Формирование музыкального восприятия у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ



Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования

1.1 Восприятие как вид музыкальной деятельности

1.2 Особенности музыкального восприятия дошкольников

1.3 Методы формирования музыкального восприятия у дошкольников

2. Экспериментальное исследование эффективности методов формирования музыкального воспитания дошкольников

2.1 Констатирующий этап эксперимента. Выявление уровня музыкального восприятия детей

2.2 Формирующий этап эксперимента. Организация педагогической работы с детьми по выявлению эффективных методов формирования музыкального восприятия

2.3 Контрольный этап эксперимента. Анализ результатов педагогического эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Под музыкальным восприятием мы будем понимать деятельность человека, состоящую в духовном овладении произведениями музыкального искусства. Музыкальное восприятие, как вид художественной деятельности - понятие более глубокое, чем восприятие музыкального звучания как чисто психологический процесс. В психологии под восприятием понимают не все формы отражения действительности человеком, а лишь одну из них - именно отражение чувственных признаков конкретного предмета, т. е., наглядный образ этого предмета, возникающий при его непосредственном созерцании. Художественное же восприятие протекает одновременно в форме ощущений восприятий, представлений мышления.

При этом в нем особа значительна роль фантазии, благодаря чему оно приобретает некоторые черты творчества.

В музыкальном воспитании дошкольников особое значение имеет восприятие музыки. Это всеобъемлющий вид музыкальной деятельности, уникальность которого состоит в тех развивающих возможностях, которые слушание музыки обеспечивает как в плане эмоционального, так и интеллектуального развития ребенка.

Музыкальное восприятие - сложный процесс постижения музыкального образа и логики его развития в музыкальном произведении. Музыкальный образ достаточно абстрактен и предполагает множественность композиторских, исполнительских и слушательский трактовок. Это определяется тем, что в основе музыкального образа лежит музыкальная интонация, которая многозначна по своей сути. Актуальность исследования определяется тем, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы будущей музыкальной деятельности ребенка, поэтому необходимо уделить особое внимание вопросу музыкального восприятия и методов его развития.

Цель исследования: выявить наиболее эффективные методы формирования музыкального восприятия дошкольников.

Объект исследования: музыкальное восприятие дошкольников.

Предмет исследования: процесс воздействия педагогических методов на эффективность формирования музыкального восприятия дошкольников.

Задачи:

1. Изучить литературу по теме исследования;

2. Выделить особенности музыкального восприятия дошкольников;

3. Выявить и проверить в опытно-экспериментальной работе наиболее эффективные методы формирования музыкального восприятия дошкольников.

Методы:

- Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

- Эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы обработки данных (количественный анализ), качественный анализ результатов исследования.



1. Теоретические основы исследования

1.1 Восприятие как вид музыкальной деятельности

Проблема развития и педагогической активизации музыкального восприятия начинается с вопроса о сущности этого процесса. Чтобы понять сущность, необходимо определить различие и частичное пересечение двух терминов, которые часто употребляются как синонимы: «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки». Являются ли они идентичными? В чем их разница? В психологии под восприятием понимается:

1. Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на органы чувств человека («перцептивный образ»);

2. Процесс формирования этого образа в сознании.

Понятие «восприятие музыки» также подразумевает, что это: первое - психический музыкально-познавательный процесс (акт), и второе - субъективный образ воспринятого как результат музыкально-познавательного процесса, возникший в индивидуальном сознании человека и единственно доказывающий действительное осуществление этого процесса. Восприятие как процесс и как результат деятельности сознания имеет объективную и субъективную стороны, культурно-заданные и индивидуальные проявления.

Восприятие музыки в обоих выделенных выше значениях (как процесс и как результирующий музыкальный образ) в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека.

Один из терминов - собственно психологический процесс восприятия музыки как объекта - более широкий, отражает, как мы рассмотрели выше, акт познавательной деятельности и результат этого акта-процесса. Результатом процесса восприятия музыки является так называемый «перцептивный образ» музыкального явления. Формирование перцептивного образа музыки включает несколько фаз (переходов) от смутного «что-то мелькнуло», «какой-то звук», «ах, это музыка, или радио, или штудии для фортепиано» - к порождению дифференцированного целостного образа-версии, близкого к акустически-музыкальному оригиналу (сложному информационному стимулу, как говорят психологи). В психологии восприятия эта конечная фаза формирования «перцептивного образа» связана с адекватным отражением объекта восприятия и есть цель всего познавательного процесса психики.

Для музыкального же восприятия «история постижения» музыки на формировании «адекватного» перцептивного образа не заканчивается, а только начинается. Для музыкального восприятия он является чувственной платформой, создающей условия для возможности появления в сознании музыкального образа как эстетического художественного феномена. В таком понимании термин музыкальное восприятие уже более общего термина восприятие музыки (и потому нейтрального к смысловому качеству процесса). Музыкальное восприятие направлено на постижение многомерного культурно-музыкального феномена, каким является музыкальный образ, несущий глубинный смысл и культурный знак, обладающий общекультурным значением и индивидуальной значимостью для каждого слушающего музыку. Постижение музыкального образа в условиях музыкального образования предполагает возможность выражения в различных видах учебно-исполнительской деятельности этого субъективно воспринятого личностью музыкального образа.

Музыкальный образ индивидуально-вариативен и по определению избыточен, то есть раскрывается для каждого воспринимающего в силу его опыта, ментальных и этико-эстетических возможностей, актуального состояния, общей и музыкальной культуры и т. д.

