Воспитательные системы современности

Виссарион Григорьевич Белинский (1811--1848) диалектически подошел к решению вопроса о значении и сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания: “Каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше--только по-своему, индивидуально”. “... Душа младенца -- дерево в зерне, человек в возможности!”. Белинский рекомендовал с ранних лет воспитывать у детей эстетическое чувство: “В детях с самых ранних лет должно развивать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности”.

Анализируя воспитательную деятельность новых учебных заведений в России конца XIX --начала XX века мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX--начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего как воспитательная система. Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность.

В конце XIX--начале XX вв. в России появились учебные заведения нового типа. Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».

Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. По мере накопления опыта С.Т. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции. Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе. На последнем этапе деятельности С.Т. Шацким большое внимание стало уделяться участию школы в преобразовании общественных отношений

Цель воспитания С.Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники. Талантливый ученый-педагог А.С. Макаренко создал и исследовал воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таких сторон целостной личности будущего гражданина, которые составляют «заказ общества», должно всегда ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы [19]. Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Коллектив А.С. Макаренко сделал центром своего анализа в теории и ядром своей воспитательной системы на практике. В работе А.С. Макаренко раскрываются наиболее важные проблемы воспитывающего коллектива: организация, общее движение коллектива и его законы, общий тон и стиль работы, система режима и дисциплины, эстетика коллектива, связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе, педагогика параллельного действия.

2. Воспитательные системы в современном мире

2.1 Вальдорфские школы

«Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее»

Рудольф Штейнер

Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Основатель Вальдорфской педагогики - Рудольф Штейнер. Первая такая школа открылась 7 сентября 1919 года для рабочих фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте. В Германии тех лет, для школ которой были привычны зубрежка, палочная дисциплина и строгая социальная иерархия, педагогические лозунги Штайнера были восприняты как революционные. Но когда 23 апреля 1919 года на собрании рабочих сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" Штайнер выступил с речью о необходимости воспитания нового человека, аудитория, потрясенная его словами, пожелала, чтобы Штайнер создал авторскую школу. Первая "вальдорфская школа" открылась 7 сентября 1919 года.

Вальдорфские школы -- это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель -- развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Широта подхода и междисциплинарность -- отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника.

Здесь не выставляют оценок и не выстраивают иерархий. В школе проповедуются свобода и отказ от принуждения. Считается, что именно в такой обстановке могут нормально развиваться таланты ребенка. Преподаватели не ограничивают детскую активность. Задача учителя - не наказывать, а показывать детям, что есть множество более интересных, творческих способов проявить свою растущую силу и индивидуальность.

В вальдорфской школе считается нормой, если ребёнок со своими самыми сокровенными проблемами приходит к учителю. Беседы "о жизни" с классом и с глазу на глаз - постоянная практика вальдорфских педагогов.

Главной целью школьного обучения названа не зубрежка, а выработка аналитического мышления и умения творить. "Предметные знания можно получить в справочниках, а мыслить не переучишь", - настаивал Штайнер. Он утверждал, что накопление в памяти фактических знаний не так важно, как личностное развитие. Вместо того чтобы проверять, насколько дети усвоили фактический материал, он предлагал тестировать творческие задатки, коммуникабельность, доброту, аналитические и лидерские способности.

Еще один принцип, на котором базируется обучение, - "наука и искусство едины". В программу включается одинаковое количество уроков по развитию интеллекта, изучению точных наук и духовному развитию. В свободное время организуются дополнительные уроки музыки, театра, классического рисунка, живописи. Желающие учатся играть на разных музыкальных инструментах. Для старшеклассников, уже выбравших себе профессию и проявивших определенные таланты, организованы углубленные занятия: кто-то глубже изучает физику, кто-то - литературу.

