Формирование умения систематизировать информацию из различных источников на уроках истории

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Сегодняшнему выпускнику общеобразовательной школы предстоит жить в информационном обществе. В связи с этим одним из результатов обучения является формирование информационной культуры.

Информационная культура, по мнению Негодаева И.А., является продуктом разнообразных творческих способностей человека и проявляется в следующих аспектах:

- в умении извлекать информацию из различных источников как периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь ее эффективно использовать,

- во владении основами аналитической переработки информации,

- в умении работать с различной информацией.

В формировании информационной культуры история как школьный предмет занимает особое место среди других учебных дисциплин. Одним из основных средств, используемых в процессе обучения истории в общеобразовательной школе, является исторический источник. Его применение позволяет проводить поиск исторической информации в источниках разного типа, осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источника (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства, цели его создания, степень достоверности). Анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный источник), формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам, используя для аргументации исторические сведения.

Одной из важнейших составляющих информационной культуры является умение систематизировать информацию из различных источников Сегодня это одна из актуальных проблем современной методики преподавания истории, решение которой открывает возможности для углубленного осмысления учащимися ведущих вопросов исторического развития и формирования приемов мыслительной деятельности и учебной работы. Именно этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Необходимо также отметить, что задания ЕГЭ по истории направлены на оценку умения школьников «систематизировать разнообразную информацию на основе своих представлений об общих закономерностях исторического процесса»

Поэтому одна из основных задач учителя истории - научить учеников работать с различными историческими источниками, что позволит им в будущем без посторонней помощи делать выводы о значимости того или иного исторического события, трактовать исторический факт со своей точки зрения.

Правильно организованная работа с историческими источниками также позволяет учителю рационально использовать время, отведенное для изучения определенной темы, так как является одним из продуктивных способов обучения.

Долгое время проблема формирования умения систематизировать информацию не рассматривалась дидактами и методистами. В большей степени изучались вопросы формирования интеллектуальных умений, так как умение анализировать, сравнивать, доказывать, оценивать. В советский период Запорожец Н.И.,(ссылка) разработала методы формирования этих умений, которые используются современными учителями. Психологический аспект формирования умений школьников отражен в трудах Кабанова - Меллер Е.Н. (ссылка) Вопросом об использовании исторических источников в 1990-е годы данной занимались Е.Е. Вяземский, А.Т. Степанищев, М.Т. Студеникин, Умбрашко К.Б. , О.Н. Журавлева, Н.Н. Лазукова. (ссылки), которые предложили свою методику работы с документами, основанную на принципе мультиперспективности. Особо следует выделить работу Стреловой О.Ю., в которой «представлены научно обоснованные технологии подготовки к ЕГЭ (часть С)». В этой работе автор предлагает разработанные ею образцы заданий, направленные на формирование умения систематизировать материал и составлять общие характеристики. В современных условиях разработка методики формирования умения систематизировать информацию из различных источников на уроках истории является настоятельной необходимостью.

Цель выпускной квалификационной работы: охарактеризовать процесс формирования умения систематизировать информацию из различных источников у учащихся основной школы на уроках истории.

Задачи:

1) Охарактеризовать источники исторических знаний, используемых на уроках истории;

2) Проанализировать опыт формирования умения систематизировать информацию;

3) Разработать методику работы с различными источниками знаний, направленную на формирование умения систематизировать информацию.

Объект изучения: процесс формирования умения систематизировать информацию в процессе обучения истории.

Предмет изучения: методы и приемы учебной работы, направленные на формирование умения систематизировать информацию из различных источников.

Для решения поставленных задач была использована следующая литература, которую можно разделить на несколько групп.

В первую группу вошли работы, в которых дана характеристика источников исторических знаний, используемых на уроках истории. Использована работа Данилевского И.Н. «Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории», в которой автор дает характеристику основных видов источников российской истории, показывает различные методологические подходы к решению наиболее значимых проблем современного источниковедения, а также описывает развитие методики исследования основных видов исторических источников, а также отражает тенденции, общие для источниковой базы истории разных стран. В монографии историка Пушкарева Л.Н. «Исторический источник: основные подходы к классификации» рассматриваются вопросы классификации исторических источников, рассматривает кардинальные проблемы теоретического источниковедения и впервые в отечественной историографии источниковедения представляет графические схемы циклической и линейной классификации источников и обосновывает типологическую классификацию русских письменных источников по отечественной истории. Пособие Голикова А.Г. и Кругловой Т.А. «Источниковедение отечественной истории» знакомит с основными видами письменных источников по отечественной истории X -- начала XXI века: летописями, законодательными и частными актами, документами делопроизводства, статистическими источниками, материалами личного происхождения, периодической печатью. В книге представлен систематический обзор важнейших комплексов письменных исторических источников, описывается эволюция этих источников, а также авторы показывают различные приемы выявления, обработки и анализа зафиксированной в источниках информации.