По существующему меткому выражению в науке, парадокс осмысленного восприятия в том, что в «пустую голову» (в значении «незанятую», «ненаполненную») ничего не может войти. Стало быть, в музыкально-ненаполненном сознании перцептивный образ останется нераскрытой потенциальностью смыслов, а для музыкального восприятия как события в поле индивидуальных смыслов нужна некоторая исходная наполненность музыкальными и иными, сходными по эмоциональному знаку или временному процессу, переживаниями.

Музыкальное восприятие, как говорил Б.В. Асафьев, вторично организует организованное (композитором) движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида.

В этом явлении есть и иного рода парадоксальность. Музыкальным может быть восприятие не только музыки. Музыкальным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитектуры, поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи. Музыкальным может быть восприятие человека человеком, как написано в повести Анастасии Цветаевой «Сказ о звонаре московском». Именно потому, что музыкальность восприятия как качество личности может окрасить восприятие этим субъектом самых разных явлений (вспомним сцену создания И. Штраусом знаменитого Вальса из фильма «Сказки венского леса»), термин «музыкальное восприятие» может быть и шире, чем понятие «восприятие музыки», так как охватывает не только мир этого искусства. И наоборот, восприятие музыки может состояться как сенсорный перцептивный акт, но оно не будет музыкальным по существу. Музыкальное восприятие - это вопрос качества восприятия.

Е.В. Назайкинский так разграничил эти понятия: восприятие музыки более соответствует психологической традиции и отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом - акустические сигналы». Музыкальное же восприятие направлено «…на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство…».

Оба понятия в музыковедческой и музыкально-психологической литературе могут использоваться как частичные синонимы, однако педагогика музыкального образования придает особое значение их разнице, поскольку применение того или другого термина по-разному расставляет акценты в музыкально-психическом развитии детей. В дальнейшем изложении лекционного материала мы будем употреблять оба термина в их синонимическом значении (по литературным соображениям) и в музыкально-педагогическом аспекте, предполагающем приоритет развития музыкального восприятия в развитии этого музыкально-познавательного процесса. Определение сущности музыкального восприятия (как и восприятия музыки) может быть сделано с позиций различных наук (музыковедения, психологии, педагогики, социологии, антропологии) и путей познания (научного, философского, религиозного, художественного), поскольку проблема восприятия искусства является по природе своей междисциплинарной.

Попытаемся определить сущность восприятия музыки с позиции психологии музыкального образования, где основной тематической линией и проблемой для изучения является музыкально-психическое развитие учащегося как субъекта музыкально-образовательного процесса. В этом научном ракурсе сущностью восприятия музыки можно считать приобщение личности к общечеловеческой музыкальной культуре в процессе порождения, освоения и развития индивидом музыкальных смыслов, образов и их значений. Благодаря развитию восприятия музыки становится возможным обогащение, оплодотворение процесса освоения практических навыков исполнения музыки. В таком музыкальном приобщении (причащении) осуществляется развитие личности, которое подвержено влиянию таких основных тенденций как тенденция к социализации через музыку и тенденция к индивидуализации в музыкальной деятельности, в том числе в процессе восприятия музыки. Это значит, что в каждом реальном акте восприятия музыки присутствует момент присвоения культурно-социальных эстетических установок, норм, стереотипов, значений, способов восприятия и момент порождения своего, индивидуального, уникального смысла, способа, слушания, понимания, исполнения и т. д.

Музыка для психического развития индивида является инструментом выявления и укрепления специфически человечного способа взаимодействия с реальностью. Специфическим является и развитие личности через музыку, осуществляемое опосредованно в развитии и усложнении структуры и деятельности музыкального сознания. Результатом и двигателем такого пути развития является знаково-символическая деятельность сознания, одним из феноменов, порождаемых процессом музыкального взаимодействия, - музыкальное сознание человека. «Воротами» же в музыкальное сознание является музыкальное восприятие.

Восприятие музыки в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека, именно поэтому, забегая вперед и говоря о развитии восприятия музыки учащимися, в музыкальном образовании необходимо учитывать и эту психологическую характеристику сущности восприятия музыки: большой «удельный вес» субъективности и бессознательности протекания этого процесса.

Окружающий человека мир воздействует на наши органы чувств комплексно, восприятие складывается из ощущений разных модальностей, то есть на основе чувственных «впечатлений» разных органов чувств. Каждая модальность чувственной сферы человека вносит свой вклад в формирование субъективного образа восприятия.

Процесс восприятия музыки, несмотря на доминирование в нем слуховой модальности, также носит комплексный (полимодальный) характер. В процессе восприятии музыки и в формировании музыкального образа особо значимыми считаются аудиальная (слуховая), визуальная (зрительная), кинестетическая (телесная) и «эмоциональная» модальности. В возникающий в сознании слушателя музыкальный образ свои «вклады» вносят все модальности, но в разной степени.

Это зависит как от самой музыки, провоцирующей активность определенных модальностей («изобразительная» музыка или «музыка для ног»), так и от индивидуальных особенностей чувственного опыта слушателя. Таким образом, к сущности восприятия музыки, в отличие от процесса слухового восприятия, можно отнести специфический характер протекания процесса на чувственном уровне - полимодальный со слуховым управлением координацией модальностей.

