес.

В учебной работе самостоятельность оказывается в активности, направленной на приобретание, совершенствование знаний, овладения приемами работы. Познавательная самостоятельность всегда направлена на усвоение новых знаний, предусматривает готовность ученика к поисковой работе. Она соотносится с творческими способностями как родовое и видовое понятие, но формирование этого качества возможно лишь в процессе активной интеллектуальной деятельности.

Самостоятельность - это в первую очередь сознательное мотивирование действий и их обоснованность, не поддача чужим влияниям, стремление и способность поступать в соответствии со своими личными убеждениями.

Проблема организации самостоятельной деятельности младших школьников нашла определенное отображение в действующих учебных программах, учебниках, методических пособиях, опыте учителей. Очень важно, что в усовершенствованных учебных программах цель обучения, кроме усвоения знаний, умений, навыков учебного характера, предусматривает и формирование у учеников определенных познавательных умений.

Следовательно, можно сделать вывод, что в действующих программах заметно усилена развивающая направленность обучения младших школьников.

Таким образом, младшие школьники очень разные в своем отношении к познанию. Первостепенное задание учителя - пробудить у каждого ребенка познавательную активность, любознательность, стремление мыслить, делать самостоятельные выводы.



Раздел 2. Условия организации самостоятельной работы младших школьников

2.1 Нетрадиционный урок как средство активизации самостоятельности школьника

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда. Не может быть интересным урок, если ученик постоянно включается в однообразную по структуре и методике деятельность. Рамки традиционного урока становятся тесными, поэтому рождаются новые формы организации обучения.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента. Такие уроки можно проводить в классах с различным уклоном, будь то гуманитарный класс, либо физико - математический.

В зависимости от направленности можно подобрать методы, эффективные именно для данного класса. Например, для класса с ярко выраженным гуманитарным уклоном, ориентированным на образно - чувственное восприятие материала, можно провести уроки физики в стихах, в сказках. Уроки в классах с физической направленностью, где материал изучается глубоко, в деталях, со всеми «тонкостями», хорошо провести в форме конференции или же экскурсии на производственное предприятие.

Таким образом, познавательная деятельность на уроке вызывает у учеников радость, удовлетворение, увлеченность познанием, обучение обретает подлинную силу. А для того, чтобы увлечь учеников, их нужно не просто наполнить знаниями, как «пустой сосуд», а зажечь в них ту «искорку», которая по степени разгорания вела бы их к вершине познания. И когда учитель заставит биться радостно сердце ученика, тогда он будет всемогущ.

Нетрадиционных форм проведения занятий существует множество: это урок - КВН, урок - телемост, урок - сказка, урок - хоккей, урок - театр, урок - путешествие, урок - концерт, урок - исторический обзор и так далее. Все уроки перечислить просто невозможно. И каждый из этих уроков носит в себе определенные цели и задачи.

Учащимся интересны такие уроки. Они способствуют развитию инициативы, развивают коммуникативные навыки, предполагают самостоятельный поиск средств и способов решения задач, связанных с реальными ситуациями в жизни, искореняют такие присущие традиционному обучению негативные явления, как списывание, боязнь плохих отметок, закомплексованность.

Самих учащихся такие уроки привлекают тем, что вносят в школьные будни разнообразие, создают в классе атмосферу праздника, приподнятое настроение.

Важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют учителям непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

Возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Учащимся нравятся эти нетрадиционные занятия, поскольку они не сковывают учебный процесс, а оживляют атмосферу, активизируя ребят, приближая учебу к жизненным ситуациям.

Организация нетрадиционного развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний.

2.2 Общая характеристика опыта использования самостоятельной учебной деятельности младших школьников

Самостоятельность учеников в обучении важнейшая предпосылка полноценного овладения знаниями, умениями и навыками. Часто и правильно применяемая самостоятельная работа развивает произвольное внимание детей, производит в них способность рассуждать, избегать формализм в усвоении знаний и вообще формирует самостоятельность как черту характера. Это предопределяет обязательность и разнообразие самостоятельных работ.

