Анализ особенностей обучаемости старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы по исследованию обучаемости старших дошкольников заключается, прежде всего, в том, что обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой- либо конкретно образовательной системы.

Особо актуальным в настоящее время является формирование способностей самостоятельно приобретать новые знания и применять их в различных меняющихся условиях жизни. Научной основой для решения этой задачи является углубленное изучение закономерностей как возрастного, так и индивидуального развития психики детей, прежде всего их личностной деятельности.

В настоящее время данный институт достаточно хорошо проработал в теории психологии и педагогики, но с практической реализацией возникают серьёзные проблемы в связи с большими изменениями в системе современного начального образования. Новое содержание и новая структура начального образования обусловили выдвижение повышенных требований к уровню готовности старших дошкольников к школе.

В структуру обучаемости входят не только познавательные процессы (мышление, память, восприятие, воображение, внимание), но и эмоционально- волевые. По мнению М.М. Дьяченко, обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Целью нашего исследования является выявление особенностей обучаемости старших дошкольников.

Для достижения указанной цели выдвигаются следующие задачи исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме;

- анализ содержания термина «обучаемость» и раскрытие теоретических аспектов исследования обучаемости старших дошкольников,

- выявить особенности обучаемости старших дошкольников.

Методы исследования:

1. анализ психолого-педагогической литературы;

2. экспериментальные методики, в частности, методика «сапожки»;

3. методы математической статистики.

1. Теоретические аспекты исследования обучаемости дошкольников

1.1 Анализ термина «обучаемость»

Дошкольный возраст настолько насыщен событиями и значимыми изменениями в психике ребёнка, что весь период подразделяют на младший дошкольный возраст 3-5 лет и старший дошкольный возраст 5-7 лет. В старшем дошкольном возрасте дети очень хотят учиться, узнавать, уметь - просят, чтобы взрослые научили их тому, что умеют делать сами.

В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребёнка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование психологических процессов.

Основная цель перестройки современного образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов дошкольника. Одной из приоритетных задач образовательной системы выступает не только интеллектуальное воспитание, основанное на умножении и обогащении ментального опыта каждого учащегося, но и на достижение общего позитивного результата в обучении, и развитие личности. Это возможно только при учёте возрастных, индивидуальных особенностей познавательной деятельности дошкольника, их обучаемости.

В отечественной педагогике выделено несколько проблем, решения коих определяет пути и возможности практического применения знаний о педагогических закономерностях обучения. Так, К.Д. Ушинский, изучая педагогические основы обучения и рассмотрев процессы внимания, памяти, воображения, мышления установил, что успешность обучения достигается лишь определённых показателях развития этих психических функций. Главным показателем неуспешности обучения, он считал, может являться отсутствие готовности к обучению.

В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержание этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его познательности.

В современной психологии обучаемость в широком смысле слова рассматривается как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности, то есть « как общая возможность психического развития, достижения более обобщённых систем знаний, общих способов действий.

В отечественной педагогической психологии можно встретить разные определения обучаемости. Термин «обучаемость» первым употребил отечественный учёный С.Л. Рубинштейн, «обучаемость в плане действия», под чем подразумевал тренировку в совершении какого либо действия. С.Л. Рубинштейн употреблял такой термин «готовность к обучению». Он указал на то, что «в развитии способностей существенным этапом является развитие так называемой готовности к обучению». Но, к сожалению, дальнейшего развития в работах С.Л. Рубинштейна это понятие не получило.

Понятие «обучаемость» было раскрыто психологом Б.А. Ананьевыми и определялось «как восприимчивость ребёнка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено второй сигнальной системы».

Н.А. Менчинская характеризовала обучаемость «как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющаяся в степени лёгкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приёмами. Это свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение даёт возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика».

По мнению В.Д. Небылицына обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), то есть скорость образования временной связи.

С точки зрения Б.В. Зейгарника, обучаемость может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе»

Л.С. Выготский определял обучаемость как «зона ближайшего развития». Он указывал на необходимость изучать потенциальные возможности развитии ребёнка, которые могут быть раскрыты при анализе умения детей использовать в процессе выполнение заданий разные уровни помощи.

В ряде исследований в понятие «обучаемость» включаются не только особенности мышления, но восприятия, внимания, памяти детей.