Огромное внимание уделяется изучению истории разных стран, а также основам мировых религий. До третьего-четвертого класса в методике активно используются притчи, метафорические приемы, "анимизм", то есть одушевление окружающей действительности. На уроке может появиться воображаемый гость - например, автомобиль или огнетушитель - и начать рассказывать о своем устройстве. Рассказ от лица гостя-предмета ведет учитель. Ученики слушают рассказ "огнетушителя" внимательнее, чем на обычное объяснение. Иногда законы физики или правила математики пересказываются в стихотворной форме. Ученики могут получить задание открыть закон физики или продумать, почему роман классика заканчивается именно так. Когда дети приглашаются к творчеству, они запоминают втрое лучше, - а главное, сами учатся творить.

Преподавание химии - предмета, который интересует далеко не всех детей, - начинается с красочного описания разных видов огня - пламени пожара, огонька свечи, жара полена в печи. А затем детям задается вопрос: "Как вы думаете, почему одно пламя сильное и светлое, а другое голубоватое и легкое?" Разбудив детскую фантазию и любопытство, можно переходить к более скучному описанию естественнонаучных процессов. После каждого урока школьники узнают, в каких практических сферах жизни используется то, что они изучали.

Один из предметов программы - "Эвритмия" или "одушевленная культура тела". Она базируется на сочетании звуков, ритма и движения. Внешне занятия похожи отчасти на китайскую гимнастику, отчасти на аэробику.

Дети знакомятся с огромным количеством мифов, легенд, поэм. В частности, они изучают библейские притчи. "Вальдорфские школы не являются конфессиональными, однако во всей системе нашего образования присутствует значительный элемент христианства как основы современной европейской культуры, морали и собственно человечности", - говорит Анатолий Пинский, один из основателей и директор московской вальдорфской школы в Стремянном переулке.

Все уроки связаны друг с другом смысловой нитью. После уроков литературы, философии и истории дети отправляются на уроки рисования, где рисуют Вавилонскую башню, переход Суворова через Альпы, все, что поражает их воображение. На уроках ритмики и в школьном театре ставят спектакль по мотивам древнегреческих трагедий.

В наших российских условиях вальдорфские школы существуют более 20 лет. Самая первая вальдорфская школа «Семейный лад», открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее.

В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением -- школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое, требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии.

Основные особенности Вальдорфской педагогики в школе № 1060 в г. Москва

* специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

* принцип несменяемости классного учителя, который “ведет” свой класс с первого по седьмой-восьмой год обучения; классный учитель ключевым образом влияет -- разумеется, в сотрудничестве со своими коллегами и в кооперации с родителями -- на учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; «для ребенка учитель много важней предмета»;

* возрождение традиции устного рассказывания, материалом для которого учителю служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); в младших и средних классах рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время главного урока; театральные постановки этих сюжетов интегрируются в учебный процесс;

* выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования, а также рукоделия и ремесел; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла -- работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

* установка на отсутствие разделения по социально-материальному признаку; «вальдорфская школа -- школа для всех»;

* отмена системы отметок в баллах; отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может развиваться свободно и беспрепятственно, в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

* введение «гигиенической организации преподавания»; занятия сориентированы на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» -- в течение 3 - 4 недель один и тот же предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает учителю возможность органически, последовательно развивать материал в течение «эпохи».

* преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

* еженедельные педсоветы («учительские конференции»), целью которых является постоянное обновление педагогики через углубление познания человека, а также профессиональное развитие учителя; этой цели служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики; значительная роль отводится коллегиальному самоуправлению школы учительским коллективом;

* совместная работа родителей и учителей, посвященная выработке общего понимания задач образования.

« - В вальдорфской школе, - рассказывал Владимир Константинович, - учитель обязательно здоровается с каждым ребенком за руку. В начале урока - ритмическая часть: чтение стихов, пение, красивые ритмичные движения - то резкие, то плавные. Это как бы пробуждение души ребенка, переход от дома к школе» [2].

Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением.

Соответствует ли вальдорфская школа сегодня потребностям будущего?