Полимодальный чувственный опыт восприятия музыки и формирования музыкального образа отразился в теоретических представлениях о слухо-двигательной природе музыкальности (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов), о слышащих руках музыканта (Г. Нейгауз), или о красочности музыкальных интонаций и тональностей (Н.А. Римский-Корсаков, А.Н. Скрябин) и «зримой музыке» (С. Эйзенштейн).

Специфической характеристикой сущности восприятия музыки как познавательного акта можно считать ее целостную, спаянную во времени, аффективно-когнитивную познавательную стратегию. Это позволило некоторым современным ученым говорить об особом аффективном, или эмоциональном, интеллекте (Д. Босвел, В.П. Морозов), развиваемом музыкой. Что еще нам необходимо прояснить в вопросе о восприятии музыки, чтобы в дальнейшем осознать направленность педагогических усилий по его активизации?

Важнейшим моментом является проблема источника возникновения музыкального образа в сознании человека воспринимающего. Эта проблема по-разному решалась в истории выдвижения теоретических концепций восприятия музыки и может быть обозначена как «поворот от психологии к музыкальному гештальту».

Существует две линии исследования и психологической трактовки восприятия музыки, которые также необходимо осознать при размышлении о педагогических аспектах развития восприятия детей.

Одна линия идет от Г. Гельмгольца и его знаменитой работы «Учение о слуховых ощущениях». В дальнейшем эту тематику разрабатывал К. Штумпф и некоторые другие исследователи. Эта линия исследователей придерживалась позиции, согласно которой восприятие музыки следует за ощущением, а вернее - отдельными ощущениями, которые возникают от структурных элементов музыкальной ткани, суммируясь в образе-восприятии. Человек испытывает целый комплекс ощущений при восприятии музыки: звуковысотные изменения мелодических линий, ритмические колебания, изменения динамики, темпа и т. д.

Всё многообразие ощущений, которые достигают органов чувств человека воспринимающего, по этой теории, синтезируются в восприятии и сознании, вследствие чего получается перцептивный образ музыки как синтез отдельных музыкальных ощущений. Такое представление о формировании музыкального образа базировалось на теоретических знаниях об устройстве музыкальной ткани.

Существует и другая концепция восприятия музыки (Э. Курт), основанная на представлениях гештальт-психологии. Восприятие смысло-образа музыки в этой концепции опережает ощущения или следует параллельно им (сличая образ с вновь поступающей информацией от текущих ощущений). Психика бессознательно сразу «считывает» целостный художественный образ, смысл музыки и в разворачивающемся восприятии постоянно его «сканирует», проверяет гипотезы и уточняет детали «вживую» формирующегося образа благодаря отдельным музыкальным ощущениям. Вначале формируется первичный образ восприятия, а потом, в результате охвата звучащего во времени - завершенный музыкальный образ.

Разумеется, в процессе музыкального восприятия-мышления (как обозначает этот процесс К.В. Тарасова) постоянно актуализируются обе мыслительные операции: анализ и синтез. При этом субъективно предполагаемый, выдвигаемый музыкальным сознанием априори образ восприятия подвергается сопутствующему анализу (в меру индивидуальных возможностей и опыта), а отдельные ощущения - смысловому синтезу. Так устроена наша психофизиологическая система обработки информации: мозг работает двумя взаимно-дополнительными способами - одномоментным (симультанным) образотворчеством (преимущество правого полушария) и последовательным «аргументированным» построением смысловой модели воспринятого («задание» для левого полушария). Современные исследователи музыкального восприятия не могли не учесть этот принцип работы психики и сознания человека, и появились такие концепции, как концепция В.В. Медушевского о «двойственности музыкального восприятия», где восприятие музыки представляется происходящим на двух уровнях: аналитическом и (прото-) интонационном. Эти уровни восприятия соотносятся с выделенными сторонами процесса восприятия как переработки информации мозгом: сукцессивными (последовательными) операциями, симультанными (одновременными) и саккадическими (возвратными). Эти аналитически-синтетические операции обеспечивают восприятие процессуальности музыкальной формы как единого целого, помогают связывать постоянно исчезающие и появляющиеся в акте восприятия звуки и интонемы в единый смысловой поток.

Аналитический уровень восприятия музыки характеризуется активной дифференциацией единого смыслового потока на дискретные компоненты, средства «строительства» музыкального образа: звуковысотные и метроритмические, тембровые и гармонические, все возможные нюансы музыкальной ткани, фиксируя происходящие изменения в ходе разворачивания формы. Интонационный уровень восприятия музыки, о чем писали В.В. Медушевский и Д.К. Кирнарская, нацелен на считывание эмоционально-смысловых аспектов произведения в целостном континуальном развитии. Медушевский даже говорит не об интонации как источнике интонационного восприятия, а о протоинтонации, то есть целостном надтекстовом потоке смыслового разворачивания формы, - этот принцип восприятия «основан на слитном использовании всех свойств звукового материала».

Выделенные уровни восприятия музыки - аналитический и интонационный - обращены к разным слоям музыкального образа и музыкальной формы - дискретному (раздельно-структурированному, прерывистому, «точечному») и континуальному (непрерывному, «потоковому»). Разные музыкально-педагогические методы могут акцентировать внимание и музыкальное сознание детей при восприятии произведений на том или ином «слое», значит, активизировать тот или иной уровень восприятия. Так, целостный музыковедческий анализ, частично вводимый в урок, способствует развитию дискретного («точечного») восприятия-мышления, а любые формы интуитивного пластического выражения, «переинтонирования» на языках других искусств ведут к развитию континуального интонационного (и протоинтонационного, то есть глубинного, «в потоке») восприятия. Д.К. Кирнарская совершенно справедливо связывает с этими уровнями восприятия типы слушателей: музыканты-профессионалы более ориентированы на «аналитическое» восприятие, не музыканты - на «интонационное».

