Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

1.1 Понятие и сущность самостоятельности как категории науки

1.2 Особенности развития познавательной самостоятельности

в процессе учебной деятельности

1.3 Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников

Выводы по главе 1

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.2 Методические рекомендации к проведению формирующего эксперимента по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современная школа находится на рубеже значительных изменений - как в организационных преобразованиях, так и в содержании образования, технологии обучения. ФГОС НОО ставит конкретные задачи модернизации начального общего образования, ориентированного на личностно-ориентированные технологии. При этом образовательный процесс рассматривается как процесс реализующий педагогику сотрудничества, становления самостоятельного и ответственного учащегося.

На методологическом уровне обоснована необходимость и возможность развития самстоятельности у младшего школьника. Так, в современных концепциях начального образования (В.В.Давыдов, Л.Е.Журова, Н.Ф.Виноградова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьев и др.) обосновывается необходимость воспитания учебной самостоятельности и формирования умений учиться. То есть на методологическом уровне расширены представления о необходимости самостоятельности. Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии "без посторонней помощи и поддержки творчески выполнять возлагаемые на него обществом обязанности". Такая картина. изображенная К.Н.Корниловым более 50 лет назад, характерна и для сегодняшнего дня.

Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независим от затраченных усилий, ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это усиливает важность смены приоритетов в стиле обучения и ориентацию на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника. Исследователи проблем обучения младших школьников утверждают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения (Е.Я.Голант, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, А.М.Пышкало, В.В.Давыдов, Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова и др.).

Проблема развития познавательной самостоятельности является актуальной для учителей всех школьных предметов, в том числе и для учителей математики.

Таким образом, анализ образовательной ситуации выявил противоречие между декларацией внедрения технологии личностно-ориентированного обучения и преобладанием фронтальных методов обучения, в том числе и на уроках математики.

Объективная потребность в устранении этих противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики. самостоятельность школьник математика учебный

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики.

Объект исследования: процесс изучения математики в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики.

Гипотеза исследования: развитие познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики будет эффективным, если:

1. осуществляется организация индивидуальной и групповой форм самостоятельной работы;

2. применяются проблемно-поисковые методы обучения;

Задачи исследования:

1. Определить понятие и сущность самостоятельности как категории науки.

2.Изучить особенности развития познавательной самостоятельности в процессе учебной деятельности.

3. Раскрыть педагогические условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников.

4. Выявить уровень развития познавательной самостоятельности у третьеклассников.

5. Разработать методические рекомендации к проведению формирующего эксперимента по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

Методы исследования:

1) теоретические методы (анализ психолого-педагогической и методической литературы, построение гипотезы)

2) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, констатирующий, эксперимент)

3) количественные методы (графические методы)

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №42» г. Череповца, 3 «В» класс.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

1.1 Понятие и сущность самостоятельности как категории науки

В условиях научно технического прогресса современное общество нуждается в людях, способных к самостоятельным суждениям и оценкам, поступкам и действиям. Начальная школа является именно той ступенькой, где закладывается и развивается такое качество личности, как познавательная самостоятельность [26, с. 31].

Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений [2, с. 1-2].

Сущность понятия «самостоятельность» в научной литературе трактуется по разному: как интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А. Половникова); как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий (Т.И. Шамова).

В современной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понимают систему навыков сознательной самоорганизации; в качестве самостоятельной деятельности рассматривают деятельность обучаемого, которую он совершает без помощи и указаний преподавателя, руководствуясь только сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения операций и действий; под самостоятельной работой понимают вид учебного труда, способствующего наряду с усвоением учебной информации формированию у обучаемого самостоятельности, -- труда, готовящего к самостоятельной деятельности.

Под самостоятельностью понимается наличие у человека своего суждения и оценок явлений окружающей действительности, а также свобода в действиях и поступках, независимость от воли и влияния других. [17,с.206 ]

Стремление к самостоятельности проявляется уже у дошкольника, когда он, отвергая помощь старших, старается сам надеть шапку, застегнуть пальто, открыть дверь. От этих действий ребёнка до независимых суждений и самостоятельных поступков взрослого человека - долгий и сложный путь [17, с. 23].