Люди XXI века оснащены разнообразными гаджетами: огромные, тяжелые книги превратились в легкие планшеты и тонкие электронные книжки с выходом в интернет - доступом к морю информации. Большинство организаций используют компьютеры, как источник централизованной информации; в повседневной жизни мы часто используем интернет для получения информации, вплоть до поиска рецепта для обеда. Информация, Информация, Информация. Что еще можно сказать о нашем времени? Оно заставляет нас постоянно развиваться. Наше время -- время больших перемен. Практически любая современная профессия требует периодического или постоянного обучения. Специализированность. В нашем мире все настолько усложнилось, что все сложнее и сложнее становится хорошо разбираться более чем в одной области.

Опыты показывают, что с увеличением объёма информации усложняется ее восприятие. Выводы, которые мы делаем из получаемой информации, как правило, более поверхностны. Таким образом, информацию надо не только уметь обрабатывать, но и выявлять в ней наиболее существенное.

Три компетенции, необходимые человеку будущего:

1.Отличать существенное от несущественного.

2.Решать задачи и проблемы, не имеющие схемы решения.

3.Продуктивно работать в группе.

Первое требует не только умения работать с текстом, но и иметь некоторый багаж, на который можно опереться в выборе. «Чувство качества» несомненно основано на собственном опыте.

Второе, безусловно, требует креативности, развитой фантазии.

Для работы в группе необходимо не только обладать навыками общения. Для действительно продуктивной работы необходимо хорошо оценивать свои способности, брать на себя ответственность и успешно справляться со своими задачами самостоятельно. Важны так же целеустремленность и уверенность в себе.

Все ли в школах делается для выработки этих 3 компетенций? Конечно, нет.

Обратимся к вальдорфской педагогике. Здесь есть множество принципов, которые большинству родителей совершенно не понятны:

* Эпохальное преподавание; (Часть предметов в вальдорфской школе преподается блоками: по полтора часа каждый день в течение 3-4 недель.)

* Собственные тетради учеников вместо учебников; (В вальдорфской школе, как правило, не пользуются учебниками. Как справочник по пройденному материалу ученик всегда может использовать свою красиво оформленную тетрадь, которая оформляется в течении всей эпохи и является одним из ее результатов.)

* Обилие искусства; (В вальдорской школе особое внимание уделяется искусству и живописи. Им посвящается не просто больше времени -- они преподаются не теоретически, а практически. Все дети поют, играют на музыкальных инструментах, рисуют разными материалами в разных техниках и лепят из глины.)

* Эвритмия; (Вид искусства, основанный на закономерностях речи и музыки и являющийся одним из способов выражения поэтического и музыкального содержания в пластике и пространстве.)

* Спектакли; (Традиционно, в вальдорфских школах каждый класс ставит хотя бы один спектакль в соответствии с основной культурно-исторической темой года. В нашей школе классы ставят спектакли почти каждый год.)

* Праздники года ; (В вальдорфских школах существует годовой цикл праздников. Он различается для разных ступеней, но в основном связан с переживанием времен года. Осенью -- сбор урожая и моральная подготовка к зиме (холодному, темному времени года), зимой - Рождество, Масленица -- проводы зимы, весной -- Пасха.)

* Один учитель до 6-8 класса; (В отличие от традиционной системы, вальдорфские учителя стараются оставаться со своим классом до 6-8 класса, они не только руководят основными процессами классной жизни, но ведут, часто, все эпохи.)

* Рассказ в конце урока; ( Последние 15 минут урока эпохи учитель рассказывает что-то классу (сказки, притчи, легенды..).

* Отсутствие оценок. (До 8 класса в вальдорфских школах, как правило, не ставят оценки-баллы. Обратная связь с учеником более содержательная -- учитель пишет словами отзыв на работу или обсуждает ее с ребенком.)

А что если посмотреть на все это через призму тех трех компетенций, которые будут необходимы выпускникам в будущем?

