Контроль письменной речи при обучении иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Сущность контроля письменной речи при обучении иностранному языку на старшем этапе

1.1 Письмо - как цель и средство обучения иностранному языку

Прежде чем перейти к формату и содержанию контроля письменной речи, хотелось бы выяснить, что же понимается под письмом и какова роль в процессе овладения иностранным языком. По мнению Е.Н. Солововой [26, С.210] в лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Цель обучения письму заключается в том, чтобы научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст - это выражение мыслей в графической форме. Какие же тексты может писать человек на родном языке? Примерами могут служить: - заполнение анкет; - написание различного рода писем и ответов на них, включая как личные так и официальные; - составление резюме/автобиографии; написание заявлений (в том числе о приёме на работу, зачислению на учёбу); написание рецензий; написание аннотаций; написание докладов; написание сочинений/эссе; написание поздравительных открыток; написание записок; В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Автор должен помнить о назначении письменного текста, учитывать характер читающей аудитории, выбирать языковые средства. Но практически те же требования предъявляются и к устной речи. Хотелось бы выявить преимущества и недостатки этих двух понятий. Письменный текст гораздо более структурирован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончательного предъявления своим читателям. На его создание требуется больше времени, при этом иногда нам гораздо быстрее получит информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно. Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. Следующие положения могут выступать недостатками: написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содержание будет неизменным. В письменных текстах есть свои правила допустимости. Во время прочтения информации начинающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская ряд ошибок. В устной же речи автор может позволить себе определенную избыточность: повторы, паузы, многочисленные отступления, допустимы диалектные отступления от нормы, т.е. использование разговорного стиля. Говорящий имеет непосредственный контакт с аудиторией, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст. Устный текст спонтанен. Все перечисленное относится к достоинствам устной речи. Однако, устный текст мимолетен. Говорящий не повторяет сказанное дословно, а слушающий должен приспосабливаться к манере речи и языку. При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовке к восприятию информации. Выполнение задание по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. Рассмотрим подробнее содержание обучения письму. На различных этапах оно будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путём от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем этапе. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма. Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он должен овладеть письменными навыками, т.е. знать как пишутся буквы. В начале обучения дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. На данном этапе обучение письму и чтению практически невозможно отделить друг от друга, т.е. основаны на единой графической системе. Мы часто задаемся вопросом, надо ли учить детей прописям сегодня? Ответ - очевиден. Введение прописного шрифта разрушает данное единство, так как ребёнок пишет букву, не соотносится с тем, как он видит ее в печатном тексте. Для ребёнка это вызывает определённую трудность. Во-первых, ему надо запомнить, что данный странный и незнакомый «крючок» называется буквой «G». Во-вторых, он должен запомнить, что данная буква может означать два звука, а буква J, которая может давать такие же звуки, но при этом еще и писаться по-разному при использовании разных шрифтов. При выполнений международных экзаменов, заполнении анкет и в других ситуациях, где людям приходится писать на иностранном языке, использование печатного шрифта является обязательным требованием. Таким образом, на начальном этапе надо учить:

1) узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать;

2) писать эти буквы правильно, с учётом свойственной им конфигурации.

3) правильно соединять буквы в словах.

При этом возникают определённые сложности на уровне различения букв, их правильного написания. Здесь играет свою роль интерференция, которая может быть двух видов: межъязыковая и внутриязыковая. Интерференция - совпадение объёма значений слова в родном и изучаемом языках. Межъязыковая интерференция - смешение форм в родном и изучаемом языках. Схожие по написанную буквы родного и иностранного языков могут путаться, особенно, если они передают разные звуки. Например, русские и латинские Мм - Mm, Tt -Тт, Рр - Rr. Внутриязыковая интерференция - смешение форм внутри языка. Буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка, также представляют значительную трудность. Например, b-d-p-q; t-f-l.Немалую роль в технике написания играют и соединения букв. Однако в каждом языке это может быть по-разному. Например, в английском языке буквы «b,g,j,p,q,s,x,y,z» никогда не соединяются на письме, а буквы «v,r,w,o» имеют только верхнее соединение. Как же правильно научить детей графике? Вначале учитель знакомит учеников с буквой, т.е. называет её, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква(или просит учеников сделать это). Затем ученики знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет её на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. И на заключительном этапе ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам; а затем свободно. Чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения.

1. Определить:

Какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему;

Какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранных языках, какие звуки они передают;

Каких букв нет в родном языке;

Какие буквы имеют схожие элементы.