Не менее интересна позиция А.К. Марковой. У неё обучаемость соотносится с понятием «обученности как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего общения. В данной практике обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - зоной ближайшего развития. Важно положение А.К.Марковой, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Некоторые авторы, в частности, В.Н. Мясищев подчёркивают системность данного понятия, и определяют обучаемость, как «ансамбль свойств личности, необходимых для успешного осуществления определённой деятельности, включая систему отношений личности и особенности её эмоционально- волевой сферы».

Г.А. Антонова подразумевает под обучаемостью «комплекс общих умственных способностей к усвоению знаний, умений, способов учебной деятельности, восприимчивость к обучению и овладению способами усвоения знаний».

Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению так далее). Зависит продуктивность учебной деятельности», связывая тем самым практические проблемы обучения с психологическими проблемами исследования мышления. Вместе с тем продуктивное мышление рассматривается автором с точки зрения не общих закономерностей, а индивидуальных различий, оно трактуется автором как « общая способность к приобретению новых знаний, как интеллектуальная (умственная) способность к учению». Тем самым проблемы психологии мышления связываются с проблемами совершенствования обучения.

Рассматривая продуктивное мышление в развитии, З.И. Калмыкова даёт характеристику продуктивного мышления, выделяя его основные параметры (самостоятельность, глубина, осознанность, гибкость, устойчивость). В определении З.И. Калмыковой обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается, прежде всего, качество, темы работы, ей объём в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительно периода, удовлетворённость результатам труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщённым способом действий.

В современной литературе можно встретить часто одноплановые и противоречивые характеристики продуктивного мышления. З.И. Калмыкова в своих трудах преодолевает ложное противопоставление продуктивности и репродуктивности мышления, выявляет диалектически противоречивые связи репродуктивных и продуктивных процессов, показала, что развитие репродуктивной стороны мышления является необходимым, но недостаточным условием формирования продуктивного мышления. Автор справедливо критикует односторонний подход к характеристике творческого мышления и в качестве веской его характеристики вводит «чувствительность» к существенному, лёгкость абстрагирования обобщения признаков, лежащих в основе реально существующих закономерностей окружающего мира, на познание которых направлена мыслительная деятельность.

Итак, проблема обучаемости рассматривается не только в педагогической психологии (наряду с вопросами психологии воспитания), но и в общей возрастной, в нейропсихологии, патопсихологии, психологии труда. Подход к ней во многом определяется базовыми общепсихологическими позициями.

В исследованиях, посвящённых изучению индивидуально-психологических различий в процессе обучения, наиболее общими и основными показателями восприимчивости к обучению считаются степень развития продуктивного мышления, умение организовать свою познавательную деятельность, направить её на решение определённых задач, подчинить свои действия поставленной задаче.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, обучаемость - это один из основных показателей готовности к учению, стихийно или целенаправленно в условиях какой- либо конкретной образовательной системы.

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности.

1.2 Характеристика обучаемости дошкольников

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умения общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы дошкольник был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названых характеристик была у него достаточно развита. Что это означает на практике?

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание дошкольника к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того, чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед дошкольником, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить дошкольнику, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Еще большое значение, чем воображение и память, для обучаемости дошкольника имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно- действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике учитель нередко сталкивается с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно- действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. Готовя дошкольника к учебе, здесь следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у него более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет процесс интеллектуального развития ребенка.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности, - это наличие у дошкольника выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Однако есть один вид способностей, от которых прямо зависит учение и на развитие которых следует обратить особое внимание в дошкольном возрасте. Это - двигательные способности (умения и навыки), в частности те из них, которые проявляются в индивидуальных видах творческой деятельности детей: конструирование, рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, изготовление каких-либо поделок. Во всех видах деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у дошкольника должны быть развита еще одна способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это - работоспособность. Без нее вряд ли можно рассчитывать на прочие усвоение достаточно большого объема знаний, на формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера дошкольника: в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другое.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристика на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития.

Об умственных способностях человека судят не потому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подобного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, «открытий »новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находят свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качества ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразия их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости дошкольника.

Таким образом, основными характеристиками обучаемости дошкольников являются:

1) развитие познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи. Все они участвуют в познании действительности, и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Познавательные процессы взаимосвязаны: не будь памяти, не было бы и представления и воображения. Представления необходимы для создания новых образов. Осмысления информации способствует и запоминанию. Внимание включается в познавательные процессы, повышает их эффективность: ощущение становится более, отчетливыми, восприятия более точным, улучшается память, мышление. Тесно связаны между собой мышление и речь. Мышление и речь влияют на протекание ощущений, восприятия, памяти и других процессов: восприятие становится осмысленным и контролируемым, памето- логической и управляемой, воображение- более глубоким и творческим. Заботясь о самосовершенствовании у старших дошкольников ощущений, восприятий, положительных свойств внимания, представлений, памяти и других познавательных процессов, можно повлиять на повышение их обучаемости и дальнейшей подготовленности к учебной деятельности .

2) личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка.

3)т емп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживания удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

1.3 Особенности психического развития старших дошкольников в контексте учебной деятельности

Психическое развитие детей - это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры.

Существенные изменения совершаются в психике ребёнка между тремя и семью годами. Освоение движений и овладение речевым общением создают богатейшие возможности для приобретения ребёнком собственного опыта. Он усваивает такой способ познания, как наблюдение, и узнаёт многое в жизни окружающей природы и жизни людей. Чем более последовательно руководит педагог этим процессом непосредственного познания ребёнком внешнего мира, тем более обширными, осмысленными и глубокими будут знания, приобретаемые старшими дошкольниками.

Потребность в формировании у детей дошкольного возраста качеств, необходимых для успешного обучения к учебной деятельности, со всей серьёзностью ставит вопрос о том, способны ли дети этого возраста по своему физическому и умственному развитию воспринять всё это,что подготовит их к обучению в школе.

Многочисленные исследования учёных позволяют на этот вопрос дать положительный ответ. Новые данные психологических и физиологических исследований свидетельствуют, «что возрастные возможности старших дошкольников. В отношении усвоения новых знаний и умений, в отношении формирования умственных и художественных способностей, а также нравственно- волевых качеств личности значительно выше, чем это предполагалось до сих пор». Но развитие, воспитание и подготовка старших дошкольников к обучению в школе могут быть успешными только в том случае, если они сообразуются с возрастными психологическими и физическими особенностями детей.

Дети старшего дошкольного возраста обладают богатыми оптимальными возможностями к обучению. Для детей этого возраста характерна исключительная способность к восприятию. Большое количество знаний усваивается ими быстро и на всю жизнь. Психологи, физиологи, педагоги считают, что дети 6-7 лет находятся в наиболее благоприятном возрасте для начала обучения в школе.

Известный психолог Л.С. Выготский писал «Для всякого обучения существуют оптимальные, то есть наиболее благоприятные, сроки. Отход от них вверх или вниз, то есть слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказывается с точки зрения развития вредным, неблагоприятно отражающемся на ходе умственного развития ребёнка.

У детей 6-7 летнего возраста развивается способность слушать, умение выделять звуки в словах, в достаточной мере развивается речевой аппарат, они начинают свободно владеть родным языком. Профессор Н.И. Красногорский подчёркивал: «В период второго детства, то есть в течение 4, 5 и 6 годов, происходит упрочнение и дальнейшее развитие корковых и подкорковых функций. Анализаторно - синтетическая деятельность коры головного мозга прогрессивно усиливается и усложняется. Наступает интенсивное развитие процессов внутреннего торможения. На интенсивном подражании и повторении возникает новый мощный взмах речевой деятельности. Дети с лёгкостью фиксируют новые цепи комплексов, обогащают свой словарный фонд, совершенствуют грамматический строй речи и всё больше входят в речевые цепи, абстрактичные цепи. К 5- 7 годам заканчивается образование речи, и дети приобретают способность свободно говорить на родном языке. После 5-6 лет у детей в коре головного мозга по законам образования условных рефлексов образуются условно- рефлекторные функции чтения и письма.

Л.А. Венгер на основании своих исследований пришёл к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего занятия как форму, наиболее целесообразную и руководимую педагогом.

По его убеждению при соответствующей организации обучения дети шести лет «достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематичные изображения, усваивать обобщённые знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей.

Известный учёный-педагог дошкольного воспитания и обучения Е.И. Тихеева, изучая психическую деятельность дошкольников, отмечала, что у детей 6- 7 лет начинает проявляться интерес и способности к графическому слову, а поэтому обучение к грамоте необходимо начинать с 5- 6 летнего возраста.

У дошкольников рано начинают проявляться волевые процессы. Эти процессы ещё не совершенны, но ребёнок шестого- седьмого года жизни уже способны сдерживать свои импульсивные движения, активно тормозить действия, нежелательные для окружающих, проявлять произвольное внимание, запоминать, воспроизводить виденное или слышанное. Контролировать, организовывать, регулировать и согласовывать свою деятельность с другими, проявлять чувство ответственности, упорство в достижении цели, желаемых результатов деятельности в соответствии с требованиями взрослых или сверстников. Всё это делает возможным воспитание у старших дошкольников правильного волевого поведения в процессе учебно-воспитательной деятельности.