Младших школьников отличает огромный заряд активности, стремление к подражанию, ответственность - психологические особенности, которые создают благоприятные условия для развития самостоятельности.

В то же время у детей младшего школьного возраста недостаточно развита воля, им свойственны импульсивность, склонность действовать под влиянием эмоций, что тормозит развитие самостоятельности.

Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза [26, 140].

Исследованием природы человеческой активности и в частности самостоятельности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального.

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так.

Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин...

А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяют сделанное, не могут по собственному желанию выбрать цвет карандаша и т.д. Ребенку нужно переодеться в раздевалке, подготовится к уроку, решить задачу и записать предложение, выполнить проверочную работу, сделать домашнее задание. Но понимаем ли мы при этом, что не всё из перечисленного - проявления самостоятельности в учении? Ведь самостоятельность в переодевании и самостоятельность в поиске способа выполнения задания не идентичны.Подобное расхождение во взглядах определяется тем, что в учении важна учебная самостоятельность, а вне школы чаще проявляется бытовая. Но какая самостоятельность важнее и нужнее ребенку семи-десяти лет? Какая самостоятельность преобладает в этом возрасте?

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

По мнению Н. Ф. Виноградовой, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать..."). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

Таким образом, определим, что познавательная самостоятельность рассматривается в педагогике как свойство личности, включающее в себя способность индивидуума к овладению общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками, а также к их применению без посторонней помощи при решении новых познавательных задач.

1.2 Особенности развития познавательной самостоятельности в процессе учебной деятельности

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, достижениетакого уровня развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность.

Ребенок, переступающий порог школы, такими умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал еще К.Д. Ушинский. «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения. Эта умственная сила сообщается ученику тем, что учитель указывает ему предмет, могущий возбудить деятельность тех или других его умственных способностей, и направляет эту деятельность, помогая ей, где необходимо, и оставляя ее действовать там, где она может действовать сама.

Главная задача «…состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но, не таская их на помочах» [27, с. 65]

Примерно к тем же выводам, что и У.Д. Ушинский, пришел В.Н. Тернский. Он утверждал, что «учить детей самостоятельно творить можно…надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самостоятельность школьников - это единство обучения и творчества». [26, с. 13-14]

Самостоятельность -- приобретаемое качество личности, оно формируется по мере взросления личности при наличии целого ряда условий, наиболее значительным из которых является расширение круга тех видов деятельности и тех сфер общения, где человек может обходиться без посторонней помощи, надеясь исключительно на имеющийся личный опыт.

Естественно, при таком понимании самостоятельности закономерно встает вопрос расширения зоны самостоятельности индивида и роли педагога в этом процессе. Решение этого вопроса кроется в анализе «ведущих видов деятельности» (Л.С. Выготский, Д. И. Фельдштейн). Дошкольник проявляет самостоятельность в игровой деятельности. Он выбирает игру, определяет ее условия, подбирает себе партнеров, контролирует ход ее течения и оценивает конечный результат. Если абстрагироваться от конкретики игровой деятельности, в перечисленных действиях можно заметить начатки сложившихся мыслительных операций, которые будут затем развернуты в учебной, производственной, общественной и других видах человеческой деятельности. В младшем школьном возрасте «зона самостоятельности» постепенно расширяется за счет учебно-познавательной деятельности.[18, с.207]

Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.

Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.

В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям, по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к процессу решения учебной задачи в целом.

В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.

В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.

В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим использования знаний и действий межпредметного характера.[18,с.209 ]

Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном сокращении степени помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.

Очевидно, что это положение особенно значимо как в теоретическом, так и практическом плане для организации учебного процесса, поскольку осознание школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается активность и самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой переход возможен, если правильно строятся взаимоотношения учителя и ученика, в ходе развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.

Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления этого качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих способностей.

Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.

Репродуктивный тип деятельности заключается в том, «что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений» Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, «все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [4,с.3]

Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на основе ранее известного, причем последнее выступает в качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами обучения.