Здесь и в следующем фрагменте текста уровень и тип восприятия музыки иллюстрируются концепциями о типологии слушателя, как отражающими проблему восприятия в аспекте такого важного вида музыкально-эстетической и учебно-музыкальной деятельности, как слушание (хотя рассмотрение уровней восприятия музыки может быть осмыслено также и в контексте типологии исполнителя, и типологии творческого акта сочинения музыки).

Проблема типов восприятия музыки в слушательский (и шире - музыкальной) деятельности рассматривалась в музыкальной и психологической науках с различных точек зрения.

Все эти подходы вытекают из различных сущностных аспектов и характеристик восприятия и могут различаться: по ориентации на определенный уровень восприятия (В.В. Медушевский, Д.К. Кирнарская), по активности процесса (Ф. Ли, О. Зих), по модальным предпочтениям музыкально-образной сферы сознания (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов и др.), по интра или экстрамузыкальному «тезаурусу» слушателя (О. Зих, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.), по «вкладам» аффекта и интеллекта (А. Фулье, А.Л. Готсдинер и др.) и по общекультурным ценностным ориентациям (Т. Адорно). Обсуждая сущность и глубину постижения культурных значений в актах восприятия музыки, В.В. Медушевский ввел понятие «адекватное восприятие», которое предполагает «прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры… Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности» (Выделено мною. - А.Т.). Но означает ли это, что «адекватность» восприятия возникает тогда, когда субъектом воспринято именно то, что вложил в это произведение композитор, а через него - эпоха, ведь композитор во многом является «транслятором» идей и ценностей бессознательно? Во всяком случае, как писал В.В. Медушевский, «подобно тому как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности». Музыкальное произведение, как и любое произведение искусства, имеет избыточную содержательную наполненность, которая может раскрыться в различных временах и различных условиях по-разному, разнообразно высветиться при встрече с человеческой индивидуальностью. В этом тайна искусства и таинство восприятия, иначе к каждому произведению необходимо было бы выдавать инструкцию по «адекватному восприятию» или путеводитель (что иногда, без сомнения, очень полезно неопытному музыканту и учащемуся).

Г.М. Цыпин утверждает, что «адекватное» восприятие музыки - это не только общее впечатление от нее, это одновременно более или менее осознанное восприятие форм структуры музыкального произведения, его конструкции и композиционного «устройства».

Видимо, в данном случае можно уточнить, что, вероятно, целесообразно развести «адекватное любительское» и «адекватно-профессиональное» восприятия, которые, несомненно, имеют разную степень углубления в конструкцию музыкального образа. Но всегда ли осознание композиционного устройства ведет к «адекватности» восприятия? Над этой проблемой стоит поразмышлять. Опыт накопления «формоструктур» в бессознательной памяти переживаний может вместить в себя заведомо больше «образцов», чем опыт осознанного их запоминания.

Примером тому служит «бессознательная память» народных сказителей - ашугов, рапсодов, воспроизводящих по памяти (вспомнив нужное переживание-состояние) «тексты», разворачивающиеся в течение нескольких часов, то есть в десятки раз большие, чем может вместить в себя память осознания.

1.2 Особенности музыкального восприятия дошкольников

В музыкальном воспитании дошкольников особое значение имеет восприятие музыки. Это всеобъемлющий вид музыкальной деятельности, уникальность которого состоит в тех развивающих возможностях, которые слушание музыки обеспечивает как в плане эмоционального, так и интеллектуального развития ребенка.

Музыкальное восприятие - сложный процесс постижения музыкального образа и логики его развития в музыкальном произведении. Музыкальный образ достаточно абстрактен и предполагает множественность композиторских, исполнительских и слушательский трактовок. Это определяется тем, что в основе музыкального образа лежит музыкальная интонация, которая многозначна по своей сути.

Другое важное качество музыкального образа - его динамичный характер. Музыкальный образ развертывается во времени, раскрывая свои свойства в последовательном саморазвитии или сопоставлении (столкновении) с другими образами.

Абстрактность музыкального образа и его динамичный характер делают его в высшей степени сложным для восприятия.

Восприятие музыкальных образов имеет в значительной степени более субъективный, индивидуально-своеобразный характер, чем восприятие образов литературных или живописных произведений. В связи с этим, восприятие слушателя достаточно часто нуждается в дополнительных «опорах», в роли которых могут выступать другие, более доступные виды искусства. Это особенно важно, подчеркивает Д.К. Кирнарская, для неподготовленных слушателей, для которых «чистая музыка останется мертвой буквой, музыка же, обогащенная и объясненная через соотнесения с другими искусствами и культурой эпохи, способна обрести для них ценность и значимость - их восприятие получит ту путеводную нить, тот выход в общекультурное пространство, в котором оно так нуждается».

Выдающиеся педагоги и музыканты-просветители (Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) подчеркивали, что широкие возможности в плане музыкального развития детей открывает интеграция трех искусств: музыки, изобразительного искусства и художественной литературы.

Так, Б.Л. Яворский считал, что синтез музыки, живописи и литературы способствует обогащению музыкального восприятия, развивает эмоциональную сферу ребенка.