А.С. Макаренко подчёркивал, что у детей необходимо с одной стороны, воспитывать активность, самостоятельность, целеустремлённость, а с другой- формировать тормоза, умение сдерживать себя от нежелательных поступков.

У детей седьмого года жизни уже ярко проявляется внешние нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства. Дети испытывают чувства наслаждения от соприкосновения с прекрасным в природе, окружающей действительности. В этом возрасте проявляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любознательность выражающаяся в вопросах «зачем», «почему», «для чего», то есть стремление к установлению и осознанию причинно- следственных связей и зависимости предметов и явлений окружающего мира. Дети 5- 7 лет начинают понимать важность трудовой деятельности человека как для себя, так и для других. Ребёнок стремится к учению как важной, обязательной и необходимой, серьёзной деятельности трудового типа, важной не только для него, но и для окружающих его взрослых.

А.М. Леушина, Н.Ф. Талызина, и другие учёные педагоги, изучая умственную, интеллектуальную деятельность дошкольников, доказали, что у шестилетних детей могут быть сформированы не только полноценные представления, но и простейшие научные понятия, способность к обобщению, анализу, классификации, группировке знаний, абстрактному мышлению.

Психологи А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Гальперин П.Я. считают, что старшим дошкольникам доступно усвоение знаний в определённой системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, они могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Это даёт возможность усложнять содержание познавательного программного материала, формировать более высокие умственные, нравственные и эстетические качества личности старшего дошкольника учитывая при организации учебно-воспитательной работы большие психолого-физиологические возможности детей 6-7лет, надо «максимально развивать эти специфические дошкольные и вместе с тем перспективные психофизиологические качества, не навязывая ребёнку преждевременно чуждых ему форм мышления и способов деятельности…,уделять особое внимание определению доступных пределов работоспособности старшего дошкольника, так как всякая перегрузка и переутомление может отрицательно сказаться на состоянии здоровья ребёнка и на перспективе его дальнейшего развития.

1) по мнению Н.А. Менчинской, «обучаемость» является сложным, многообразным и динамичным свойством личности, проявляющимся в индивидуальных показателях личности, быстроты и качества усвоения применения знаний, умений и навыков в процессе обучения и самостоятельного познания.

2) проблеме обучаемости, как усвоению учащихся знаний, формированию у них умений, посвящено немало исследований отечественных психологов и педагогов (Д.Н. Богоявлинский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.И. Решетников, А.К. Маркова, З.И. Калмыкова, Б.В. Зейгарник, В.Д. Небылицын и другие).

3) в психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности.

4) рассматривая понятие «обучаемость», мы ставим перед собой задачу выделить те его особенности, от которых зависит лёгкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, то есть связывали его понятием общих способностей. У дошкольников эти свойства их психики обуславливают быстроту и лёгкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, то есть выступают как их общие способности к учению.

5) в целом обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает дошкольник новые знания, тем свободнее оперирует ими в учебной деятельности, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития.

Итак, особенность развития детей 6-7 лет состоит в огромных оптимальных возможностях формирования у них тех психических качеств, которые нужно вырабатывать у ребёнка, опираясь на его естественные (природные) предпосылки. И наиболее соответствующие возрасту виды деятельности и психическое развитие личности старшего дошкольника более успешно совершается в процессе педагогически организованной деятельности; активизация деятельности детей есть активизация их развития. Содержание, организация и мотивы деятельности определяют темпы, глубину психического развития ребёнка. Постоянное совершенствование имеющихся навыков, поиски нового содержания, форм организации деятельности обеспечивают наиболее успешное развитие личности в целом.

В старшем дошкольном возрасте познавательная активность успешно формируется в процессе обучения, когда воспитатель использует разнообразные методы и приёмы, побуждающие детей к исследовательскому подходу, самостоятельному активному и творческому поиску ответов на постоянно возникающие вопросы. Организация учебно-воспитательного процесса должна быть такой, чтобы всегда побуждать ребёнка к активному проявлению своих сил и возможностей, ставить его в позицию активного деятеля. Единство и взаимообусловленность процессов обучения, воспитания и развития - одна из важнейших закономерностей психического развития ребёнка.