2. Написать буквы под диктовку:

Строчную и прописную;

Только строчную или только прописную( здесь необходимо учитывать возможные уровни интерференции и ставить наиболее проблемные буквы парами);

С указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную/ прописную или ту и другую. Здесь также можно прогнозировать и заведомо планировать ошибки с их последующим исправлением и анализом. Помимо этого, данное упражнение учит быть внимательным на уроке и хорошо дисциплинирует память;

Писать первую букву называемых слов ( здесь совсем не важно, знакомые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть данного упражнения заключается в умении услышать первый звук, соотнести его с буквой и записать её. Здесь ученик идёт реверсивным путем - от звука к букве, т.е. так, как это и будет на письме в дальнейшем. Это упражнение, как показывает практика, может быть очень интересным, если учитель привносит в него элемент неожиданности. Так, например, малышам предлагают записать первую букву следующих слов: « catastrophy, city, job, geography, system». Безусловно, не будет ошибкой, если в первом слове ученик напишет «Kk а во втором «Ss». Однако если учитель при объяснении буквы «Сс» говорил, что в большинстве случаев она озвучивается как [k], то есть вероятность, что кто-то это вспомнит. Это упражнение является хорошей психологической подготовкой к формированию навыков орфографии.

1.2 Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения

Важно также отметить психологическую сторону письма. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ сохранения речевых произведений во времени, как хранилище человеческих знаний и накопленного опыта, как зеркало культуры и традиций каждой страны. По мнению Ю.М.Лотмана, индивидуальное сознание обладает своими механизмами памяти, коллективное сознание, обнаруживая потребность фиксировать нечто общее для всего коллектива, создаёт механизмы коллективной памяти. К ним следует отнести и письменность. Н.И.Жинкин обращает наше внимание на то, что при построении письменного текста автор следует, как правило, определённой логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеньев отражается и в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста. Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, комбинирования контроля. Цепочка последовательных речевых действий развёртывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора. Механизм внутренней речи, т.е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль. При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимому. В процессе говорения действует переход от слова, произносимого про себя, к слову, произносимому вслух. Пишущий сначала представляет себе или воспринимает ( при записи слуха) те звуковые комплексы, которые подлежат фиксации. Затем он соотносит их с соответствующими графемами. Необходимо также отметить, при порождении письменного высказывания с опорой на печатный текст работа начинается с восприятия графем, после чего происходит ассоциация их с соответствующими фонемами [13,C.318]. Выдвинутое Н.И. Жинкиным положение об «интонационном укладе» записываемого предложения свидетельствует о том, что связное письменное высказывание упреждается не только проговариванием порождаемого текста, но и сокращённым прослеживание порядка изложения, включая ход развития мысли. Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого письменного текста. Как считает П. Хегболдт, из всех форм устного и письменного общения письмо и говорение наиболее взаимозависимы. Тесная связь между ними проявляется не только в близости моделей порождения, но и в корреляции психологических механизмов - речевого слуха, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов как зрительный, речедвигательный и слуховой, так как сначала мы пишем []под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и интонацию. Следует отметить, что в процессе письма функционируют еще и тесно взаимодействующие с анализаторами словесно-логическая, образная и моторная виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего. Разница между устным и письменным высказыванием сводится к тому, что в первом случае общение завершается передачей информации, причём этот процесс отличается большой степенью автоматизации, при которой содержание текста и его языковое оформление передаются синхронно. Письмо как дистантная форма общения рассчитано на реципиентов, не связанных с автором письменного текста общностью языковых средств и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингвистических средств, которые значительно облегчают устное общение [31,C.40]. С учётом вышесказанного письменный текст должен быть развёрнутым, логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором лексических и грамматических средств. Отсутствие партнёра по общению и соответственно жестов, мимики накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации. По мнению некоторых авторов, восклицательный знак обладает, сходством с лексическими средствами, с выражениями следующего вида: обратите внимание, ещё раз повторяю/подчеркиваю и т.д. Разные оттенки дополнительной информации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным. Все перечисленные средства употребляются не для маркирования грамматической структуры высказывания, а для облегчения адекватного понимания письменного текста реципиентом. Текст как продукт письма должен обладать следующими особенностями:

1) композиционно-структурной завершённостью и логико-смысловой структурой;

2) единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

3) соотнесённостью заголовка с содержанием;

4) индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и реципиента;

5) предметным содержанием;

6) коммуникативными качествами;

7) монообъектным или полиобъектными связями.