1. Место исторических источников в обучении истории

1.1 Многообразие исторических источников используемых на уроках истории

Исторические источники - фундамент исторического познания. Именно на основе информации, полученной в результате анализа источников, историк создает и удерживает образ прошлого в разных вариантах его интерпретации. В современной исторической науке к историческим источникам принято относить все свидетельства и останки прошлого, запечатлевшие культурные смыслы своего времени и попавшие в сферу внимания исследователя.

XX век стал веком профессиональных размышлений историков о предмете, принципах и методах исторической науки. В обобщающих работах по методологии истории, изданных в его последние десятилетия, подчеркивалась взаимосвязь исторических источников и вопросов исследований, поставленных историком на их основе. Отмечалась необходимость активной позиции историка в постановке исследовательских задач, выборе источников. Роберт Коллингвуд писал: «Из всех вещей, воспринимаемых историком, нет ни одной, которую бы он не смог в принципе использовать в качестве свидетельства для суждения по какому-либо вопросу, при условии, что он задает правильный вопрос. Обогащение исторического знания осуществляется главным образом путем отыскания способа того, как использовать в качестве свидетельства для исторического доказательства тот или иной воспринимаемый факт, который историки до сего времени считали бесполезным».

Источник возникает в процессе реальной человеческой деятельности, в процессе отображения сознанием человека реальной (исторической) действительности. На этой основе формируется восприятие, суждения, идеи, которые воплощаются в тех или иных носителях информации, после чего они выступают как свидетельства прошлого, т.е. как исторические источники.

Историческим источником является носитель информации, созданный в процессе человеческой деятельности и охватывающий историю конкретного этапа развития либо человеческого общества в целом, либо конкретного этапа развития российского общества. По своей природе исторический источник представляет собой диалектическое единство субъективного и объективного. Каждый источник субъективен в силу того, что он является продуктом человеческого сознания, т.е. творением субъекта. Объективность исторического источника обуславливается тем, что:

1. Сам источник является своеобразной частью исторической действительности;

2. Творцы источника способны объективно отображать действительность.

Недопустимо отождествление источника с исторической действительностью. Источник занимает промежуточное положение между объектом изучения - исторической реальностью (прошлое или настоящее) и субъектом изучения - историком.

Всю совокупность исторических источников в современной исторической науке принято делить на семь групп: письменные, устные, вещественные, этнографические, лингвистические, кино - фотодокументы, фонодокументы.

К историческим источникам относится все то, что было создано человеком в результате его взаимодействия с окружающей средой. Это могут быть предметы материальной культуры, традиции, обычаи и обряды. К ним относят и памятники письменного характера. Среди источников исторических знаний особое значение имеют исторические документы. Они - непосредственные памятники прошлого и в силу этого обладают убедительностью и доказательностью. Документ позволяет почувствовать колорит эпохи, помогает создать яркие образы прошлого, условия для развития воображения школьников, уменьшает возможность модернизации отдельных событий. Как источник исторических знаний, документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных из него сведений. Работа с документами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию. Документы помогают усвоению важнейших фактов, понятий и закономерностей общественного развития. Использование документального материала активизирует мышление школьников, учит анализу и синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности. Самостоятельный анализ документов вооружает учащихся элементарными навыками исследовательской работы, учит приемам критического осмысления исторических источников. Исторический документ рассматривается как вспомогательное средство обучения к основному источнику знаний - учебнику.

Классификация документов, применяемых в обучении, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на три основных группы:

1. Источники литературного характера;

2. Источники актового характера;

3. Документы художественной литературы.

Источники литературного характера - повествовательные, описательные. К их числу относятся летописные и хроникальные отрывки, фрагменты из мемуаров, памфлетов, статей. Этот вид широко представлен в школьных учебниках и хрестоматиях.

Источники актового характера (грамоты, государственные акты, тексты законов, следственные дела). Эти документы свидетельствуют об общественном и политическом строе, морали, религии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать документ (устранить трудные термины, изменить последовательность текста), чтобы облегчить усвоение его логики.

Документы художественной литературы: произведения устного произведения устного народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произведения (проза, эпос, сатира). В художественных произведениях отражена историческая действительность, они передают колорит эпохи.

Документальный материал часто встречается в школьных учебниках по истории. Исторические источники отражают важнейшие проблемы исторического развития, социально - экономическое положение страны, внутреннюю и внешнюю политику государства, общественные и революционные движения. Документальный материал весьма разнообразен и позволяет познакомить учащихся с общими приемами исследовательской работы над основными видами исторических источников.