2. Экспериментальное исследование обучаемости старших дошкольников

2.1 Методика экспериментального исследования

Для исследования обучаемости детей старшего дошкольного возраста на базе МДОУ Центр развития ребенка - детский сад №40 «Звездочка», г. Елец проведено экспериментальное исследование.

С целью исследования обучаемости детей старшего дошкольного возраста мы провели методику «Сапожка» (Н.И. Гуткиной).

Цель методики - изучить обучаемость детей старшего дошкольного возраста.

Материалы: таблица и дополнительные рисунки с загадками.

Методика «Сапожки» включает 2 задания.

1 задание.

«Сейчас я научу тебя игре, в которой картинки, нарисованы в таблице, надо будет обозначать цифрами «0» и «1». Посмотри на картинке, показывается 1-я строка таблицы, кто здесь нарисован?» /Дошкольник называет картинки. В случае затруднения воспитатель помогает ему/. Не беда, если ребёнок аиста называет цаплей или просто птицей. В данном случае этот вопрос задаётся для того, чтобы воспитатель мог в дальнейшем называть изображения так, как их назвал ребёнок.

А теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки, и аиста нарисованы без сапожек и против них стоит цифра 0), а во второй строке они все они нарисованы в сапожках и против них стоит цифра 1.

Для того чтобы обозначать картинки тебе надо запомнить правило: если на картинке фигура изображена без сапожек, то её надо обозначать цифрой 0, а если в сапожках цифрой 1.

Затем ребёнку предлагается расставить цифры в следующих трёх строках таблицы. Это задание рассматривается как закрепление выученного правила. В случае если дошкольник совершает ошибки, воспитатель опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ дошкольник должен объяснить, почему именно так он ответил. Этап закрепления правила показывает, насколько быстро и легко дошкольник усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определяется скорость обучаемости дошкольника. На этом этапе воспитатель фиксирует все ошибочные ответы дошкольника, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребёнок нетвёрдо запомнил необходимое правило. Так, например бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку цифрой «2», а аиста цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей.

Прежде чем переходит к следующему заданию, необходимо убедиться, что ребёнок чётко понимает правило и может применить его на практике.

Задание 2.

Здесь как и раньше ребёнок обосновывать свои ответы, отвечая на вопросы «Почему?» Однако при выполнении этого задания нельзя поправлять ребёнка в случае неправильного ответа и помогать ему в случае затруднения. Необходимо лишь фиксировать ответы и рассуждения ребёнка для дальнейшего анализа.

При выполнении этого задания возможны возвраты к ранее неверно выполнененным заданиям после любой «загадки». Если дошкольник, например, дал неправильный ответ по 6-й строке (с ёжиком), но правильный по 7- й (снеговики), необходимо вернуться к 6-й строке и спросить, какой цифрой, по его мнению, теперь можно обозначить ёжика. К нерешённым «загадкам» можно возвращаться несколько раз, если на последующих заданиях у дошкольника появился правильный ответ. После того как воспитатель уверен, что дошкольник научился применять правило, которому его обучили, ему даётся вторая инструкция.

Вторая инструкция дошкольнику: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а, теперь используя это умение, отгадать нарисованные здесь загадки. «Отгадать загадку - значит правильно обозначать нарисованные в ней фигурки цифрами «0»и «1». Здесь уже нет картинок, а есть разные геометрические фигуры. Попробуй отгадать эту загадку: какие фигуры надо обозначить цифрой 0, а какие цифрой 1?

Ребёнку последовательно предъявляются дополнительные «загадки», которые имеют не один правильный ответ (обобщение можно по наличию/отсутствию штриховки или по наличию / отсутствию углов у фигуры). Поэтому при адекватном объяснении ребёнком своего ответа, можно спросить: «Как ты думаешь, а по-другому можно обозначить эти фигуры цифрами?» Если ребёнок отказывается продолжать игру в « загадки», необходимо прекратить диагностику. Отказ (при неуспешном прохождении второго этапа) часто свидетельствует о неразвитой или сниженной способности к обучению у дошкольника.

Анализ результатов.

Задания построены таким образом, что выполнении первого задания ребёнка знакомят с новым, ранее неизвестным видом учебной деятельности- обозначение фигурок животных и человека цифрами. При этом вводится определённое правило такого обозначения. Правило является искусственным и поэтому не имеющем основания в прошлом опыте ребёнка. Это позволяет уровнять стартовые возможности всех дошкольников, независимо от их уровня знаний и умений.