В отличие от говорения или слушания письмо - процесс более медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить ли видоизменить его. Из-за возможности возврата к тексту с целью контроля и исправления написанного многие авторы считают письмо лёгкой речевой деятельностью и в отдельных случаях рекомендуют переходить от слушания и говорения не к чтению, а к письму усматривая в последнем надёжное средство для совершенствования форм устного обучения. Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, хотя преследуют при этом разные цели. Опыт обучения показывает, что письмо является не только способом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению. Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помощью письменных упражнений материала разных уровней языка совершенствуют технику чтения и способствуют успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста. Каковы же цели обучения письму? Письмо предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения. В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения. По окончании обучения на начальном этапе (II- IVклассы) должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи. На материале предложение и несложных текстов учащиеся должны научиться: поздравлять с праздниками, днём рождения; правильно писать своё имя, имя адресата, дату и адрес; начинать и заканчивать письмо; использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов; описывать несложные рисунки в учебнике. Что касается среднего этапа (V-VII классы) должно идти интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объём письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа - тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений: сообщать зарубежному другу информацию о себе, семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях; запрашивать информацию о том же у своего адресата; написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы; сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера; делать рабочие записи после чтения печатного текста(составлять план, выписывать ключевые слова) с целью последующего использования их в письменном высказывании. Обучение на старшем этапе (VIII-IXклассы) предполагает достижение уровня в области письма, что выражается в улучшении качественных характеристик письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятельности учащихся. Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письменного общения на изучаемом языке. Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера. При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. При этом формируются следующие умения : сообщать адресату основную информацию, выражая своё мнение/оценку событий; фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста; составлять письменные планы или тезисы устных высказываний; логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде. Уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуации официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Все это происходит на профильно ориентированном тапе (X-XI классы). Основными письменными произведениями учащихся выступают на этом этапе: личное, и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы. Учащиеся должны уметь: описывать события, факты, явления; сообщать, запрашивать информацию развёрнутого плана; выражать собственное суждение, мнение; комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочно языковые средства; составлять развёрнутый план или тезисы для устного сообщения; создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации); фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или печатного текста; делать учебные записи, т.е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности. На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие: использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры; сверять написанное с образцом; обращаться к справочной литературе и словарям; пользоваться перифразом; упрощать письменный текст; использовать слова - описания общих понятий; прибегать к синонимическим заменам; связывать свой опыт с опытом партнёра по общению.

Хочется отметить также, что техника письма играет важнейшую роль при обучении иностранным языкам. Этот процесс предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации. Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетания, различных значков таких как дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф. Графическое оформление письменного теста состоит из ряда взаимосвязанных операций. К ним относятся : звуковое представление при воспроизведении текста, заученного наизусть; звуковое восприятие при записи текста в процессе диктанта; зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста; ассоциирование звуковых с соответствующими графемами. Важно также обратить внимание на то, что учащиеся сталкиваются с различным родом трудностей, связанных с овладением графикой, каллиграфией. Это характеризуется: несовпадением алфавитов в родном и изучаемом языках (кириллица -латиница); расхождением в формах написании букв, имеющихся в родном и иностранных языках; несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/ графем. Например в таких словах как black, chapeau. Полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки: c - [k], [s]; x - [ks], [z]; g - [z], [g]; s - [x], [s]. наличием синонимических буквенных обозначений. ( s - ss, sh); расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных; наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы c, n, p, y, x - в русском языке).

В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки : правильное написание прописных и строчных букв; владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями; корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся,; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения. Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опираться на опыт, приобретённый в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма. При этом учитывается положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой. Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуется использовать различные упражнения. Это может быть начертание букв, буквосочетаний, слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах, списывание с выполнением определённых заданий: подчёркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словарям; звукобуквенный и слоговой анализ с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться чётко различать буква и звуки.