На каждом уроке могут быть самостоятельные работы разного дидактичного назначения : проверяющие, подготовительные, учебные.

Чтобы самостоятельная работа на уроке была эффективной, следует четко представлять ее зависимость от ряда дидактичных условий.

Для поддержания внимания, расширения ее объема младшим школьникам следует предлагать такие самостоятельные задания, выполнение которых нуждается в сочетании умственных действий с практическими. Например, не только прочитать, но и разделить текст на части; не только вспомнить правило, но и записать в тетрадь собственные примеры и тому подобное.

Для выполнения самостоятельных упражнений, которые предусматривают формирование комплексных умений, целесообразно предлагать инструкции, которые указывают на характер и последовательность умственных и практических действий. Они должны быть предельно четкими и лаконичными. Например, инструкция для различения существительных такая: Делай так:

1.Усно появился вопрос к слову.

2.Вибери слова, которые отвечают на вопрос кто? что?

З. Что эти слова значат? Если бы названия предметов, чувств, явлений природы, це-іменники.

4.Випиши существительные.

В процессе ознакомления младших школьников с новыми правилами, понятиями важно, чтобы состоялось одновременное усвоение и способов пользования этими правилами. Поэтому на этапе первичного закрепления целесообразно дать детям образец рассуждения для выполнения самостоятельных упражнений.

Пробные упражнения, которые выполняются на этапе первичного закрепления, нуждаются в «теоретическом опережении», которое дает ученику возможность к началу работы над заданием еще раз повторить правила, которыми он должен пользоваться.

Цель организации самостоятельной работы определяет ее содержание и методику. Поэтому виды самостоятельных заданий чрезвычайно разнообразны и в то же время они отбивают специфику формирования основных умений и навыков именно из конкретного предмета. Назовем самые характерные виды самостоятельных заданий.

На уроках чтения самостоятельная работа над текстом имеет целью : 1) формировать у учеников полноценные умения и навыки чтения; 2) учить понимать содержание произведения и средства создания художественного образа.

В зависимости от цели содержание заданий будет разным. В первом случае - это тренировочные упражнения на совершенствование навыков сознательного, правильного, выразительного и быстрого чтения; во втором - задание на осознания содержания художественных образов, их оценку, проявление чувств и тому подобное. Но в обоих случаях перед учителем появляется проблема - организовать самостоятельное перечитывание текста с учетом его жанровой специфики. Если во время чтения научно-познавательной статьи основная цель учеников - понять и усвоить наиболее полно существенные признаки, связки между событиями, явлениями, то при чтении художественных произведений главнее всего - яркое, образное и конкретное восприятие художественных образов, потому что через них полнее всего передается богатство содержания произведения.

Бесспорно, все компоненты навыка чтения взаимоувязаны, потому в процессе многократного перечитывания текста есть условия для их одновременного формирования. И все-таки разные виды самостоятельных заданий способствуют усовершенствованию и определенных качеств чтения.

Самые распространенные самостоятельные задания - на воссоздание прочитанного, выборочное чтение, разбор образных средств за иллюстрациями учебника. И чем более широкий у учителя диапазон знаний о видах заданий в процессе самостоятельного чтения, тем более у него возможностей для действительно разнообразной и в то же время целеустремленной работы.

Какие же задания целесообразнее всего для организации самостоятельной работы с текстами? В частности, рекомендуем такие:

1) воссоздание фактического содержания прочитанного;

2) подготовка к выразительному чтению;

3) словесное изображение за воображением;

4) поиск, анализ, сравнение, выделения главного, доведения, обобщения;

5) нахождение взаємозв'язквів между причиной и следствием;

6) выявление авторской позиции;

7) разного рода планирования и переводы;

8) нахождение взаимосвязи между прочитанным и фольклором; между прочитанным и иллюстрациями;

9) перечитывание с целью выявления оценочных суждений;

10) перечитывание с целью логической «сортировки» текстового материала.

Каждый из приведенных видов заданий, понятно, имеет число вариантов формулировок и может быть использован для работы над текстом любого жанра. Надо лишь правильно учесть уровень подготовленности детей.