После того как ребёнок выучил правило, ему предлагается применить его на практике (выполнение заданий на строках 3-5). При этом ошибки, совершаемые ребёнком, могут в своём основании иметь две причины: забывание правила или неспособность применить его на практике. Для адекватной оценки причины ошибок необходимо после каждого ответа просить ребёнка обосновать его. Обосновывать ответ необходимо и после правильных ответов - ведь совпадение может быть случайным.

При выполнении второго задания ребёнку, чтобы правильно отгадать «загадки», необходимо полученное им новое задание - правильно обобщить. Так, в 6-й строке, несмотря на то что фигурка ёжика изображена в синих сапогах, а не в красных, его необходимо обозначать цифрой 1, так как правило гласит: «Если фигурка изображена сапожках, то её надо обозначать цифрой 1».

Для отгадывания «загадки» 7-й строки необходимо дальнейшее эмпирическое обобщение: «Если фигурка изображена в одежде(у снеговиков- это головной убор), то её надо обозначать цифрой 1, если без одежды - цифрой 0». Это не значит, что ребёнок именно в таких словах будет обосновывать свой ответ, но его рассуждения могут носить подобный характер. Если же ребёнок не обобщает усвоенное им правило, а будет его применять в первоначальном узком варианте, тогда всех снеговиков в 7-й строке он обозначит цифрой 0- ведь ни у одного из них не нарисованы сапожки.

Для успешного отгадывания «загадок» с геометрическими фигурами ребёнок должен выйти на обобщение на основе содержательного абстрагирования, то есть правило теперь будет формулироваться примерно следующим образом: «Наличие того или иного признака обозначается цифрой 1, его отсутствие - цифрой 0». Признаком могут выступать наличие углов у геометрических фигур или наличие у них штриховки. Таким образом на рисунке А цифрой 0 обозначается либо круг, либо квадрат, а на рисунке Б цифрой 1 обозначается либо треугольник, либо овал. И опять, для того чтобы адекватно оценить ответы ребёнка, необходимо спросить его, почему он именно так обозначил ту или иную геометрическую фигуру.

Таким образом, выполнение заданий ребёнком оценивается по следующим показателям:

1. Скорость запоминания нового материала:

1 балл - запоминание с первого объяснения;

0 баллов запоминание после нескольких повторов.

2. Устойчивость запоминаемого материала:

1 балл - при выполнении заданий на первом этапе взрослому не требуется напоминать правило;

0 баллов - ребёнок забывает правило, необходимо его напоминать.

3. Применение нового знания на практике:

1 балл - легко выполняет задание на первом этапе;

0 баллов несмотря на знание правила, совершает ошибки или затрудняется в ответе.

4. Расширение использования нового знания на основе первичного эмпирического обобщения:

1 балл - правильное решение «загадок» в 6- 7 строках;

0 баллов - неправильное решение «загадок».

5. Расширение использования нового знания на основе содержательного абстрагирования:

1 балл правильное решение «загадок» с геометрическими фигурами (даже если ребёнок предлагает всего один вариант решения каждой «загадки»);

0 баллов - неправильное решение «загадок» или отсутствие решения как такового. Ответ не засчитывается, если ребёнок не обосновывает свой ответ, на вопрос: «Почему ты так решил? отвечает примерно так: « Не знаю, просто так и т.п.».

0-3 балла - низкий уровень обучаемости, свидетельствует о несформированности компонентов учебной деятельности, а также о недостаточном развитии познавательных процессов - произвольной памяти, логического мышления и других прогноз успешности обучения в школе.

4 балла - средний уровень обучаемости, свидетельствует об адекватном развитии более элементарных познавательных процессов (памяти, внимания), но недостаточном развитии познавательных процессов более высокого уровня (логического мышления, абстрагирования и т.д.).

5 баллов - высокий уровень обучаемости, свидетельствует о сформированности всех предпосылок учебной деятельности, благоприятный прогноз успешности обучения в школе.

2.2 Результаты экспериментального исследования

Результаты по методики «Сапожки» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты обучаемости детей старшего дошкольного возраста