Д.Б. Кабалевский говорил о необходимости открывать ребенку не только внешне сюжетные, но и глубокие внутренние связи между музыкой и другими видами искусства, учить его «видеть музыку» и «слышать живопись». На интегрированных занятиях по слушанию музыки у детей происходит накопление слуховых и визуальных впечатлений: прослушивание классической музыки разных эпох, стилей и жанров, знакомство с разнообразными произведениями художественной литературы, просмотр репродукций картин известных художников, художественной фотографии, произведений народно-прикладного искусства, видеозаписей произведений архитектуры и др.

На этих занятиях наряду с камерной и симфонической музыкой, доступной для восприятия дошкольников, им предлагаются и синтетические жанры оперы и балета, опера-сказка, балет-сказка. После ознакомления на 8-10 занятиях с балетами П. Чайковского «Щелкунчик» и С. Прокофьева «Золушка» дети смотрят и слушают эти спектакли в музыкальном театре. Знакомство с различными музыкальными инструментами предусматривает также посещения Музея музыкальной культуры им. М.В. Глинки.

Яркое культурное событие в жизни дошкольника - посещение музыкального театра. Музыкальный театр, как отмечает В. Фельзенштейн, подчиняется всем без исключения театральным законам. Вместе с тем, он обогащен важнейшим выразительным средством - музыкой, благодаря которой он может добиваться еще более высокой степени воздействия на зрителя, чем любые другие виды театрального искусства.

Ценителей музыкального театра нужно воспитывать с детства. Очень важно ввести ребят в его атмосферу, пробудить у них потребность в его посещении, познакомить детей с жанрами музыкального театра - оперой и балетом. Эту работу нужно начинать уже с дошкольного и младшего школьного возраста, когда ребенок предрасположен к восприятию различных видов искусства. Музыкальный театр в силу яркой зрелищности, праздничности, интеграции искусств, способен оказать на него огромное влияние, пробудить в нем интерес к музыке, желание вновь встретиться с ней. Разумеется, далеко не всякая опера или балет доступны дошкольникам. Оперный или балетный спектакль, предлагаемый детям дошкольного возраста, должен быть ярким, интересным в музыкально-сценическом отношении, понятным детям по содержанию, небольшим по объему. Вполне доступны для дошкольников и очень интересны им «музыкальные сказки» - «Щелкунчик» и «Спящая красавица» П.И. Чайковского, «Золушка» С.С. Прокофьева, «Сказка о царе Салтане» Н.А. Римского-Корсакова и др.

Посещение музыкального театра детьми требует обязательной предварительной подготовки. Ознакомление ребенка с оперными и балетными жанрами, предваряющее их целостное восприятие в условиях музыкального театра может заключаться в знакомстве с литературно-сюжетной основой, прослушивании музыкальных фрагментов, изобразительным рядом (эскизами декораций, костюмов или другими произведениями изобразительного искусства, созданными «по мотивам» той или иной оперы или балета). Такая подготовка дает замечательные результаты.

1.3 Методы формирования музыкального восприятия у дошкольников

Исследователями (В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор, З.Г. Казанджиева-Велинова) выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие процессуальность формирования образа произведения:

- до коммуникативная, связанная с готовностью слушать, с мотивацией и установкой;

- коммуникативная, отражающая реальный процесс восприятия музыки;

- пост коммуникативная, связанная с после чувствием и осмысливанием после окончания звучания.

Такая стадиальность процесса восприятия музыки должна быть подкреплена специальными педагогическими средствами и приемами.

Прежде всего, необходимо, чтобы установка (на восприятие музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а после чувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой учебно-музыкальной деятельности.

Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образования, воспитания, эмоциональным состоянием и многим другим. Она проявляется в степени активности и избирательности восприятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бессознательную установку детей на восприятие музыки лежит в сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоновые эмоции детей не могут не быть приняты или игнорированы педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь постепенно трансформироваться, поддаваясь педагогическому заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отражение наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся и к процессу музыкального образования (в данном случае, прежде всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпение и радость озарений.

Лишь тогда приобретенная бессознательная установка (доминанта радости музыкально-педагогического общения) станет верным помощником в развитии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную атмосферу доверия. Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная форма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих полушарий, а значит:

1) учиться «игре ума» в доступном возрасту и ступени обучения теоретическом анализе (развивающем аналитическое восприятие музыки);

2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображения, свободно расцветающего в «присоединении» к «интонационной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Медушевскому).

Кажутся несостоятельными опасения некоторых теоретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя - ведь, в конечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души», а не для «отсечения души» от формообразующих структур музыкальной ткани.

Анализ музыкального произведения - незаменимый метод развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необходимого способа постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, А.А. Пиличаускас и др., подчеркивали, что содержание и «фокус» анализа музыкального произведения зависят от конкретных темы и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное сознание ребенка не только на дискретном, но и континуально-интонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, например, предложить к перекрестному анализу формы и средства разных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры - создающие сходные эмоционально-энергетические условия для погружения в определенные состояния сознания.

Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани, средств музыкальной выразительности должен идти вслед за непосредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку именно речь движет развитием языкового сознания (в данном случае - музыкально-языкового), а языковые средства должны «проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем случае не заслонять живую «музыкальную речь».

Именно такому естественному развитию музыкально-языкового сознания способствует изучение музыкальной теории: не в абстрактной форме, а в процессе создания музыкальных произведений, сочинений, пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное - собственных звучащих образов.