Ученые полагают, что документ, используемый на уроках истории, должен:

1. Соответствовать целям и задачам обучения истории;

2. Отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;

3. Быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было предложить учащимся познавательные вопросы и задания;

4. Быть доступным ученикам по содержанию и объему; интересным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

5. Обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.

Методисты и учителя настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории еще до революции. В 1960 - е годы XIX века Стасюлевич М.М. выступал за самостоятельное изучение прошлого учащимися на основании исторических документов, а не по учебникам, которые уже содержал готовый материал и выводы.

В начале XX века идеи Стасюлевича М.М. развил Рожков Н., который предлагал «лабораторный» метод изучения истории с использованием источников. Борьба сторонников новых методов против сторонников догматического обучения была весьма успешной в условиях дореволюционной школы. Но чрезмерное увлечение этим методом привело к переоценке «исследовательских» возможностей учащихся и не обеспечило усвоение ими системы исторических знаний. Эти недостатки особенно проявили себя в годы массового применения «лабораторного» и «исследовательского» метода как ведущих методов обучения в советской школе в 1920 - х и в начале 1930 - х годов. Вместо учебников, в которых материал излагался систематически, и выделялись исторические события, активно использовались «рабочие книги», которые содержали документальный материал, основные выводы, вопросы и задания.

В 1934 году «лабораторный» и «исследовательский» методы были отвергнуты. С того времени советская методика стала рассматривать работу по историческим документам в качестве одного из важных методов изучения истории в школе.

В конце 1950 - х начале 1960 - х годов XX века с появлением новых школьных учебников роль материала в обучении выросла, а работа с ним стала составной частью урока.

В методической литературе широко освещаются вопросы о роли документа в повышении познавательной самостоятельности учащихся как средств организации такой работы. Проблемами исследовательского принципа в обучении занимались Лернер И.Я. и Дайри Н.Г. Они высказывали мысль о необходимости ознакомить учащихся с методами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания различных явлений и процессов. Лернер И.Я. пишет, что суть исследовательского принципа в обучении состоит в том, что учащиеся под руководством учителя осваивают навыки и умения с помощью методов исторической науки, учатся самостоятельно анализировать и объяснять исторические факты и явления, почерпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни. Автор выдвигает на первый план значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества, рассматривает различные формы работы с документами, ставит задачи приучить школьников к внимательному чтению текста и его основательному анализу. Свои рассуждения Лернер И.Я. иллюстрирует примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, причем используются документы различного характера: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т.д. Автор говорит не только о необходимости учить пересказывать основное содержания документов, но и анализировать мысли авторов литературных памятников. Автором была разработана типология вопросов при анализе документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования исторических и современных явлений.

В работе Лернера И.Я. поставлен вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приемы их изучения.

В монографии Дайри Н.Г. документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории. Результаты в области обучения тесно связаны с характером источников, из которых учащиеся получают знания. Чем они многообразнее, тем значительнее будут достигаемые результаты. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К их числу Дайри Н.Г. относит правильные отражения документом сущности происходящих событий, освящение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен содержать основу для развития учащихся и применения исследовательского метода, быть кратким и доступным по языку.

Исторические документы являются непосредственными памятниками прошлого, поэтому они крайне убедительны и обладают высокой степенью доказательности. Документ позволяет почувствовать колорит той эпохи, помогает создать яркие образы прошлого и создает условия для развития воображения школьников. Как источник исторических знаний, документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных из него сведений, определенной оценки. Работа с документами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию.

Документы помогают усвоению важнейших фактов, понятий, закономерностей общественного развития, формируют убеждения и представления школьников. Использование документального материала активизирует мышление школьников, учит анализу и синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности.

Самостоятельный анализ документов вооружает учащихся навыками исследовательской работы, а также учит приемам критического осмысления и анализа исторических источников.

Устная словесность (устный рассказ, былины, песни, пословицы и т.д.), существующая у всех народов, является древнейшей формой передачи исторических сведений. При устной передаче отдельные подробности погибают или искажаются, так как лишь сравнительно небольшие памятники могут быть запоминаемы наизусть. Однако у людей неграмотных или малограмотных память лучше, чем у людей, читающих книги. Привычка к записи уменьшает способность к механическому запоминанию. На севере Руси неграмотные певцы былин, по свидетельству Рыбникова и Гильфердинга, сохраняли в своей памяти не сотни, а тысячи стихов. То же самое известно о народных певцах Казахстана, Закавказья (например, об ашугах Азербайджана) и др. Песни нередко дополняются самими певцами и, таким образом, возникают новые варианты. Записанная устная передача сохраняет черты времени ее записи. Таковы, например, былины Кирши Данилова, записанные в XVIII в.: по ним можно судить, как в XVIII в. пелись былины, но нельзя представить себе первоначальный их вид. Былины, записанные в XVII в., по своему характеру и песенному складу сильно отличаются от былин, записанных в XIX в.