Эпоха - это глубокое погружение в одну тему. Проработка этой темы в разных формах. Можно сказать, что это реализация некоторого проекта, ограниченного по времени и имеющего конкретные результаты. То есть на самом деле это именно тот формат, в котором мы в нашей жизни решаем задачи: постановка, выполнение, обработка и презентация результата, его использование. Но это даже не единственно важное. Важно, что в жизни ребенка вообще появляется новый формат работы. А разные задачи требуют разных способов их решения

Тетрадь -- тоже проект, который нужно довести до логического конца, причем это проект имеющий, в частности, и другую грань: качественно написанная, красивая тетрадь (которая, возможно, даже попадет на выставку или будет показана на родительском собрании, как образец) -- залог чувства эстетики.

Искусство -- в ту же корзину. И еще в одну: творческий процесс, импровизация -- это всегда поиск решений -- новых, неординарных решений.

Впрочем, искусство так же попадает и в корзинку с групповой работой. Оно вообще давно признано важнейшим инструментом развития человека. В Германии даже существует государственная программа «музыкальный инструмент каждому ребенку». Музыка развивает огромное количество навыков и способностей, способствует интеллектуальному развитию. Но в вальдорфской школе существенным является не только личное развитие в освоение учениками музыкального инструмента, но и совместное музицирование - ансамбль и хоровое пение. Это умение слышать других, при этом, держа свою партию -- важнейший навык для современного человека, но об этом в другой раз.

Эвритмия -- это, в частности, тоже работа в группе, но и в эстетическую корзинку мы ее конечно положим.

Театр -- это безусловно, тоже искусство, но тут, отмечает Вернер, очень важно именно заучивание ролей наизусть. Он считает, что это помогает лучше пропустить сквозь себя величайшие произведения литературы, прочувствовать культурные особенности разных эпох и в этом смысле театр, в первую очередь -- в корзину эстетики и выбора существенного.

Сюда же добавим и рассказ в конце урока, который существует не только для того, чтобы умиротворить детей, как многие полагают, но и для того, чтобы познакомить их с огромным миром морали, эстетики, мировоззрение, религий... Это возможность каждый день понемногу расширять кругозор учеников.

Один учитель на протяжении 6 -- 8 лет. В первую очередь это длительные отношения с одним человеком, в них обязательно присутствуют решения совместных проблем, разрешение возникающих конфликтов -- процессы, необходимые для сотрудничества. Кроме того это возникновение доверия и ощущение стабильности, крайне важное для ребенка до переходного возраста.

Таблица 1 Учебный план Иркутской Вальдорфской школы (ИВШ)

Учебный план ИВШ
Два иностранных языка с первого класса
Дополнительные часы музыки, живописи, ремесел и рукоделия с 1 по 12 класс
Лесная, сельскохозяйственная, ремесленная, производственная и социальная практики в старших классах.

2.2 Система глобального образования

Наиболее разработанными воспитательными системами в ряде стран Запада и в США являются школы глобального образования. В книге Д. Такера приводится определение глобального образования как процесса, который "даёт каждому обучающемуся знания, умения и систему взглядов, необходимые для того, чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственности за своё сообщество, штат, страну во всё более сложном и взаимозависимом глобальном обществе" (1980). Уже на ранних этапах формирования идей глобального образования возникли разные точки зрения в понимании структуры мировой системы и соответственно в понимании задач в образовании.

У истоков разработки идей глобального образования стояли специалисты в области социальных проблем образования из США А. Андерсон, М. Ю. Гидлиом, Р. Хенви, У. Книп, Дж-Коган, Р. Шукар, Р. Е. Фриман, Ф.Стейли и др. Ими разрабатываются разные подходы и модели глобального образования. По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - это совокупность следующих измерений:

· формирование непредвзятого взгляда на мир,

· осознание состояния планеты,

· кросскультурная грамотность,

· осознание динамики мировых процессов,

· осознание возможностей выбора.