испытуемые	Скорость запоминания нового материала (в баллах)	Устойчивость запоминания нового материала (баллах)	Применение нового знания на практике	Расширение использования нового знания на основе первичного эмпирического обобщения	Расширение использования нового знания на основе содержательного абстрагирования	Общее количество баллов	Уровень обучаемости
Алёша	1	1	1	1	1	5	высокий
Дима	1	1	1	1	1	5	высокий
Петя	0	1	0	0	0	1	низкий
Лиза	1	0	0	0	0	1	низкий
Оля	1	1	1	1	1	5	высокий
Катя	1	1	1	1	1	5	высокий
Вера	1	1	1	1	1	5	высокий
Лида	1	1	1	1	1	5	высокий
Наташа	1	1	1	1	1	5	высокий
Коля	1	1	1	1	1	5	высокий
Ваня	1	1	1	1	1	5	высокий
Ирина	1	0	0	0	0	1	низкий
Костя	1	1	1	1	1	5	высокий
Денис	0	0	0	0	0	0	низкий
Олег	1	1	1	1	1	5	высокий
Руслан	1	1	1	1	1	5	высокий
Олеся	1	1	1	1	1	5	высокий
Роман	1	1	1	1	1	5	высокий
Лена	1	1	1	1	1	5	высокий
Гена	1	1	1	1	1	5	высокий

Из таблицы 1 мы видим, что 16 детей (80%) набрали самое высокое количество баллов - 5, который позволяет судить о хорошей подготовке к учебной деятельности. И лишь у четырёх детей (20%): Ирина, Ваня, Лиза - 1 балл, Денис - 2 балла - очень низкий уровень обучаемости. Эти дети плохо поняли правило, даже после дополнительного объяснения, Они путают «0» и «1». У них возникали трудности, так как они плохо справлялись с обобщением, и им приходилось обращаться к подсказкам воспитателей.

Результаты исследования представим в виде диаграмме.

Рис. 1

Все дети обладают высоким уровнем обучаемости: они хорошо усвоили правило, по которому следованно выполнять задание. Задание выполнено верно, дети хорошо обобщают предметы и внимательны при выполнении задания.

По полученным результатам можно сделать вывод, что у 80% детей очень высокий уровень обучаемости, они все владеют принципом обобщения. Дети активны в задании. На выполнение методики у них было затрачено не более 5 минут, они самостоятельно классифицировали группы. Они умели выделять объект, обследовать его и находили нужные признаки, на основе которых можно было объединить предлагаемые картинки и фигуры.

Исходя из данной таблицы, можно сделать вывод, что основная группа детей (80%) имеет достаточно высокий уровень обучаемости, хорошо владеющая процессом обобщения.

2.3 Рекомендации по повышению обучаемости детей старшего дошкольного возраста

Для повышения обучаемости детей старшего дошкольного возраста предложим проведение следующих упражнений.

Материалы для упражнений: два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине.

Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурами и отдельные 24 карточки размером 5Ч4 см. Поперечник огромного круга 45 мм, малого 30 мм, сторона огромного квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона огромного треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона огромного ромба 42 мм, малого 25 мм.

В главном наборе представлены три цвета -- белоснежный, желтоватый, зеленоватый; четыре формы -- квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера -- большой и небольшой.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 5Ч4 см. Тут представлены три формы -- ромб, круг и пятиугольник по четыре цвета -- красноватый, желтоватый, зеленоватый и голубой; два размера -- большой и малый.

Выполнение основного задания заключается в поочередном вычленении ребенком каждого из 3-х признаков карточек и группировке последних на основании отысканного признака.

1-ый «урок-подсказка» показывает на различие каких-то 2-ух определенных карточек по одному признаку (в согласовании с той задачей, для которой проводится обучение). 2-ой «урок-подсказка» указывает сходство одной из первых 2-ух карточек с третьей по этому же признаку. И 3-ий «урок-подсказка» содержит разъяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает 1-ые несколько карточек на группы и разъясняет принцип этой раскладки. Каждый следующий «урок» -- совершение группировки экспериментатором -- осуществляется в случае необходимости.

Требование к ребенку -- дать оканчивающий словесный отчет: именовать тот признак, на основании которого производилась еще одна группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного припаса для обозначения тех либо других форм либо цветов, то вероятны подмены их заглавий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб -- «конфетка», пятиугольник - «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неверное, либо условное, заглавие обобщающий смысл для малыша.

0 шаг. Ребенку издалече демонстрируют карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки для тебя нужно разложить на группы -- подходящие с подходящими. Но поначалу взгляни на эту доску -- здесь все они нарисованы -- и задумайся, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За этот период времени экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и деяния малыша. После чего периода доска-таблица убирается и больше никак в опыте не употребляется.

I шаг. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.