Самостоятельная работа на уроках языка в начальных классах - это по большей части разнообразные упражнения. Сочетает с другими методами обучения (анализом высказываний, эвристической беседой, творческими работами), они занимают большую часть учебного времени и полностью или по крайней мере частично связанные с орфографией и развитием вещания. Очень важно, чтобы учитель хорошо осознавал функции каждого типу упражнений, их место в системе уроков.

Для организации самостоятельной работы используют в первую очередь учебник, однако не стоит недооценивать и индивидуальные карточки. В частности, их приложение целесообразно підчас подготовки к изучению новой темы, когда учитель концентрирует внимание учеников на определенной орфограмме или способе ее проверки. Такие карточки помогают вовремя выявлять пробелы в знаниях отдельных учеников, дифференцированные задания. Кроме того, большинство заданий ученики могут выполнять и непосредственно на карточках (карандашом), что помогает рационально использовать время, избежать лишней механической работы.

Особенно полезные карточки с заданиями, в которых показана последовательность умственных и практических действий.

Для тренировочных упражнений и проверки усвоенного полезно применять также разнообразные виды перфокарт. За их помощью можно практиковать упражнения на определение количества составов в слове, слов в предложении, распознавание орфограмм, частей речи и тому подобное.

Перфокарты бывают разные. Это зависит от того, какие навыки формируются или проверяются. Например, если в 3-ом классе проверяются навыки правильного спряжения существительных и измены по лицам глаголов, ученики могут работать с перфокартами: А, Б, что имеют соответствующие прорези (отверстия) для вписывания слов, падежных и личных окончаний при наложении карточек на чистую страницу тетради.

Выполняя задание по таким карточкам, ученики пишут в тетрадях целые слова только по одному разу - в верхних, горизонтальных, прорезях, а в вертикальных, напротив обозначений падежа (лица) - только окончание.

Такую работу можно очень быстро проверить, а главное -тренування с использованием перфокарт привлекает внимание к выучиваемой орфограмме, развивает бдительность детей, дает возможность экономить время.

На уроках математики самостоятельная работа практикуется очень широко на всех этапах учебного процесса - во время формирования умений и навыков выполнения вычислительных операций, развязывания задач, уравнений, усвоения геометрического материала.

Определяя материал для самостоятельной работы, учитель должен быть уверен, что предыдущие знания, на которых в той или другой степени основывается изучения нового, хорошо усвоены детьми. Так же внимательно следует отнестись к способу подачи задания. Инструкция к нему должна быть лаконичной, но достаточной и точной. ее содержание должно отображать последовательный ход рассуждений, практический действий, что приводит к усвоению нового понятия, вычислительного приема и тому подобное.

Самостоятельная работа с целью первичного закрепления должна длиться не больше как 5-6 минут, чтобы учитель мог сразу проверить, насколько ученики поняли новый материал, выявить ошибки. На этом этапе работы важно быстро сориентироваться, чему именно ученик ошибается (не понял способов вычисления, не знает предыдущего материала, через невнимательность и тому подобное).

На уроках природоведения самостоятельная работа учеников разнообразна и по содержанию, и за формой. Дети могут самостоятельно прорабатывать новые статьи по учебнику, производить опыты за инструкцией, отвечать на вопрос, рисовать схемы, выполнять задание с гербарием, коллекцией, работать с календарем природы и тому подобное (Н.С.Коваль).

Как и на других уроках, учитель планирует самостоятельную работу на разных этапах учебного процесса. В зависимости от уровня осведомленности школьников с материалом будет изменяться и степень их самостоятельности во время выполнения заданий.

Относительно новым для начального звена является применение на уроке групповых форм самостоятельной работы, когда дети выполняют какое-то задание в паре или по трое-четверо, Это воспитывает умение сотрудничать в коллективе, организовываться на сотрудничество. Дети тянутся на уроке к общению в процессе выполнения групповых заданий, надо не только не пресекать эту естественную склонность, а использовать ее для взаимной обучения . Тем более, что в детском садике малыши очень часто работали в малых группах. Наблюдая за учениками во время выполнения групповых заданий, учитель открывает для себя немало нового в их поведении, способностях к обучению. Например, учительница дает на парту один конверт. В нем несколько букв, из которых можно сложить два слова, надо в паре разобрать, что же это за слова; или на уроке математики вдвоем складывают примеры из данного набора чисел, классифицируют геометрические фигуры и тому подобное.