Элементы творчества и воспроизведения в деятельности учеников, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания (процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника как субъекта учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности. От отдельного мотива к системе отношений.

Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных предметов формировать у них творческое мышление.

Формирование творческого потенциала школьников достигается целенаправленным изменением меры конкретного и общего в овладении ими практическими и познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса. Особенностью данного условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона процесса формирования этих действий и совершенствования содержания образования, т.е. системного построения учебного материала, и соблюдения единства специфических и инвариантных возможностей каждого учебного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, и осознание ими всех формируемых компонентов этой деятельности, и повышения степени самостоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала. Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Действительно, если мы говорим о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно определить меру конкретного материала, на основе которого можно подняться на следующую ступень обобщения.

Необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к обобщению без достаточного количества конкретного материала (поскольку в этом случае обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном материале.

Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того, насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности школьников по каждому из названных направлений.

Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу обучения учащихся умениям учиться.

Проиллюстрируем это на конкретном примере повышения степени самостоятельности младших школьников в процессе формирования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор заданий и методические приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика, превращение его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса. Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений, проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками -- опытом, умениями учиться. Самостоятельность стимулирует развитие самодеятельности. А последнее выступает как важнейшее условие личностного становления школьника в процессе обучения, которое проявляется в каком-либо суждении, инициативном устремлении, облекаемых в соответствующие деяния (слово, краски, движение и др.).

1.3 Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников

Педагогическими условиями развития самостоятельности у младших школьников в процессе междисциплинарной деятельности мы определили следующие:

1. организация индивидуальной и групповой форм самостоятельной работы;

2. применение проблемно-поисковых методов обучения;

Опишем сущность, а также обозначим значимость названных педагогических условий для развития самостоятельности у младших школьников в процессе междисциплинарной деятельности.

Индивидуальная самостоятельная работа. Традиционно самостоятельная работа рассматривалась как индивидуальная познавательная деятельность ученика.

Работая самостоятельно, ученик продвигается своим темпом, не связан с классом или товарищами-партнерами. Он должен при этом проявить максимум усилий, ответственности, рассчитывать на собственные силы. Индивидуальная работа требует настойчивости, усидчивости, упорства в преодолении трудностей. Есть еще одна важная ее сторона, привлекающая и ребенка - реальная возможность проявить свою индивидуальность: независимость суждений, свое видение явлений, свое решение проблемы. С этой точки зрения индивидуальная работа была и останется мощным источником развития способностей и средством самовыражения личности.

Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого педагог может выделить те вопросы, которые доступны отдельным учащимся для состоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса. В стратегии педагогического руководства, кроме того, необходимо предусматривать различную меру свободы и регламентации по отношению к ученику уже на этапе предъявления задания.

Задания могут быть сформулированы и предложены учителем как обязательные, если речь идет о тех знаниях, которые ученик должен знать. Наряду с ними важны альтернативные задания, которые ученик может выбрать добровольно. Этот подход - примечательная черта демократизации обучения. Наконец, ученики могут и сами определять для себя вопрос, над которым они хотели бы работать самостоятельно.

Организация индивидуальной самостоятельной работы в условиях классно-урочной системы вызывает серьезные затруднения у педагогов. Нелегко выявить при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого, много времени отнимает предварительная разработка заданий. Если работа в классе выполняется всеми одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточных материалов.

Существующие типы заданий для самостоятельного выполнения:

1. В структуру урока легко включаются небольшие по объему работы, которые учитель предлагает отдельные ученикам или группам (2-4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после урока.

2. Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое приносит на урок. Классу, таки образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а самими школьниками. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это - интересный прием сотрудничества ребят и педагога.

3. Выполнение текущих индивидуальных домашних заданий, предложенных учителем, но выбираемых учеником на альтернативной основе.

4. Подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: сообщений, докладов, опытов. На уроках для них выделяется 5-10 минут в процессе изучения нового материала.

5. Подготовка и проведение учащимися отдельных уроков.