Записи устной словесности обычно сохраняют особенности устного народного творчества, отличаясь употреблением различного рода народных слов, особым песенным складом и легендарностью содержания. В рукописях XVII в. помещена повесть о начале Москвы. В ней обнаруживаются песенные черты, встречаются такие народные выражения, как «ночь темная, ночь осенняя», «пошел он по чистому полю» и т. д. Очевидно, перед нами песня, записанная позже каким - либо книжником.

Характер народного эпоса и его значение для историка можно проследить на примере русских былин. Былины сохранили нам множество воспоминаний о древних временах, в том числе имена ряда половецких и золотоордынских ханов (Сартака, Батыя, Таврула, Узбека и т. д.). Былины говорят о каликах - перехожих, о шляпах Сорочинской (т. е. Сарацинской) земли. Былина о Василии Буслаеве сохранила рассказ о новгородском боярине и ушкуйниках и т.д.

Еще ближе к нашему времени исторические песни. Таковы песни об Иване Грозном и взятии Казани, о Гришке Отрепьеве, Степане Разине, Петре I и т. д. Песни нередко были настоящими памфлетами. В царской России некоторые народные песни подвергались преследованиям (так, например, при Петре I была запрещена песня о насильственном пострижении его первой жены Евдокии Лопухиной).

Устная словесность проделала очень длинную эволюцию, сохраняя свои основные мотивы. Первоначально она была достоянием всех общественных групп. Позже у аристократии развилась своя литература, а устная словесность сделалась народным достоянием. Благодаря ей народ сохранял лучшие свои воспоминания.

К устной словесности относятся также различного рода пословицы и поговорки. Многие из них сохранили древние черты. В сборнике П. Снегирева «Русские народные пословицы и притчи» читаем такие пословицы о царе и царской службе: «царевы слуги не жалеют ноги», «жалует царь, да не милует псарь», «царю служить, о домах не тужить». Эти пословицы рисуют невысокое мнение о царской службе в народе.

В конце 1960-х гг. начало формироваться самостоятельное методологическое направление, реконструирующее историческую действительность на основе устных источников и получившее название oral history (в пер. с англ. -- устная история). Классические работы в русле данного направления выполнены английским историком П. Томпсоном, бельгийским ученым Я. Вансиной, итальянским исследователем А. Портелли и др.

Показателем усиления внимания отечественных историков к устной истории можно считать регулярное (начиная с 1990-х гг.) проведение научных конференций, публикацию работ по теоретическим проблемам устной истории, издание хрестоматий и методических пособий. Сейчас в России (в Санкт-Петербурге, Москве, Петрозаводске, Барнауле, Новосибирске) есть центры устной истории при кафедрах отечественной истории педагогических университетов.

Интерес к устным источникам был обусловлен ростом внимания историков к «истории снизу» -- историческим свидетельствам простых людей (крестьян, рабочих, рядовых солдат, представителей религиозных меньшинств, детей, домохозяек и т.д.), чей жизненный опыт не был описан в письменных исторических источниках. Кроме того, ученые, работающие в русле устной истории, используют устные источники и для изучения субъективного мира людей, индивидуальных образов (интерпретаций) исторических событий XX в. П. Томпсон пишет: «С помощью устной истории мы узнаём людей такими, какими они сами представляют себя, мы видим вещи (конкретные предметы, события, места) через внутреннее мировосприятие каждого человека как непосредственного участника исторического процесса».

На протяжении XIX - XX вв. методисты и учителя истории разрабатывали приемы учебной работы школьников преимущественно с письменными историческими источниками. Устные источники до последнего времени не привлекали специального внимания исследователей по ряду причин:

1. Многовекового авторитета письменной традиции;

2. Крайней субъективности устных исторических свидетельств (серьезная помеха для реконструкции того прошлого, «каким оно было на самом деле»);

3. Психологической неподготовленности учащихся к критическому осмыслению устных исторических свидетельств (в том числе и потому, что изначально в биографическом дискурсе заложена установка на доверие к чужому слову) и т.д.