В пределах этой главы нет возможности осветить большое разнообразие путей активизации восприятия музыки, связанное с возрастными и индивидуальными особенностями, но об этом никогда не стоит забывать в музыкально-педагогическом процессе. При этом имеется в виду, что задачи, которые ставит перед учеником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение для знакомства или освоения, должны опираться на возможности «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Говоря о зоне ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие восприятия движется по двум основным линиям: перцептивной (слуховой) и эмоционально-смысловой.

Развивая слуховую чувствительность, мы готовим сенсорно-перцептивную базу для развития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитической фиксации на различении, распознавании и интонировании музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музыкального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего). Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогической активизации восприятия музыки: применение современных электронных акустических систем воспроизведения и интерактивных технологий может значительно обогатить педагогические пути воздействия на активное заинтересованное восприятие-овладение музыкальными текстами и смыслами. Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и «технической» музыки занимались Т. Адорно, К. Блаукопф (автор понятия «медиаморфозы»), Е.В. Назайкинский, поднимающий проблему «шизофонии» при опосредованном техникой восприятии. «Живая» музыка, - говорил Блаукопф, - всегда является как бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической» же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и превращается подчас в повседневный привычный фон. Разница в восприятии этих «музык», или, вернее, в способе организации звучания, дает различные варианты «игры с музыкальным пространством», предоставляя педагогу возможность менять художественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и предоставлять звучания произведений в разных залах и условиях исполнения), что, в свою очередь, также способствует развитию многогранного музыкального восприятия. Интерактивные методы слушания за компьютером «по партитуре» - акустической частотной или трековой бегущей картинки - дают возможность «вытащить» или приглушить отдельные голоса, партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях в серии творческих заданий, способствующих активному погружению в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных художественных средств в музыкальный образ произведения. И конечно, важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Удачно найденное, оно способно создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию. «Впрочем, - пишет Г.М. Цыпин, - не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении…».

В психологии подчас говорится о «вербальном заслоне», мешающем что-либо понять или объяснить. В восприятии музыки эффект вербального заслона может проявиться в навязывании педагогом ученику собственных представлений для описания воспринятого как единственно верных. Необходимо помнить, что музыкальный символ - «радужный», по выражению С. Лангер, многозначный и избыточный по отношению к единичному восприятию, - может вместить в себя парадоксальные характеристики и разнообразные личностные смыслы. Потому, транслируя в речи свое понимание музыкального образа, педагог обязан оставлять «поле значений» музыкального образа открытым.



2. Экспериментальное исследование эффективности методов формирования музыкального воспитания дошкольников

2.1 Констатирующий этап эксперимента. Выявление уровня музыкального восприятия детей

Цель опытно-экспериментальной работы - доказать, что внедрение разработанного нами учебно-методического комплекса в учебный процесс дошкольников по музыке в значительной мере способствует развитию их музыкального восприятия.

Цель нашего исследования определила необходимость решения следующих задач опытно-экспериментальной работы:

- осуществить основные направления развития музыкального восприятия дошкольников, выявленных нами при теоретическом анализе;

- установить начальный и конечный уровни развития музыкального восприятия дошкольников;

- определить критерии оценки и их показатели развития музыкального восприятия дошкольников;

- подобрать методы и методики диагностики;

- апробировать научно-методический комплекс по развитию музыкального восприятия дошкольников средствами музыкально-дидактической игры.

При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить:

а) эффективность разработанного нами научно-методического комплекса;

б) повышение уровня развития музыкального восприятия дошкольников, определяемого такими показателями, как способность внимательно, сосредоточенно вслушиваться в музыку, анализировать ее, отмечать ее музыкально-выразительные свойства, находить яркие музыкальные образы в услышанном произведении, умение самостоятельно определить содержание музыкальных фрагментов и самостоятельно услышать звучание знакомой мелодии, и умение самостоятельно интонировать малознакомую мелодию;

в) повышение творческой активности детей.

В соответствии с выдвинутой гипотезой проводилось диагностическое исследование по следующим критериям:

1. Ладовое чувство: внимание, внешние проявления (эмоциональные), узнавание знакомой мелодии по фрагменту, высказывания о музыке контрастного характера;

2. Музыкально-слуховые представления: пение знакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения, пение малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения (после нескольких прослушиваний);

3. Чувство ритма: воспроизведение в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии, соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки, соответствие ритма движений ритму музыки (с использованием смены ритма).

Для проведения диагностики данных критериев было разработано три контрольных задания:

Задание №1 включало в себя узнавание знакомой мелодии по фрагменту, внимание, эмоциональный отклик.

Задание №2 заключалось в пении малознакомой мелодии с сопровождением и без сопровождения.

Задание №3 включало в себя воспроизведение в хлопках, в притопах, на музыкальных инструментах ритмического рисунка мелодии.

Критерии развитости музыкального восприятия детей дошкольного возраста рассматривались через уровни их проявления: высокого, среднего и низкого.

I этап - констатирующий эксперимент. При его проведении использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

1) провести наблюдение за детьми 1-1 группы и 2-й группы средних дошкольников, 2 групп старших дошкольников в естественных условиях на занятиях музыки;

2) провести анкетирование родителей, позволяющее выявить музыкальные интересы ребенка и его семьи;

3) провести диагностическое исследование по вышеуказанным критериям, определить уровень развития музыкального восприятия у детей экспериментальной и контрольной групп.