Что касается орфографических навыков, они формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся в письменном виде. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения - лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения. Списывание является дополнительным заданием при обучении письму, которое применяется на начальном этапе. Оно может проходить в разной форме такой как орфографические игры( кроссворды, загадки, цветное лото), диктантов: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант. Слуховой диктант является надёжным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается, как правило, с чтения текста вслух, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз. Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объёма, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию. При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок. Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок. А сейчас хотелось бы остановиться на различных видах упражнений для того, чтобы сформировать письменные навыки учащихся. Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью тренировочных и речевых упражнений. Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания. Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий в хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием, т.е. при выполнении упражнения один учащийся спрашивает, другой отвечает, при этом реплики могут меняться. Учащиеся обучаются умению выбирать нужное по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции тих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как домашнее задание. Расширение и сокращение предложений относится также к несложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несущественные, избыточные элементы, различать базисную и трансформированную структуры. К ним относятся дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы, т.е. морфологии, синтаксиса; а также не нарушить логику изложения. Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда нужно вставить слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором - умение самому выбрать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объём значений слова. конструирование предложений является весьма ценным упражнением, так как при выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения: а) строить предложения по образцу; б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания; в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации. К конструированию относятся следующие виды упражнений: составление сложносочинённого или сложноподчинённого предложения из двух простых; описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний; образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание и т.д.).

Вопросно-ответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку, как для положительного, так и для отрицательного ответа. Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идёт здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины. Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Механизмы письменного составления текста осуществляются примерно следующим образом: наличие у автора письменного текста речевого намерения, т. е. представление о том, что будет написано, кому и с какой целью; отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи; выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения; осуществление связи между предложениями с помощью адекватного выбора строевых слов. В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма: передача в письменном высказывании главной мысли; выбор способа передачи главной масли - индуктивный или дедуктивный; передача основного содержания прочитанного или прослушанного текста; использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной мысли; правильное (нормативное и узуальное) оформление текста; выделение в письменном высказывании основных мыслей (абзацев); соблюдение логики изложения; учёт социокультурных особенностей иноязычной эпистолярной речи; умение показать культуроведческую осведомлённость в письменных текстах страноведческой тематики. Речевые письменные упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую информацию. Такой вид упражнений можно разделить условно, учитывая сложности содержания, объёма текста, характера опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием ключевых слов, речевых формул, таблиц : воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам; письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовок и план; составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений;

2) репродукция содержания с опорой на текст : письменные вопросы к тексту; составление плана ( в форме вопросов или номинации); дополнение или сокращение текста; озаглавливание текста с письменным обоснованием выбранного заголовка; трансформация диалога в монолог; видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения); характеристика одного из действующих лиц с помощью данных, содержащихся в тексте;

3) продукция с опорой на изобразительную наглядность: описание картины, открытки, фрагменты кинофильма и диафильма; написание изложения с опорой на картину/фрагмент кинофильма; написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трёх проблемных вопросов; составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах); составление письменной рецензии на текст, посвящённый описанию картины;

4) продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт, т. е. на однажды увиденное или прочитанное); составление развёрнутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (но не с текстом); изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации; объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заимствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка; составление письменной оценки доклада, сделанного одним из одноклассников на уроке; написание курсовой/проектной работы применяется старшие этапы обучения в школах с расширенной сеткой часов; написание рецензии на курсовую/проектную работу; сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги - моё хобби» или «Что я знаю о Берлине/Париже/Лондоне»; составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Если сравнить между собой даже наиболее трудные типы речевых упражнений, то легко заметить, что наряду с общими моментами 9комплексам трудностей, направленностью внимания на содержание, новизной информации) они имеют некоторое отличие. Более сложные упражнения связаны с собственным определением содержания высказывания, с отсутствием формальных или содержательных опор. Один и тот же тип упражнения, например, изложение или сочинение, может видоизменяться в зависимости от уровня языковой подготовки и сложности темы. Для иллюстрации различий обратимся к более подробному анализу отдельных типов из перечисленных выше упражнений. Составление плана к прочитанному или прослушанному тексту связано с умением учащихся делить текст на смысловые отрезки, сокращать и перефразировать его. Более лёгким с точки зрения мыслительных задач является составление плана в виде номинативных предложений. Составить план в форме ключевых словосочетаний труднее, так как учащиеся должны очень точно определить предикаты суждения и уметь выделить их из текста. Мыслительные действия при составлении плана сводятся к тому, что прочитанный или прослушанный текст осмысливается с точки зрения содержания языковых средств и структуры, затем материал делится на части, которым даются заголовки. Составленный план уточняется с точки зрения полноты и последовательности отражения основных мыслей. Исправленный план может быть использован затем для модификации текста, связанной с большим количеством самых разнообразных заданий. В зависимости от степени модификации текста изложения делятся на: развёрнутые, сжатые и свободные. Развёрнутое, или близкое к тексту изложение является одним из эффективных средств развития письменной речи, хотя по сравнению с другими видами изложения оно носит менее творческий характер. Используя в изложении слова и обороты, данные в тексте, учащиеся закрепляют уже знакомые слова и усваивают новые лексические и фразеологические единицы, а это, в свою очередь, создаёт базу для дальнейшего развития речевых умений. Сжатое изложение связано с умением выделять в тексте главное и исключать второстепенное, что требует одновременной концентрации внимания на содержание текста (оригинала) и его формы. При обобщённой форме передачи содержания учащийся выполняет сложные логические операции, связанные с анализом, синтезом, абстрагированием и сравнением. Сокращая текст, учащийся работает творчески. Он стремится найти синонимические замены, иногда видоизменяет структуру и композицию текста, не отступая от темы и основной мысли первичного текста. Этот вид изложения может включать в себя элементы критического анализа или собственной оценки, сравнения или сопоставления отдельных фактов, расширение или дополнение содержания. Каждый из этих видов изложений требует собственных приёмов обучения, выбор которых определяется языковой подготовкой обучения, этапом обучения и характером исходного текста, который должен быть последовательным и логичным, без ненужной повторяемости, интересным и доступным по содержанию. Для развёрнутого изложения предпочтительны образцы повествовательного или описательного характера, задача которых сводится к объективной и точной передаче фактов. Речевое сообщение данного типа характеризуется относительной стилистической нейтральностью. Фабульные тексты, характеризующиеся в отличие от повествований и описаний определённой субъективностью и наглядностью изображения, могут быть использованы для сокращенного изложения, если они обладают возможностями сокращения т.е. имеют второстепенные эпизоды, детали сходные явления, синонимические языковые средства; или для свободного изложения, если эти тексты легко продолжить, расширить или видоизменить. Развёрнутому изложению предпосылаются вступительная беседа учителя, создающая направленность мысли и расширяющая возможности прогнозирования; чтение или слушание текста; вопросы, контролирующие понимание; составление плана; письменное изложение.