I задачка. Аннотация повторяется снова: «Разложи эти карточки - подходящие с подходящими; можешь сделать 3 либо 4 группы». После чего в течение 30 сек. регистрируются самостоятельные деяния и выражения малыша.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе либо, напротив, действует чрезвычайно поспешно и беспорядочно, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» либо «Не торопись, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задачка вычленения цвета становится 2-ой. Но если ребенок не выделяет без помощи других никакого признака и экспериментатор обязан начать обучение, сделать это нужно с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 сек. не начал группировать карточки, ему дают 1-ый «урок-подсказку».

1 «урок». Воспитатель выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся меж собой только одним признаком, и гласит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом -- одна зеленоватая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает идея). Это и есть содержание «урока» -- указание на различие 2-ух карточек по цвету. Дальше фиксируются деяния и выражения малыша в течение 30 сек. Если ребенок не начинает действовать верно, то дается 2-ой «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается 3-я, схожая с одной из 2-ух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку -- сюда либо сюда?» Если ребенок не может поймать идея, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красноватому, так как она тоже красная».

3 «урок». Воспитатель выкладывает рядом с прошлыми еще одну карточку желтоватого цвета и, начав таким образом все три группы, гласит: «Сюда мы будем класть все красноватые, сюда -- зеленоватые, а сюда -- желтые».

Содержанием третьего урока является показ и разъяснение метода деяния. Потом следует протоколирование самостоятельных действий малыша.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т.д. «уроками» обозначается укладка каждой следующей карточки, выполненная с надлежащими словесными пояснениями самим экспериментатором.

Чтоб ребенок отдал оканчивающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты отлично разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил совместно конкретно эти, а не другие?» Если ребенок не сумеет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сконструировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленоватые, красноватые и желтые». Но в протокол заносятся слова малыша.

II задачка. Воспитатель отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с аннотацией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже по другому -- на четыре группы». (Если ребенок в первой задачке раскладывал на 4 группы, то конец аннотации может звучать так: «…на три группы».) После чего в течение 30 сек. в протоколе регистрируются самостоятельные поиски малыша.

Тут тоже в случае необходимости вероятна организующая помощь экспериментатора: «Не торопись, выкладывай по одной» либо «Выложи несколько карточек на стол».

Если в это время ребенок делает пробы использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задачке, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности». Схема обучения такая же, как в первой задачке. Если за 30 с. верная раскладка не начата, дается 1-ый урок.

1 «урок». Воспитатель отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся меж собой только одним признаком (к примеру, большой зеленоватый круг и большой зеленоватый квадрат), указывает их ребенку и гласит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. -- и после паузы продолжает: - Один -- квадрат (кубик), другой -- кружок» (если ребенок сам не может докончить идея). Содержание первого «урока» -- указание на различие 2-ух карточек по форме. Дальше в протокол заносятся следующие деяния малыша в течение 30 сек. Если верная раскладка не начата, обучение длится.

2 «урок». Воспитатель выбирает из других карточек третью, схожую с одной из первых 2-ух по форме (к примеру, большой желтоватый квадрат), и указывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим -- сюда либо сюда?..» И если ребенок не может поймать идея, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), так как она тоже квадрат (кубик)». И дальше регистрируются деяния малыша в течение 30 с. Как следует, содержание второго урока -- указание на сходство 2-ух карточек по форме.

3 «урок». Воспитатель выкладывает рядом с прошлыми еще две карточки разной формы и, начав таким макаром все четыре группы, гласит: «Сюда мы положим все квадраты, тут будут лежать треугольники, все кружки, а здесь -- ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока -- приятный показ и разъяснение метода группировки. Потом следует протоколирование самостоятельных действий малыша.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой следующей карточки, выполненная с надлежащими словесными пояснениями, самим экспериментатором.

Чтоб ребенок мог дать оканчивающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, верно разложил все карточки. А сейчас скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил совместно конкретно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сконструировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки совместно, в этой квадраты, тут треугольники, там ромбы».

III задачка. Воспитатель вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с аннотацией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но по другому -- так, чтоб вышло всего две группы». Потом 30 сек. протоколируются самостоятельные поиски малыша.

Внедрение признаков прошлых задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким конкретно признаком пробовал пользоваться ребенок. По мере надобности можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может отыскать признака группировки, то экспериментатор спустя 30 сек. начинает обучение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся меж собой только одним признаком -- размером (к примеру, большой красноватый круг и небольшой красноватый круг), и указывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. -- и после паузы продолжает:

- Они отличаются размером: одна фигура большая, а другая -- маленькая». Это содержание первого «урока» -- указание на различие 2-ух фигур по величине.

Потом протоколирование последующих действий малыша в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости.

...