Наблюдение занятий музыки в естественных условиях позволило нам сделать следующие выводы:

- дошкольники с удовольствием посещают занятия музыки. Но в силу своих возрастных особенностей они остаются еще в рамках игрового момента. Применение игровой формы, использование музыкально-дидактических игр позволяет поддерживать у детей интерес к музыкальной деятельности;

- при помощи анкетирования родителей были выявлены музыкальные интересы старших дошкольников и насколько заинтересованы родители в том, чтобы его ребенок обучался музыке;

- для проведения диагностики были разработаны контрольные творческие задания и подобраны соответствующие критерии к ним.

План проведения диагностики:

Форма проведения - занятия по слушанию музыки (10-15 мин.). Детям предлагается прослушать 2-3 музыкальных произведения (фрагмента) композиторов-классиков и оркестровать звучание во время слушания музыки (по желанию).

Например:

- П.И. Чайковский, «Итальянская песенка»;

- П.И. Чайковский, «Похороны куклы».

Критерии оценки внешних проявлений ребенка:

1) отношение ребенка к процессу слушания музыки (равнодушие, удовольствие, увлеченность, неприязнь);

2) экспрессивно-мимическое выражение эмоций во время слушания (хмурится, улыбается, смеется, вздыхает, плачет, равнодушен, сосредоточен);

3) сопровождение музыки движениями (притоптывает, хлопает в ладоши, покачивается в такт мелодии, пританцовывает неподвижен, отвлекается на другую деятельность, не связанную с музыкой);

4) эстетическая оценка музыкального произведения (самостоятельно, с помощью воспитателя, не происходит);

5) разнообразие вербальной оценки (использует множество прилагательных, сравнения ассоциации, не стремится к оценке произведения, не участвует).

Качественные проявления детей оцениваются по результатам наблюдения и беседы с детьми. Делаются выводы об особенностях формирования музыкального восприятия. Каждое задание оценивалось в соответствии с высоким, средним и низким уровнями:

- высокий уровень: показатели проявляются ярко, в процессе слушания дети выражают удовольствие, радость, увлеченность, при этом, ярко проявляя эмоции (улыбаются, смеются, хмурятся, плачут - в зависимости от характера произведения). Часто сопровождают музыку движениями (хлопают в ладоши, покачиваются в такт, поют), дают эстетическую оценку музыкальному произведению самостоятельно в процессе слушания или сразу после прослушивания, используя при этом достаточное количество прилагательных, сравнения, примеры из жизни. Дети адекватно определяют характер обоих произведений, используя при их оценке разнообразные прилагательные. Дети точно чувствуют противоположный характер произведений;

- средний уровень: дети получают удовольствие от процесса слушания музыки, но при этом остаются равнодушными или сосредоточенно слушают, покачиваясь в такт или сохраняя статичность. Им трудно дать оценку музыкального произведения самостоятельно. С помощью воспитателя, называют 1-2 типичных прилагательных, характеризующих произведение, сразу после прослушивания. Они затрудняются объяснить, почему понравилось то или иное произведение, однако внешне достаточно ярко реагируют на контрастность музыки;

- низкий уровень: отсутствие внешних показателей: дети в процессе слушания музыки обычно равнодушны или сосредоточены на других видах деятельности, Не сопровождают музыку движениями, оставаясь в статичном положении. Дети чувствуют характер произведений, но испытывают трудности при их оценивании даже с помощью воспитателя.

Результаты диагностики вносятся в таблицу, где определяется уровень развития каждого ребенка. Констатирующий этап эксперимента показал преобладание низкого и среднего уровня развития музыкального восприятия дошкольников: в ЭГ высокий результат показали 20.2% детей, средний уровень проявили 52.4% детей, на низком уровне оказались 27.4% дошкольников. В КГ высокий уровень проявили 26% ребят, средний уровень - 50%, низкий уровень - 24%. Результаты констатирующего эксперимента в обеих группах не особенно отличались.

Исследование выявило следующее:

1) большинство дошкольников хорошо ориентировались в новой ситуации;

2) половина дошкольников находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как с музыкальным сопровождением ребенок интонировал чисто, а без сопровождения - появлялись неустойчивые интонации в голосе;

3) при выявлении ритмических способностей преобладали средний и низкий уровни развития, так как присутствовали дети, которые не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию - они беспорядочно вне музыки хлопали в ладоши.

2.2 Формирующий этап эксперимента. Организация педагогической работы с детьми по выявлению эффективных методов формирования музыкального восприятия

На основе выводов мы организовали формирующий эксперимент с использованием средств музыкально-дидактических игр.

В процессе опытно-экспериментальной работы, согласно нашему представлению о музыкальном восприятия, мы развивали у дошкольников слуховое внимание, ладовое чувство, индивидуальные способности, творческие способности, музыкально-ритмическое чувство.

Большая роль в этом, по нашему мнению, принадлежит музыкально-дидактическим играм.

Формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

1) апробацию научно-методического комплекса по развитию музыкального восприятия дошкольников средствами музыкально-дидактических игр;

2) создание игровой творческой атмосферы (метод творческих заданий, метод создания ситуации творческого поиска и проблемной ситуации, игровые методы - ролевые, сюжетные, имитации, метод активизации);

3) соблюдение принципа систематичности и последовательности в работе;

4) учет психофизиологических особенностей детей данного возраста, на основе которого, подбирая музыкальный материал, варьировалась сложность заданий;

5) создание ситуации успеха, т. е., положительную мотивацию к музыкальной деятельности дошкольников.