Сегодня статус устных исторических источников в школьном обучении истории изменился. О возрастании интереса школьников и учителей к устным источникам свидетельствует рост числа исследовательских работ школьников, выполненных с использованием устных исторических источников и представленных на всероссийских конкурсах «Человек в истории: Россия -- XX век», «Новейшая история глазами детей», а также на региональных и городских научно-практических конференциях старшеклассников.

Одновременно прослеживаются затруднения в работе с этими источниками. Большинство школьников относятся к устному свидетельству как к яркой иллюстрации: цитирование устного источника имеет место в 90-95% ученических работ, а его соотнесение с личной биографией рассказчика исторической эпохой, комментарии и интерпретация -- лишь в 20-50% работ. Критическое отношение к устным историческим свидетельствам мы встретили в работах около 15% участников конференций разных уровней.

Таким образом, обучение школьников приемам работы с этим типом источников, адекватным современному состоянию развития методологии истории и источниковедения, представляется значимым и актуальным.

Устные источники являются одним и из типов исторических источников, они могут быть разных видов и имеют свои типологические особенности. Все многообразие устных исторических источников можно разделить на три группы:

1. Источники, отражающие индивидуальную историческую память;

2. Источники, отражающие групповую, коллективную память;

3. Источники, отражающие общественную, общенародную память.

Каждая группа устных источников различается содержанием исторических сведений, в них заложенных, и своим назначением (ролью) в культуре, помогает наиболее полно изучать какой-либо аспект жизни людей. Устная традиция находит свое применение в первую очередь в семейной истории.

Устная биографии незаменима при написании биографии отдельного человека или многих лиц, объединенных общим делом. Устная история широко применяется в историческом краеведении: при описании конкретных объектов города или края, а также при описании исторических событий, участниками, очевидцами или современниками которых являлись опрашиваемые историком люди. Однако помимо свидетельств о событиях личной и «большой» истории все группы устных источников отражают также духовный мир человека, его ценности, традиции, стереотипы, страхи, надежды, позволяют искать ответы на вопросы об особенностях мировоззрения люден.

Можно назвать следующие типологические особенности устных исторических источников:

1. Крайняя субъективность, обусловленная мировоззренческими установками рассказчиков, их социальным опытом, мерой участия в данном историческом событии, религиозной принадлежностью и другими факторами. Но субъективность устного исторического источника может рассматриваться как его достоинство, так как исследователю (в том числе школьнику) важно понять механизм преломления исторической реальности в индивидуальном сознании, поскольку устные исторические источники -- основа для изучения сконструированной в сознании очевидцев (участников, их потомков) картины исторического события.

2. Сложность установления степени достоверности Данная проблема возникает тогда, когда устные источники используются для реконструкции прошлого (деятельности, переживаний, чувств людей в конкретный исторический момент). Однако если реконструируются образы или интерпретации истории (индивидуальные или коллективные), то проблема степени достоверности устных свидетельств теряет смысл.

3. Информационная многослойностъ. Интонации, оговорки, мимика, жесты, сопровождающие устное изложение, не только существенно дополняют историческую информацию, но и сами являются источниками информации об отношении говорящего к предмету своего высказывания.

4. Двойная природа. Устный источник рождается в результате диалога двух лиц: очевидца-рассказчика и человека, фиксирующего его воспоминание, который также активно влияет на процесс припоминания.

Среди вещественных источников особенное значение имеют памятники археологические, наблюдения над которыми, приведенные в систему, нередко могут привести к очень крупным результатам и дать историкам новый материал. Это относится не только к истории первобытного общества, для которой археологические находки составляют главный и подчас решающий вид источников.

История городов в средневековой Западной Европе достаточно хорошо изучена. Между тем русская историческая наука почти совершенно не изучила истории древнерусских городов. Конечно, это не случайность: западноевропейская историография пользуется громадным количеством письменных документов, сохранившихся от городских архивов: у нас же если и сохранились остатки городских архивов, то лишь случайно. Отсюда вытекает большое значение, какое приобретают для историка раскопки памятников древней Руси. Исследования над вещественными остатками древних городов могут отчасти возместить отсутствующие показания письменных источников.

Большое значение для историка имеет знакомство с вещественными источниками, представляющими предметы быта, а также с нумизматическими материалами. Известно, что арабские монеты, дирхемы, встречаются в громадном количестве на советской территории в кладах. Дирхемы в русских кладах свидетельствуют о крупной торговле древней Руси с Востоком. В XI в. некоторые скандинавские монеты подражали «Ярославлю серебру» - монетам, выпущенным при Ярославе. Это обстоятельство показывает большие торговые связи Руси со Скандинавией и странами, прилегающими к Балтийскому морю.