Если изложение проводится на заключительном этапе работы над темой, то наличие перечисленных выше этапов необязательно, так как изложение может быть проведено по ряду текстов изученной темы или на аналогичную тему, не требующую специальной подготовки. Сжатому изложению характерно : восприятие текста - образца; определение основной мысли, заголовок текста; определение композиции текста ( начало, середина, концовка), составление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли; сокращение текста за счёт исключения, объединения и обобщения; написание изложения. Сжатому изложению близок по характеру мыслительных операций конспект, т. е. выбор из текста опорных предложений, запись мыслей автора в сжатой форме. В отличие от изложения здесь фиксируются в первую очередь, факты, примеры, цитаты и выводы. Свободное изложение связано не только с трансформацией языковой стороны текста, но и с определённой модификацией содержания. Работая над изложением данного типа, учащийся может прибегнуть к рассуждениям, краткой оценке в форме резюме, сравнения к видоизменению конца рассказа или к описанию того, что могло предшествовать событию, к избирательному пересказу отдельных частей текста ( например, детальное, несколько расширенное изложение основных моментов, за счёт сокращения второстепенных). Что касается реферирования и аннотирования необходимо учитывать не только специфику операций, лежащих в основе создания вторичных текстов, но и специфические особенности реферата и аннотации как текстов информационного жанра. Основными функциями реферата выступают поисковая, коммуникативная и частично оценочная. Обязательным для реферата является требования ясного и чёткого воспроизведения содержания первичного текста. Сжатие текста происходит за счёт сокращения тематической части, однако сохраняются семантические свойства информации, клише, термины и общепринятые сокращения. В структуре реферата принято выделять три основные части : заголовочную, собственно реферативную и справочную. Заголовочная часть состоит как правило, из заглавия реферата( название статьи, журнала); фамилия автора; места; времени и условий проведения работы/исследования. Реферативная часть является основной. Это результат аналитико-синтетической деятельности референта, отражающей основное содержание первичного текста. Справочная часть содержит описание иллюстраций, схем, таблиц, ссылки на дополнительную литературу, библиографию. Критический анализ, по мнению многих авторов, не входит в задачу референта, краткая оценка не исключается. Реферат и аннотация принадлежат к жанру научной литературы и имеют схожие коммуникативные функции. Необходимо прояснить, чем же отличается аннотация от реферата? Аннотация включает обобщённость, лаконичность изложения, небольшой объем, оценочная направленность и монотемность содержания. Ей свойственно также типичное употребление языковых единиц и стереотипность оборотов. Аннотация выполняет следующие функции: информативно-познавательную, оценочную, побудительно-рекомендательную. Знание основных особенностей реферирования, а также свойств реферата и аннотации как специфических текстов, обладающих единством формы и постоянством структуры, имеет важное значение для обучения письменному вторичному тексту. Для успешного выполнения письменного реферата необходимо: уметь преобразовывать текст; знать терминологию соответствующей науки; корректно оформлять ссылки на литературу; обобщать факты, излагаемые в первичном тексте; пользоваться сокращениями. Реферированию и аннотированию предшествуют следующие упражнения : выписывание из текста указанных фактов (терминов, клише); нахождение в тексте фактографической или оценочной информации; составление списка проблем; письменный пересказ текста; сокращение текста; группировка материала, например, выделение ключевой информации и второстепенной (дополнительной и дублирующей). Обучение письменному реферированию и аннотированию может проводиться в школах с расширенной сеткой часов, в гимназиях и лингвистических лицеях на профильно ориентированном этапе, в строгом соответствии с будущей профессией учащихся. Сочинение относится к наиболее трудному виду письменных работ, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением чужих и своих собственных мыслей в письменной форме. Для этого необходимо обладать умением свободно оперировать на письме значительным по объёму языковым материалом. В отличие от изложения, в котором событие или описание раскрывается согласно плану, которому следовал автор, соответствующего заданной теме, и умения дать элементарную оценку событиям и поступкам персонажей. По способу изложения материала сочинения могут быть описательные, повествовательные, сочинения-рассуждения. Сочинения описательного характера представляет собой текст, в котором словесно характеризуются предмет, пейзаж, обстановка. Для описательного сочинения требуется большее количество слов, чем для оформления устного рассказа, поскольку в описании большое внимание уделяется признакам и свойствам описываемого предмета или явления. Временная последовательность происходящего обусловливает расположение материала, и тем самым устраняется одна из основных трудностей этого упражнения - нахождение нужной композиции, всё внимание сосредотачивается на слове. Сочинение-повествование характеризуется развитием действия или события во времени. Повествование считается более простым способом изложения мыслей по сравнению с описанием и рассуждением в первую очередь потому, что последовательность изложения в повествовательном тексте обычно соответствует фактическому ходу событий; здесь не выделяется точка зрения автора, нет анализа фактов. В повествовании необходимо уловить причинно-временную последовательность в развёртывании событий и показать последовательность в смене действий, что чаще всего связано с правильным употреблением времён. К особенностям повествования как рассказа о событии следует отнести его композицию, которая может иметь два варианта:

1) начало события, развитие события, конец;

2) вступление, завязка, узловой момент, развязка, заключение.

Что касается опор, по которым пишется сочинение, то эта проблема связана с трудностью темы и языковой подготовкой учащихся. При наличии текста как опоры работа значительно облегчается, а само сочинение приближается по форме к изложению. Для написания такого сочинения необходимо умение трансформировать текст и делать оценку на основе изложенных фактов. Сочинение-рассуждение - это раскрытие частей целого в их логической последовательности, причём развёртывание мысли происходит по определённой схеме. Этот вид упражнения предполагает не только описание предмета или события, но и мотивировку того, на каком основании даётся это описание. Сочинение-рассуждение связано с большой предварительной подготовкой учащихся: а) составлением плана сочинения; б) формулировкой тезисов; в) отбором речевых формул для аргументации/обоснования собственной точки зрения или оценки описываемых событий; г) составлением заключительной части в форме краткого вывода (Summary). Выполняя данное упражнение, учащиеся должны правильно распределять в тексте формулировки тезисов и определять последовательность собственных аргументаций. Сочинения-рассуждения могут быть написаны в жанре письма, статьи в школьную газету; отзыва или рецензии. Написание писем неофициального и официального характера проводится с целью передачи адресату определённой информации. Для письма нужно владеть следующими приёмами : этикетными формулами неофициального и делового письма. К ним относятся приветствие, прощание, запрос сведений, благодарность; правилами организации иноязычного письменного текста, включая умение оформлять адрес на конверте; соблюдение правил орфографии и пунктуации. Разновидностями эпистолярной письменной речи являются: тексты поздравлений, телеграмм, приглашений, объявлений (например, о времени и месте проведения кружка, школьного собрания), тексты заявлений о потере, пропаже чего-либо). А теперь хотелось бы остановиться на контроле письменных текстов. Показателями сформированности умений письма являются:

1) успешность осуществления письменного общения;

2) качество содержания продуцируемого письменного текста;

3) качество языковой стороны письменного текста;

4) степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.