В построении процесса предусматривалось систематическое обращение к пройденному материалу на более сложном уровне. Внимание детей переключалось с одного вида деятельности на другой.

Вместе с тем, мы опытно-экспериментальную работу направили в первую очередь на развитие музыкального восприятия в соответствии с нашем пониманием, а именно:

1) для определение характера музыки были использованы такие музыкально-дидактические игры «Три медведя», «Цветик-семицветик», «Определи настроение», «Какая музыка» и др. В этом разделе музыкально-дидактические игры и задания строились по принципу усложнения;

2) музыкально-слуховые представления дошкольников (чувство звуковысотности, интонирование мелодии) мы также развивали с помощью использования музыкально-дидактических игр.

Для закрепления восприятия двух разных по высоте звуков мы использовали музыкально-дидактические игры «Музыкальные птенчики», «Солнышко». Здесь широко использовалась наглядные материалы - карточки, рисунки и другие атрибуты. Цель этих игр - развитие ощущения соотношения высоты звуков.

Обращаясь к графическому изображению мелодии, объясняли детям, что звуки мелодии движутся по ступеням и что каждая ступень имеет свое название. С этой целью были предложены музыкально-дидактические игры «Музыкальная лесенка», «Куда идет мелодия». Здесь был использован наглядный материал - музыкальная лесенка.

Музыкально-дидактическая игра «Домик - крошечка» была направлена на закрепление знаний детей о постепенном движении мелодии вверх и вниз и на дополнение творческого мышления.

Большую помощь в работе педагога оказывал фланеграф - это наглядный материал. Фланель с изображением нотного стана (пяти линеек) натягивается на демонстрационную доску. Ноты - кружки (с обратной стороны наклеена фланель) накладываются на какую-либо линейку или между линейками нотного стана. Выкладывая ноты - кружки, дети учились правильно передавать мелодию знакомой песенки, определяли звуки по высоте, движение мелодии вверх и вниз.

Создание игровых ситуаций, использование приемов наглядного изображения высоты звуков (движением руки или указки) активизировали развитие музыкального восприятия.

Так, например, проследить мелодическую линию русской народной прибаутки «Дроздок» ребятам помогла «лесенка» для каждой фразы, по которой «скачет» дроздок. «Следы» дрозда на первой «лесенке» рисовал один ученик, на второй - другой. Моделирование направления движения мелодии в музыкально-дидактических играх и пособиях осуществлялось многими способами:

1) использованием музыкальной лесенки, набора разно-звучащих колокольчиков;

2) выкладыванием на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих высоте звуков мелодии. Это задание было дано детям в образной форме - передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, нарисованных на различной высоте, в соответствии со звуками мелодии (она звучит в тот момент, когда дети выполняют задание). К музыкально-слуховым ощущениям относятся и чувство тембра, поэтому музыкально-дидактическая игра «Определили инструмент» была направлена на развитие чувства тембра. В ней также был использован наглядный материал: музыкальные инструмент, карточки, фишки, которые способствовали активизации мышления детей. С помощью музыкально-дидактической игры «Незавершенная мелодия» закреплялись представления о музыкальной форме, о ее строении. В качестве развития средств дополнительных музыкальных способностей была предложена музыкально-дидактическая игра «Мы поедем в Громко-тихо»;

3) чувство ритма. В дошкольном возрасте ритмическая деятельность детей характеризуется подражательностью. Это было видно по результатам диагностического исследования детей на первом этапе нашего исследования. В связи с этим мы ставили перед собой задачи, которые были направлены на развитие чувства ритма:

- способность активно переживать музыку;

- ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точного его воспроизведения.

Для этого мы использовали музыкально-дидактические игры и пособия, связанные с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, в исполнении на музыкальных инструментам и передачей смены характера музыки с помощью движений.

Развитие чувства ритма - способность активно переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить - предполагает использование музыкально-дидактических игр и пособий, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений.

Для развития ритмического слуха использовались различные музыкальные инструменты: металлофоны, ксилофоны и другие. Мы начинали с простейших мелодий на одном звуке. Например: русская народная прибаутка «Андрей - воробей», «Сорока - сорока» и другие. Вначале с детьми разучивался текст и мелодия, затем уже ребята передавали ритмический рисунок, на каком-либо музыкальном инструменте (например, на ложках). Различные пропевки, прибаутки звучали в таких музыкально-дидактических играх как: «Веселые подружки», «Определи по ритму», «Отгадай». В них дети повторяли ритмический рисунок деревянными ложками, кубиками, палочками или просто хлопали в ладоши, или топали ногами. В этом случае ритмический рисунок предлагался по степени сложности (от легкого до более сложного). Ритмы можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано. Также дети выкладывали ритмический рисунок с помощью карточек, на которых изображены полоски: короткие - более мелкие длительности, длинные - более долгие длительности. Ритмический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз можно предложить прочесть по фигуркам. Так, на начальном этапе долгие звуки иногда условно обозначались большими фигурками и слогами «та» или словом «шаг». Короткие звуки условно обозначались маленькими фигурками и слогом «ТИ» или словом «БЕГ». Глядя на расположение фигурок, ребята читали и прохлопывали в ладоши долгие и короткие звуки. Для развития представлений о длительности звуков целесообразно использовать пособия и настольные игры, моделирующие эти отношения звуков, с одновременным воспроизведением мелодии. Короткие и длинные палочки, или маленькие большие предметы могут соответствовать коротким и долгим звукам.

...