6. Длительная индивидуальная работа творческого характера, выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный интерес в процессе изучения того или иного предмета.

7. Внеучебная работа, связанная с самообразовательной деятельностью или профессиональный интерес в процессе изучения того или иного предмета.

Вторая особенность - возможность сотрудничества ученика с учителем, если эта потребность возникает, что чаще всего наблюдается при выполнении трудоемких заданий (подготовка докладов, сочинений и т. п.). Ценность такого рода заданий состоит в том, что они требуют от ученика высокого уровня самостоятельности. Ученик должен найти необходимую литературу, изучить ее, наметить план работы, подобрать наглядные пособия. Выполнение задания формирует у учащихся умение отбирать главное, логично располагать весь материал и затем оперировать им на уроке.

Признавая большие потенциальные возможности этого вида самостоятельной работы, нельзя, однако, игнорировать и те трудности, которые с ней связаны. Обилие литературы, постоянная проблема отбора материала, неумение доложить в классе.

Групповая самостоятельная работа. Данная форма организации самостоятельной работы привлекает прежде всего благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся, для коллективного взаимодействия. Работа в группах - это возможность общения, дефицит которого постоянно наблюдается и в школе, и в семье.

Наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся - работа в парах постоянного состава. Ее можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных опытов и практических заданий, взаимной проверки письменных упражнений и др. Такими парами постоянного состава являются два ученика, сидящие за одной партой. Поэтому взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. На выполнение единичных заданий учащиеся затрачивают 5-10 минут, на работу с листами взаимоконтроля, включающими материал целой темы, - значительно больше. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.

Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах сменного состава, поскольку ученик имеет возможность общаться с одноклассниками, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Смена партнера вносит разнообразие, вызывает ожидание, повышенный интерес, хотя характер самостоятельной деятельности существенно не изменяется. Однако результаты взаимодействия в парах учитель (без помощников) не имеет возможности корректировать здесь же на уроке, поэтому ценность такого общения часто ставится под сомнение именно в силу его «закрытости». Однако в любом варианте парная работа побуждает к активному сотрудничеству с товарищем и повышает ответственность учащихся: даже подростки чувствуют себя неловко, если оказываются неготовыми к взаимодействию с одноклассниками. Необходимость и неизбежность делового взаимодействия - преимущество парной работы.

Организация сотрудничества учащихся в группах, включающих 4-6 человек, более сложна. Она требует, прежде всего, формирования групп. В качестве оснований дифференциации педагоги выдвигают разные показатели: уровень знаний, общие способности, интерес к учению, уровень умений. Если исходить из этого, в классе могут быть сформированы однородные (гомогенные) группы учащихся. Для них разрабатывается общее задание, которое каждый член группы выполняет индивидуально. Но учитель имеет возможность дать группе общий инструктаж, организовать обсуждение или взаимопроверку результатов деятельности учащихся. Это способствует выравниванию знаний, ликвидации пробелов, а, следовательно, дает возможность ученику повысить уровень своей подготовки и переместиться в более сильную группу. Разумеется, группа может выполнять задание и коллективно, но в этом случае нередко проявляются те недостатки гомогенных групп, на которые обращают внимание педагоги: затрудняется переход от одной формы учебной работы к другой.

Исследования педагогов показали, что групповая самостоятельная работа может использоваться в разных звеньях учебного процесса. Она может проводиться с целью изучении нового материала и тем самым

создает благоприятные условия для анализа личного опыта

каждого ученика, позволяет избежать неточных и неполных обобщений, создает более широкую наглядно-чувственную опору для формирования понятий.

Самостоятельная проработка материала группой оправдана тогда, когда этот материал имеет широкие связи с ранее изученным. Основные положения программного материала может объяснить сам учитель, а группы продолжают работу, подбирая факты, примеры, детализирующие эти положения и обсуждая их. Возможна и самостоятельная работа учащихся с учебником, которая начинается после инструктажа учителя и осуществляется индивидуально каждым учеником, но предусматривает при возникновении необходимости возможность общения в группе. Ученики могут обратиться за помощью к товарищам, выяснить непонятное, наконец, проверить друг друга.