Цель школы глобального образования состоит в том, чтобы научить школьников:

1) видеть планету в целом и отдельные ее аспекты как взаимосвязанные во всех элементах сложные системы;

2) рассматривать свою национальную культуру как органическую и необходимую часть общемировой культуры, а в национальной культуре видеть и ценить элементы культуры общечеловеческой;

3) осознавать себя как суверенную личность, члена семьи и общества, действующего субъекта исторического процесса;

4) применять приобретенные в школе знания, способы деятельности, умения и навыки на практике, в конкретных делах по улучшению состояния социальной и природной среды.

В США существует много различных центров глобального образования, в ряде штатов имеются школы глобального образования, при многих университетах разрабатываются проблемы глобального образования, ориентированные на различные идеологии и точки зрения. Опубликовано много статей, пособий, монографий по проблемам глобального образования.

В России интерес к глобальному образованию появился позднее. Различные аспекты воспитания глобально-ориентированной личности «человека мира» легко прослеживаются в работах Коменского Я.А., русских философов-космистов Соловьева B.C., Бердяева НА., Вернадского В.И., Булгакова С.Н. В российской педагогике пять принципов глобального образования по Хенви Р. были дополнены шестым принципом, сформулированным Капраловой P.M., как выражающим сущность русских культурных традиций. «От совершенствования самого себя к совершенствованию мира». По мнению Лысенко В., школа глобального образования - это гуманистическая школа, и в качестве российского варианта такой школы автор предлагает модель пушкинской школы. В качестве объекта изучения в ней выступают не учебные предметы, а проблемно-познавательные темы или эпистемы.

В настоящее время уже существуют модели глобально-ориентированных образовательных учреждений, развивающих в учебно-воспитательном процессе идеи глобального образования (Санкт-Петербург, Москва, Рязань, Сочи, Воронеж, Ростов-на-Дону).

Российская модель гимназии глобального образования на основе Санкт-Петербурской гимназии № 631 Приморского района

В концепции данной гимназии записано: «Глобальное образование -- это воспитание нового ученика с новым мышлением, новым отношением к жизни, позицией Гражданина Мира, члена мирового сообщества. целостной личности, способной принимать ответственные решения за себя, свое окружение, мир, в котором он живет, за все, что происходит на Планете».

Были разработаны следующие направления:

· углубление и совершенствование знаний по мировой истории, географии, политике, культуре, экономике, экологии;

· расширение понимания учащимися национального и культурного разнообразия посредством изучения национальной литературы, искусства, музыки, танца, обычаев, включения в процесс межкультурной коммуникации;

· акцентирование внимания учащихся на изучении глобальных проблем в контексте учебного предмета;

· изучение истории России в контексте мировой истории, раскрытия взаимосвязей, существующих между Россией и странами мира (прошлое - настоящее -- перспективы будущего развития);

· изучение иностранных языков как с целью развития способности к межкультурной коммуникации, так и с целью раскрытия идей единства и многообразия в окружающем мире.

2.3 Справедливые общества Кольберга

Л. Кольберг сказал: «Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества»

Эффективная школа создает для учащихся жизненную среду, которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного признания, что и обеспечивает подлинную эффективность воспитательно-образовательного процесса. Ведущей установкой является стремление оказывать поддержку каждому члену группы, который в ней нуждается. Организационная структура эффективной школы и правила поведения в ней устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, добровольно принимаемых всеми членами этого сообщества. Это способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки. Начиная с 1960-х гг. в США появилась воспитательная система школы, называемая «справедливые сообщества», предложенная Л.Кольбергом. Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: «Нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы, прежде всего, демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков».

Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

"Справедливые сообщества" - небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Идеи "справедливых сообществ" нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разного рода исправительных учреждениях.

"Справедливые сообщества" нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы.

Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

В начале 1980-х гг. сам Л. Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания "справедливых сообществ", а третьи - традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на более высоком уровне.

2.4 Педагогика общей заботы

Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности.

Понятие «забота», впервые введенное И.П.Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании.