К вещественным источникам относятся также архитектурные памятники. Изучение их дает историкам возможность судить о крупных культурно - исторических явлениях. Рассказывая о построении великой Лаврской церкви, Печерский Патерик (памятник, восходящий отдельными своими частями к XI в.) говорит, что мастера, построившие эту церковь, происходили из Обез, т. е. Абхазии. Наша литература обычно подчеркивает значение византийских мастеров в строительстве архитектурных памятников Киевской Руси XI-XII вв. Между тем план Печерской церкви и характер ее архитектуры очень близки к грузинским постройкам XI-XII вв. Перед нами один из фактов культурных связей между древними государствами на территории бывшего СССР.

Источники этнографические имеют большое значение для понимания древнего общественного строя. О некоторых его чертах мы можем иногда судить по сохранившимся в позднейшее время пережиткам. Например, плата за выкуп невесты (калым) существовала когда - то почти у всех народов и у некоторых из них отчасти дожила до XX в. На Руси в X в. существовал сходный обычай, согласно которому жених платил за невесту «вено». При христианстве «вено» исчезло. Еще в XX в. у многих горских народов существовала кровная месть. Она существовала в XI в. и на Руси, как это показывает первая статья Русской Правды: «Аже убиет муж мужа, то мстить брату брата» и т.д.

Область этнографических источников очень велика. Она требует особого подхода и не всегда доступна для историков без предварительного изучения этнографии.

Из лингвистических источников на первом месте стоит географическая номенклатура, сохраняющая воспоминания о прошлом. Названия многих урочищ Московской области не могут быть объяснены из русского и других славянских языков, но вполне объясняются из языка современных мари и мордвы. Название реки «Ветлуга» в переводе с марийского обозначает «река чаек»; название города «Тума», к югу от Владимира, в переводе значит «дуб»; «Кинешма» -- «каменное зерно» и т.д. В отличие от более значительных рек с их неславянскими названиями (Икша, Лама, Ока, Яхрома и т.д.) названия мелких рек и озер в той же области имеют славянский характер. Таковы бесчисленные речки Серебрянки, Черные, Березовки и т.д.

Лингвистика является наукой с очень точными выводами и требует глубоких знаний. Поэтому следует заранее предостеречь от доморощенной исторической лингвистики. В XVIII в. многие названия пытались объяснить по чисто анекдотическому способу. Например, наименование реки Яхромы, на которой расположен Дмитров, объясняли таким образом: великая княгиня, приезжавшая на место города Дмитрова с князем Всеволодом, будто бы оступилась, вылезая из повозки, и закричала: «Я хрома».

Большое значение имеет изучение разговорного и книжного языка. Всякий язык содержит много заимствований, как древних, так и новых. Эти заимствования из других языков далеко не случайны. Слова русского церковного обихода -- в основном греческого происхождения: епископ, игумен, евангелие и т.д. Наоборот, многие названия одежды и предметов домашнего обихода взяты с востока: деньга, алтын, башмак, зипун, атлас. Корни этих слов можно найти в персидском и татарском языках. Эти заимствования с востока указывают на торговые связи Руси с восточными странами.

В XVIII в. в русском языке появляются различного рода заимствования из голландского и немецкого. Такие слова, как квартирмейстер, рапорт, появляются в нашем языке со времен Петра I. В XVIII и XIX вв. в русский язык делаются большие заимствования из французского языка.

Аудиовизуальный документ - это документ, содержащий изобразительную и/или звуковую информацию, воспроизведение которой требует применения соответствующего оборудования. В Российском государственном архиве кинофотодокументов аудиовизуальными документами являются фотодокументы, кинодокументы, видеодокументы. В современном мире сформировался определенный взгляд на такой вид документа как на объект архивного хранения. Аудиовизуальный документ многолик и выступает в нескольких равноправных качествах: документ, исторический источник, источник информации, продукт производственно-технической деятельности (технического прогресса) и произведение искусства.

Такая многоликость обуславливает определенное отношение к аудиовизуальному документу в процессе собирания (комплектования), обеспечения его сохранности и, наконец, использования.
Аудиовизуальный документ - это искусство «копийное», потому что срок физического существования его носителей относительно недолгий по сравнению с бумажными документами. Требуется периодическое изготовление копий на эти документы. Аудиовизуальный документ является продуктом научно-технического прогресса и в дальнейшем, в связи с появлением новых видов носителей аудиовизуальной информации, потребуется изготовление новых копий на более совершенных носителях. В этом заключаются и положительные, и отрицательные стороны аудиовизуальных документов.