Коллективная самостоятельная деятельность может быть организована и игровой форме, которая является интересной, привлекательной.

Проблемно-поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются в проблемном обучении. При этом учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлении, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, т. е. при выполнении упражнений, углубляющих знания.

Ценным видом проблемных практических работ являются исследовательские работы, в ходе которых ученики, например, самостоятельно выясняют математические законы и др. Такие работы проводятся до изучения основного материала и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Приведем пример реализации описанных условий на уроке математик.

Тема. Длина. Решение задач.

Цель. Изучение свойства длин сторон прямоугольника.

Задачи. 1. Вызывать интерес к учению, предмету.

2. Подвести детей к самостоятельному выявлению и формулированию свойства длин сторон прямоугольника; упражнять детей в практическом измерении и нахождении суммы длин сторон прямоугольника.

3. Формировать коммуникативные компетенции через организацию групповой и парной работы.

У детей на партах лежат 5 геометрических фигур разного цвета, формы, размера. На учительском столе объемные фигуры.

Практическая работа.

- Рассмотрите фигуры. Сравните их с теми, что у меня на столе.

- Что можете сказать о своих фигурах? Они плоские или объемные?

- Какая фигура больше всех не похожа на другие? (круг) Почему? Отложите его в сторону.

- Как одним словом назвать остальные фигуры? (многоугольники)

- Какая фигура среди них может быть лишняя? (треугольник: имеет 3 угла, у остальных по 4 угла). Отложите его в сторону.

- Как назвать одним словом оставшиеся фигуры? (четырехугольники)

- У всех ли фигур углы одинаковые?

- Как называется четырехугольник, у которого все углы прямые? (прямоугольник)

- Как узнать квадрат среди прямоугольников? (У квадрата все стороны равны, одинаковые)

- А все ли вы знаете про стороны прямоугольника? Дети затрудняются. Они ничего не могут сказать о сторонах прямоугольника.

Работа в парах.

- Вам предстоит исследовать стороны прямоугольника всеми возможными способами, выяснить их свойство и доказать, продемонстрировать его.

Вспомните свойство бумаги, которое мы использовали на уроках технологии (ее можно сгибать), как работали с листом бумаги, что с ним делали (сгибали пополам, накладывали стороны друг на друга). Общаясь друг с другом, советуйтесь, предлагайте, высказывайте свои предложения и выслушивайте товарища.

1 способ - наложением сторон друг на друга

2 способ - измерением (линейкой)

Если дети затрудняются, учитель направляет их действия, дает практические рекомендации.

- Назовите результаты измерений. Большая сторона чему равна? Сколько таких сторон? А меньшая? Сколько стон с такой длиной?

- Если уже знаешь свойство длин сторон прямоугольника, расскажи товарищу.- Кто знает, как называются стороны, которые находятся друг против друга и не имеют общих точек? (параллельные) А как называются стороны, которые имеют общую точку и образуют угол? (смежные).

Вывод.

- Параллельные стороны совпадают, значит, они равны, и их длины равны. Смежные стороны не совпадают, значит, они неравны, и их длины различны.

- Смежные стороны называются длина (мера длины больше) и ширина (мера длины меньше)

Работа с учебником.

- Прочитайте задание, постарайтесь его понять и выполнить.

Практическая работа детей: измеряют линейкой стороны прямоугольника.

- Назовите результаты измерений. (10см и 1см)

- Какую сторону прямоугольника называют длиной? (сторону у которой мера длины больше) А шириной? (сторону, у которой мера длины меньше)

- 10 см как по другому можно назвать? (1 дм) Показать модель дециметра.

- Что больше: 1см или 1 дм?

- Сколько достаточно выполнить измерений, чтобы найти сумму всех четырех сторон прямоугольной рамки для фотографий, вот такой например (показать рамку для фотографий)? (2 измерения: измерить одну длину и одну ширину, другие (параллельные) стороны будут иметь такие же меры длины).

Практические работы активизируют работу всех учащихся класса.