Большие возможности для групповых заданий есть на уроках рисования и трудовой обучения , где ученики вдвоем могут производить работу на одну тему ( на одном листе или на двух, а потом объединить). Конечно, этого младших учеников надо учить, не раздражаясь их наивными вопросами, рабочим шумом.

Чтобы работать самостоятельно, ученик должен уметь: организовать свою работу, осуществить ее как наи экономнее и более рационально, проверять качество сделанного. По этому короткому определению стоит огромное количество умений и навыков - организационных, общеязычных, в общих чертах познавательных, контрольно-оценочных, что их должен приобрести школьник.

Умение и навыки, которые способствуют формированию полноценной учебной деятельности младших школьников, имеют между предметное устремление. Чтобы ученики овладели ими, нужная длилась кропотливый труд учителя, вдумчивый учет им возможностей каждой учебной темы.

Да, привычка к внешнему порядку дисциплинирует ученика, формирует сосредоточенность, произвольное внимание. Качество любой работы значительно повышается, когда ученик четко осознает ее цель. (Из чего надо начать работу? Какие средства, материалы для этого нужны? Можно ли предусмотреть результат? Как себя проверить?)

Понятно, что к развернутой форме планирования деть придут постепенно, накапливая элементарный опыт планирования разных видов труда. Однако очевидно, что без этого сложного и необходимого навыка качественно произвести длительную самостоятельную работу невозможно.

Учитель должен систематически проверять готовность класса к восприятию устного вещания, развивать у воспитанников умение точно и грамотно отвечать на вопрос.

Незаурядное значение в воспитании самостоятельности и нужного темпа работы имеет соблюдение единственных требований в ведении тетрадей из всех предметов. Приученные к определенной последовательности в оформлении работы, ученики не ставят лишних вопросов, не отворачивают внимания всего класса.

Возможно, молодому учителю это кажется пустяками. Но опыт показывает, как они влияют на конечный результат работы.

Нельзя воспитывать самостоятельность в обучению, не поддерживая у ученика веру в свои силы. Поэтому к каждому новому заданию ребенка надо готовить, поощрять ее к самостоятельности. Учитель сначала показывает на примере, как производить определенные действия. Потом ученики вправляют под его руководством, и наконец полностью самостоятельно выполняют аналогичные, и новые задания, где правила надо применить в измененных условиях.

Чтобы ученики правильно выполнили самостоятельные задания, надо давать им четкие установки (достопримечательности, алгоритмы) относительно последовательности работы. С ними учитель постепенно знакомит учеников, стремясь сделать их приобретением собственного опыта каждого ребенка. Сначала достопримечательность используется во время фронтальной работы. Впоследствии ее стоит предложить как инструкцию к самостоятельному решению задач

Алгоритм в обучению, как известно, являет собой четкое описание приемов мышления или последовательности умственных операций, направленных на решение многих однородных заданий. Алгоритмические предписания определяют самую целесообразную последовательность умственных и практических действий и этим самым приучают ребенка рассуждать правильно и экономно.

Для обучения детей «действовать по правилу» целесообразнее всего выделять время, когда новый вид работы вводится впервые. А, чтобы это приобрело формальный характер, основным методом должен быть не объяснение учителя, а приучування детей пользоваться алгоритмом во время выполнения заданий. Сначала под руководством учителя, а потом и самостоятельно, ученики выполняют за алгоритмом аналогичные и новые задания. Общие алгоритмы длительного действия желательно оформить в виде настенной таблицы - достопримечательности (алгоритм применения правила о безударных гласных, сомнительных согласных, определениях строения слова, падежных окончаний; алгоритмы развязывания задачи; деление многоцифровых чисел и тому подобное

Розчленування правила или способу действия на ряд последовательных операций помогает ученикам сознательно корректироваться им во время самостоятельного выполнения заданий, способствует организации умственных и практических усилий учеников.

...