Аудиовизуальные документы рассматриваются в контексте развития современной исторической науки, в качестве исторического источника, а также своеобразного продукта культуры, которые позволяют значительно расширить возможности познания реальной действительности и в определенной мере могут посодействовать обновлению исторического мышления при изучении прошлого. Обращено внимание на состав и содержание кинофотофонодокументов как самостоятельных групп исторических источников. Такой подход к их изучению позволит, используя возможности, средства, приемы и методы источниковедения, решить ряд проблем, связанных с введением в общественный и научный оборот наиболее ценной информации, содержащихся в этих источниках.

Исторический опыт показывает, что для познания окружающего мира и передачи повседневного опыта последующим поколениям, человечество научилось кодировать информацию в различных материальных носителях. Эти фиксированные источники информации предназначались для его передачи в пространстве и времени, как способ получения информации о человеческом сообществе, как средство социальной коммуникации. Чтобы синтезировать и упорядочить информацию о реальности во времени и пространстве, показать их нам в их связности и последовательности, человечество изобретало для этой цели различные средства - рисунок, письменность, книгопечатание, фотографию, кино, звукозапись. Совершенно очевидно, что без обращения к этим источникам познание реальности невозможно.

Современная жизнь сопровождается расширением объемов информации и каналов ее распространения в обществе. При этом происходят качественные изменения в способах хранения информации, ее передачи и распространения, которые, прежде всего, связаны с техническими открытиями. Эта закономерность обнаруживается в усложнении структуры, увеличении количества и видов источников по мере развития общества. Открытие фотографии, кино, телеграфа и т.д. можно рассматривать как возникновение новых каналов передачи информации и новых способов ее фиксации. Так, появление фотографии вызвало к жизни такой новый вид исторических источников, как фотодокументы, а затем - кинодокументы и т.д. Таким образом, благодаря техническим открытиям, сделанным на рубеже XIX-XX вв., значительно расширились каналы передачи информации, что сопровождалось увеличением объемов передаваемой информации и возникновением новых способов ее фиксации. По сути, каждый новый канал передачи информации вызывает к жизни новые способы ее фиксации и сохранения.

Со способами фиксации информации связано распространение новых видов исторических источников - фото-, аудио-, видеодокументов. Информация, зафиксированная в них, выступает как исторический источник культурного развития общества на определенном этапе и основной канал этого развития. Социокультурное развитие общества представлено в виде изобразительной (фотографической) и звуковой (на фонографе) и изобразительно-звуковой (кино) информации и наследуется в форме социального опыта и способствует возникновению социальной памяти. Эти источники обладает большим интегративным потенциалом и позволяет изучать диахронное движение информации в истории - движение информации от поколения к поколению, по существу обеспечивающее преемственность исторического развития и наследование традиций. При этом закрепленная в них информация рассматривается как источник не только о прошлом состоянии общества, но и значимой для программирования его последующей жизнедеятельности. В историческом опыте до сих пор основным объектом изучения при попытке восстановить картину прошлого остается традиционные виды исторических источников, несущие на себе ту или иную информацию (прямую или косвенную) об ушедшем событии. На самом деле весь тот объем знания, который получает историк на основе изучения этих источников о прошлой жизни, представляет собой единичные и разбросанные фрагменты. Дальнейшее развитие технических средств трансляции и сохранения информации, сами новые средства коммуникации оказывают влияние на сохранность социальной памяти, наполнение источниковой базы исторических исследований. Именно здесь перед ним встает в полный рост его самая главная задача. Весь сложившийся комплекс проблем, связанных с изучением времени как категории исторического дискурса, не может быть сегодня по-настоящему глубоко и всесторонне изучен без обращения к самым разнообразным историческим источникам как документального, так и художественно-эстетического характера (аудиовизуальные документы), независимо от их происхождения и носителя информации.

Место и роль аудиовизуальных документов в структуре исторического знания, анализе реалий культурного и социального развития общества не переосмыслены и определяется традиционными представлениями об историческом документе. Ценность аудиовизуальных документов с исторической точки зрения во многом определяется широтой и разнообразием представленной информации об общественно-политической и культурной жизни страны. Своеобразие техногенных документов (кино, - фото, - фоно и др. документы), определяемое их техническими, технологическими и другими особенностями, способность аудиовизуальных документов сообщать информацию о явлениях социальной истории и истории духовной культуры выдвинули проблемы организации их государственного хранения. Хронологически они охватывают конец XIX века (фотодокументы) по 90- е годы XX столетия. В состав архива входят кинофотофонодокументы, образовавшиеся в процессе деятельности учреждений и частных лиц, имеющую особую ценность для общества и уникальность содержания. Причем содержательная (информационная) ценность документа, его историческое, художественное и культурологическое значение являлись определяющим признаком, позволяющим отнести его к разряду архивных источников, обеспечивая тем самым их безопасное и длительное хранение. Общенациональный фонд аудиовизуальных документов сегодня составляет основу духовных и материальных ценностей нашего общества и обеспечивает сохранность и доступность источников для различных целей.