Почему дети так любят этот вид деятельности? Психологи видят объяснение этому во внутренней потребности ребенка удовлетворить своё естественное стремление к самостоятельной деятельности, творческому поиску, к индивидуальным решениям.

Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теории в соответствующей области науки, когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций.

К слабым сторонам поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт), при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

Выводы по главе 1

Итак, в этой главе мы определили основные понятия по теме исследования.

Мы рассмотрели различные подходы к определению самостоятельности, как качества школьника. В современной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понимают систему навыков сознательной самоорганизации; в качестве самостоятельной деятельности рассматривают деятельность обучаемого, которую он совершает без помощи и указаний преподавателя, руководствуясь только сформированными ранее представлениями о порядке и правильности выполнения операций и действий; под самостоятельной работой понимают вид учебного труда, способствующего наряду с усвоением учебной информации формированию у обучаемого самостоятельности, -- труда, готовящего к самостоятельной деятельности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы изучили особенности процесса формирования самостоятельности у младших школьников, а также определили педагогические условия развития самостоятельности у младших школьников в процессе учебной деятельности.

А также выявили и описали педагогические условия самостоятельности у младших школьников: организация индивидуальной и групповой форм самостоятельной работы; применение проблемно-поисковых методов обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

2.1 Организация констатирующего эксперимента

В сентябре 2013 года нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента: выявление уровня развития познавательной самостоятельности у третьеклассников.

Исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №42» г. Череповца, 3 «В» класс.

Исследования проводились по следующим показателям.

1. Выявление уровня сформированности познавательного интереса у третьеклассников.

Познавательный интерес выступает мотивом развития самостоятельности, поэтому его уровень, своего рода, определяет уровень психологической готовности учащихся к формированию самостоятельности.

Познавательный интерес к учебному процессу изучался при помощи анкеты (см. прил.1). Учащимся было предложено 5 вопросов, на каждый из которых предлагалось 3 ответа. Выборы ответов группы «в» позволяют говорить о развитом познавательном интересе.

Каждый выбор группы «в» оценивался в 2 балла. Было подсчитано общее количество баллов. По результатам были выделены следующие уровни познавательного интереса:

8-10 баллов - высокий

6 баллов - средний

0-4 балла - низкий.

Покажем результаты в таблице 1 и на рисунке 1 при помощи круговой диаграммы.

Таблица 1

Уровень познавательного интереса у третьеклассников

Уровень	Высокий	Средний	Низкий
Число уч-ся в %	-	40%	60%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Уровень познавательного интереса у третьеклассников

Как видим, никто из третьеклассников не имеет высокий уровень развития познавательного интереса, 40% учащихся имеют средний уровень познавательного интереса, 60% учащихся находятся на низком уровне развития познавательного интереса.

2. Выявление уровня общего математического развития.

На основе теоретического исследования мы определили следующие критерии математического развития младших школьников:

1. сформированность собственно математических умений;

2. сформированность умственных действий;

3. сформированность умений планирования и самоконтроля учебной деятельности.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа (см. прил.1).

Данная работа состояла из 13 заданий, каждое из которых направлено на выявление у третьеклассников уровня не только усвоения математических умений и знаний, но и сформированности умственных действий (анализа, синтеза, сравнения, аналогии, обобщения, логических рассуждений), то есть теоретического мышления. Работа выполнялась школьниками в течение 40 минут. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности следующих показателей математического развития третьеклассников на данном этапе обучения.

Задание 1 - умение восстанавливать ход выполнения математического действия, умение логически мыслить.

Задания 2,3 - умение анализировать текст арифметической задачи, определять ход ее решения, прогнозировать результат деятельности.

Задание 4 - умение представлять условие задачи в виде схемы, преобразовывать текстовую задачу в схему, выполнять операции сравнения, сопоставления.

Задание 5 - умение выбрать рациональный способ вычисления.

Задание 6 - сформированность представления о сложении и вычитании двузначных чисел, умения анализировать и прогнозировать, делать теоретическое обобщение.

Задания 7.8.9 - усвоение смысла действия умножения и взаимосвязи действий умножения и сложения, умение анализировать и обобщать.