В педагогике общей заботы учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива.

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов:

· предварительная работа воспитателей;

· коллективное планирование; коллективная подготовка;

· проведение;

· коллективное подведение итогов;

· ближайшее последействие.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны. Самоуправленческая деятельность может осуществляться в таких видах, как участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров; участие в работе лагерных сборов и др.

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы, средняя школа № 51 г. Рязани стали с успехом использовать ее и в процессе обучения. В таблице № 2 показаны примеры организации воспитательного процесса в Рязанской средней общеобразовательной школе № 51

Таблица 2

Инноватика в организации воспитательного процесса в МОУ № 51 г.Рязани
Создание своей педагогической системы на основе концепции И.П.Иванова "Педагогика общей заботы"
Проведение Всероссийских научно-практических конференций, сборов-содружеств. Сотрудничество с городами России и ближнего зарубежья
Организация ежегодных выездных лагерных сборов учащихся 5 - 11 классов
Федеральная экспериментальная площадка по реализации проекта " Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы
Деятельность школьных разновозрастных организации "Единство" и "RАЙon"
Институт освобожденных воспитателей;
Модель управления и самоуправления образовательным пространством школы
Роль родителей в организации инновационных процессов в школе;
Программа сотрудничества с Шереметьево-Песочинским детским домом
Программа правового просвещения участников УВК по проблеме реализации прав человека
Деятельность учащихся школы в школьных советах разных уровней
Система общешкольных коллективных творческих дел
Совет православных родителей

2.5 Школа диалога культур Библера

Школа диалога культур (ШДК) - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге ("любая культура - это живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу.

«Культура - это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне». [1; 35]. Культура - это сотворение мира впервые, на грани с варварством - в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается. Задача школы диалога культур - вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В концепции ШДК слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог - это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это - в пределе - столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура - это всегда драма. «Культура, - пишет В.С. Библер, - в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, - это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения» [1; 32]

Этапы школьного обучения в школе диалога культур:

· В 1-2 классах - подготовительных, которые называются «классы точек удивления» - завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения.

· В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.).

· 5-6 классы - классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

· 7-8 классы - культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

· 9-10 классы посвящены культуре современности

· 11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Еще в 70-е годы философская идея диалога культур вызвала интерес у ряда творчески работающих учителей, и многие идеи и практические наработки первых учителей-диалогистов - С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского - оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. В 1978 г. в Харькове коллектив педагогов под общим руководством В.С. Библера начал разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в школах №№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвященные античным мифам и т.д.

В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В.С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения.

На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска, учебный центр «Диалог» г. Новосибирска, школа «Зимородок» г. Новосибирска, 7 школа г. Чайковского, в одной из школ Харькова, Киева, московский культурологический лицей № 1310 и др. В настоящее время самые последовательные эксперименты проводятся в харьковской гимназии «Очаг» и в новосибирской школе «Умка». В последние годы в харьковской гимназии «ОЧАГ» разработана и экспериментально апробирована концепция подростковой школы диалога культур, выстроена логика перехода от начального диалогического образования - к подростковому, определена возрастная специфика образования в младшем и старшем подростковом возрасте.

Исследования, проведенные в 1989-1999 гг. в красноярской гимназии «Универс» показали, что по мере освоения античной умонастроенности, включающей понимание таких сквозных тем античности, как "рок и характер", " идея и вещь", "герой и хор" и таких античных жанров, как сократический диалог, греческая трагедия, лирика Древнего Рима, учащиеся возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события и др. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Андрея. и,... Платона, Пифагора, Евклида...? В ходе этих диалогов обнаруживается, что чем более глубоко мы включаемся в понимание числа античными авторами, тем более проблемным становится сам предмет понимания (число). Предметом учебной деятельности подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.

2.6 Гуманистическая воспитательная система В.И. Караковского

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет.

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде.

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели.

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы".

Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями.

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки.

Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

...