Информационный потенциал хранящихся источников неоценим и касается всех аспектов жизнедеятельности общества. До сих пор в отечественной историографии отсутствуют научные работы, где бы аудиовизуальные документы использовались в качестве полноценных исторических источников наряду с традиционными письменными свидетельствами. Историки применительно к предмету своих исследований также по существу обходят вниманием информационные и познавательные возможности изобразительных источников. Расширение сферы использования аудиовизуальных источников как равноправных элементов фактической базы исторических исследований лежит еще в перспективе.

Ценность аудиовизуальных документов с исторической точки зрения во многом определяется широтой и разнообразием представленной информации об общественно-политической и культурной жизни страны. Выступая как единый комплекс исторических источников, они располагают достаточно высокими информативными свойствами, передавая их специфическими методами.

Таким образом, можно сделать вывод, что при столь широком разнообразии исторических источников, учитель может предложить учащимся различные варианты работы с ними. Выбор того или иного источника зависит от темы занятия. Важно выбрать источник или несколько источников, которые более полно раскроют проблематику изучаемой темы и выстоят в сознании систематизированное представление по той или иной теме урока. Изучение некоторых тем требует привлечение нескольких видов источников.

1.2 Обучение учащихся работе с документально - методическим комплексом (ДМК)

База документально-методических комплексов (ДМК) - это накопленные, сформированные, классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Такая база необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.

Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют "Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ" и основным направлениям школьного образования и предполагают:

1. Развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время.

2. Формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор.

3. Воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.

Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были: исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.

Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность.

Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке и во внеурочное время.

Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждение факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т.д.).

Под комфортностью в данном случае следует понимать четкую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними.

Работа с ДМК или с отдельными историческими документами на уроках истории должна постоянно присутствовать, это заинтересовывает учащихся предметом, позволяет взглянуть на событие своими глазами и дает простор для творческой деятельности учителя и ученика. Одновременно эта работа очень трудоемка как для учителя, так и для ученика.

Трудоемкость для учителя состоит в формировании дидактической базы и постоянном ее обновлении, а также в большом объеме подготовительной работы к уроку.

Трудоемкость для ученика заключается в проработке определенного объема разноплановых исторических источников, входящих в ДМК, в овладении навыками исследовательской работы и в необычности работы с учебником.

Работа с ДМК способствует овладению учащимися умениями и навыками работы с историческими документами, формированию умения извлекать рациональное из потока информации и аргументировать свое мнение, созданию собственной документальной базы для формирования ДМК, а также формирует у учащихся активную жизненную позицию.

Классификация ДМК идет сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.

Структура ДМК может варьироваться от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т.д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).

Например:

1. Документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика);

2. Документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, челобитные, мемуары и т.д.);

3. Памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т.д.);

4. Историческая беллетристика;

5. Памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т.д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, которая предполагает определенный объем заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

а) Хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т.д.);

б) Картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т.д.);

в) Воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т.д.);

г) Аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т.д.).

Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые отдельно для работы учащихся, соответствовали следующим методическим требованиям:

а) В предлагаемом историческом документе (ИД) должно быть название или указание на то, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т.д.);

б) В названии, в тексте или в конце ИД должна быть указана дата. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идет речь;

в) Обязательно присутствует информация, по которой можно определить автора или принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

г) Текст должен быть адаптирован к возрасту и современности, но с обязательным сохранением "красок того времени" (речевых оборотов, обращений и слов, употребленных только в то время).

Таким образом, можно сделать вывод, что ДМК могут быть использованы на разных типах уроков как целиком, так и частично, т.е. в виде отдельных документов на разных этапах урока. Кроме того, перед учителем открывается широкое поле деятельности в рамках дифференцированного обучения. Использование ДМК способствует формированию умения систематизировать информацию из различных источников по определенной теме.

2. Формирование умения систематизировать информацию в процессе обучения истории

2.1 Характеристика умений формируемых на уроках истории

Целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки и указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений, следует понять, что собой предоставляют умения. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями "умения" и "навыки". Большинство психологов и педагогов считают, что умение - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги - практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Ряд авторов, в частности А.Т. Степанищев, под умениями понимает возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.

Другие авторы, например М.Т. Студеникин, под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие. По их мнению, умение предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Умение и навык подразумевают под собой способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени овладения данным действием.

Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.

Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.

Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания, которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей, учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.

Когда преподаватель формирует в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. Способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано - у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т.е. умение переходит в навык.

...