Задание 10 - осознанность отношений между компонентами действий сложения и вычитания.

Задание 11 - усвоение письменной нумерации чисел в пределах 100, образование этих чисел из десятков и единиц.

Задание 12,13 - сформированность пространственных представлений, операций анализа и синтеза, гибкости мышления.

Далее были разработаны показатели оценки умений учащихся: полнота и точность выполнения задания. Каждое задание оценивалось в баллах четырех уровней- 0, 1, 2, 3. Далее баллы за все задания суммировались, итоговый результат соотносился с определенным уровнем математического развития третьеклассников. Все результаты занесены в сводную таблицу (см. прил. 2).

Низкий уровень - 19 и менее баллов

Ниже среднего - 27-20 баллов

Средний - 35-28 баллов

Высокий - 39-36 баллов

Высокий уровень характеризуется точным и полным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 1000, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, сформированностью опережающего самоконтроля, осознанностью и гибкостью мышления, высоким уровнем общеинтеллектуального развития, сформировванностью учебной деятельности.

Средний уровень характеризуется неточным и неполным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, непостоянством опережающего самоконтроля, необходимым уровнем становления учебной деятельности, но недостаточным для проявления гибкости мышления, соответствующим возрасту уровнем интеллектуального развития.

Ниже среднего уровень характеризуется частичным усвоением смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, частичной сформированностью мыслительных операций, что выражается в непостоянстве результатов учебной деятельности.

Низкий уровень характеризуется неусвоенностью смысла математических действий сложения, вычитания, умножения и деления, нумерации чисел в пределах 100, взаимосвязи между действиями, умения определять ход решения задач, несформированностью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, контроля, пространственных представлений.

Проанализируем результаты констатирующего эксперимента.

Покажем результаты выполнения работы в таблице 1 и на рис.1 в виде диаграммы.

Таблица 1

Уровень математического развития третьеклассников

Уровни	Высокий	Средний	Ниже среднего	Низкий
Кол-во уч-ся	1чел.	11чел.	9чел.	2чел.
В %	4,3%	47,8%	39,2%	8,7%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Уровень математического развития третьеклассников

Как показывают таблица и диаграмма, в экспериментальном классе высокий уровень показали 4,3% учащихся, средний уровень- 47,8% учащихся, ниже среднего - 39,2% учащихся. Низкий уровень - 8,7% учащихся.

Проведя качественный анализ, выявили, что наибольшие трудности у третьеклассников вызвали задания на умение выбрать рациональный способ вычисления и на сформированность представления о сложении и вычитании двузначных чисел, что свидетельствует о том, что третьеклассники не владеют умениями анализировать, сравнивать, прогнозировать, обобщать. Также много ошибок учащиеся допустили на установление взаимосвязи действий умножения и сложения, что также требует умения анализировать и обобщать. Трудновыполнимым оказалось и задание на перестроение геометрической фигуры, многие учащиеся показали лишь частичный состав новой фигуры из треугольников разрезанного квадрата, что показывает недостаточную сформированность пространственных представлений у третьеклассников. Успешнее были выполнены задания на умение восстанавливать ход выполнения математического действия, усвоение письменной нумерации чисел в пределах 100, умение анализировать текст арифметической задачи, определять ход ее решения, что свидетельствует о развитии логических умений.

Можно сделать общий вывод, что у учащихся экспериментального класса в целом математическое развитие находится на среднем и ниже среднего уровнях.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента уровень познавательного интереса и математического развития, как основ познавательной самостоятельности у третьеклассников в целом недостаточный.

Результаты исследования свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики.

2.2 Методические рекомендации к проведению формирующего эксперимента по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики

Для подтверждения гипотезы необходима целенаправленная систематическая работа по развитию познавательной самостоятельности младших школьников средствами математики.

Особенности и требования уроков по развитию познавательной самостоятельности младших школьников мы описали в теоретической части исследования, а теперь приведем конспект урока математики в 3 классе.

Урок математики в 3 классе (по программе Школа-2100, учебник Л.Г. Петерсон).

...