Чем же определяется успешность осуществления письменно общения? Во-первых, разнообразием ситуаций, в рамках которых создаётся письменный текст; во-вторых, наличием речевого намерения; в-третьих, способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации. Что касается качества содержания письменного текста, хотелось отметить следующее. Следует обратить внимание на разнообразие тематики, количество передаваемых фактов, уровень языковой трудности, на разнообразие предложений и речевых, этикетных формул, на объём письменного текста. Хотелось бы прояснить, что входит в понятие языковая сторона. Здесь мы будем говорить о правильности языковых средств и точности информации, передаваемой в письменном тексте; о степени соответствия языковых средств письма стилистическим нормам. Степень самостоятельности включает в себя: уверенность в отношении и использовании языковых средств при составлении письменного текста; отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста.

1.3 Требования к организации контроля письменной речи при обучении иностранному языку

Контроль обученности учащихся иностранному языку является неотъемлемым компонентом учебной деятельности учащихся, важным инструментом профессиональной деятельности учителя, имеет непосредственное отношение к процессу и результатам обучения ИЯ в начальной и основной школе.

Слово «контроль» означает проверку чего-либо, а также наблюдение с целью проверки, направленное на «что-либо», т.е. на тот объект, который контролируется. Объектом контроля является то содержание обучение, которое учащиеся усвоили, их иноязычные знания, навыки и умения.

Контроль позволяет:

1) Преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

2) учащимся:

а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;

б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются:

а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);

б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);

в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Сама процедура контроля представляет собой процесс сравнения, сличения объекта и эталона. В нашем случае в качестве эталона выступают Временный государственный образовательный стандарт по ИЯ, требования к базовому уровню владения ИЯ как средством общения. Сличение сравнение, установление совпадения или расхождения объекта и эталона обычно осуществляется с помощью критерия, на основании которого производится оценка объекта контроля. В качестве критериев могут выступать успешность решения коммуникативной задачи, языковая правильность речевого высказывания.

Оценка объекта контроля выражается как в виде развернутой характеристики, лаконичного оценочного суждения типа «Молодец!» В постановке вопросов ты делаешь успехи», так и в виде процентов, баллов, отметок. Последние отражают полное совпадение объекта и эталона (На 100%, на «5!») или уровень, степень различия объекта контроля и того же эталона.

Информация об уровне обученности учащихся, полученная учителем в ходе проведенного контроля, может рассматриваться и как осуществление обратной связи в процессе взаимодействия сторон «преподавание - учение», как информация которая позволяет учителю своевременно вносить соответствующую корректировку в учебный процесс, обеспечивать управление процессом обучения ИЯ.

Причем современное личностно-центрированное языковое образование, или антропологическая модель обучения ИЯ, предусматривает не только управления процессом обучения, формирование и развитие у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции, но и осуществление субъектно-субъектных отношений, межличностного диалога, приоритетное формирование и развитие у ученика субъектного опыта, учебной компетенции, такого ключевого механизма самостоятельного управления учебной деятельностью, как рефлексивная самооценка, позволяющая ученику выступать и в позиции «я - учитель», «я - контролер» (Ю.Н.Кулюткин).

Так как контроль пронизывает весь процесс обучения ИЯ, то его основное назначение усматривается именно в обучающей функции:

1) обучающая - способствует повторению и закреплению пройденного на занятиях материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;

2) управленческая - обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля. Действительно если в процессе обучения ученик выступает лишь в качестве объекта воздействия о стороны учителя, то процесс формирования у учащихся знаний, навыков и умений нуждается в следящем контроле и оперативном управлении.

3) диагностическая - определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями, позволяет установить сам факт успешности - не успешности в овладении с ИЯ, проанализировать степень достигнутого учеником уровня в области иноязычных знаний, навыков и умений, принять решение о внесении тех или иных изменений в ход учебной работы.

4) корректировочная - вносятся изменения в ход учебной работы и фиксируются результаты корректировки.

5) оценочная - необходима для оценивания уровня обученности учащихся, результатов внесенных изменений в ход обучения ИЯ.

6) стимулирующая - создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным фактором их учебной деятельности.