Формирование умения систематизировать информацию из различных источников на уроках истории

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий. Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т.д. Если же действие сложное, то выполнение этого действия, как правило, формируется как умение, в состав которого, входит один или несколько навыков.

Таким образом, термин "умение" имеет два значения:

1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Развитие умений школьников составляет часть содержания образования, в том числе исторического. Развитие у школьников приемов и соответствующих им умений мыслительной деятельности и учебной работы не возможно без целенаправленной деятельности преподавателя.

Большое место в этом процессе занимает работа учащихся с источниками знаний, прежде всего, с фрагментами текстов. Целенаправленно формируя у учащихся умения, учитель стремится к оптимальному развитию их познавательной самостоятельности, учит учиться и пополнять свои знания, готовит к творческому труду. Умения школьников основываются на знании приема учебной работы (составление плана ответа, сравнительной таблицы), которому соответствуют определенные приемы умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, обобщение).

Приемы учебной работы, по мнению П.В. Горы, это те способы, которыми она может быть выполнена и которые можно выразить в виде перечня действий с различным по характеру историческим материалом. Перечень действий, составляющих приемы, дает общее направление, порядок выполнения работы. Приемы учебной работы выражены в словесно - письменных или графических действиях. Использование приемов можно видеть. Допускаемые ошибки в использовании приемов можно исправлять, добиваясь их точного применения, усвоения и одновременно усвоения изучаемого с их помощью учебного материала. Приемы учебной работы детерминируют соответствующие умственные действия: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение учебного материала, приемы исторического воображения, запоминание. Способность перенести усвоенный прием в новые условия: применить его в работе с принципиально иным содержанием или источником знаний - главный критерий сформированности умения.

У дидактов и методистов существуют разные точки зрения на умения и навыки. Так, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева считают, что умения - это сознательное владение каким - либо приемом деятельности. Умение, доведенное до автоматизма - это навык. Умения постепенно перерастают в навыки. Например, сначала появляется умение читать печатный текст, затем навык беглого чтения. Чтобы приобрести умения, надо знать способ деятельности, надо упражняться.

Другая точка зрения принадлежит психологу Е.Н. Кабановой - Меллер. Умением она считает владение знанием о способе деятельности, начальную ступень формирования навыка. Таким образом, различие в определениях ученых будет в соотношении определений, оценке их роли в развитии учащихся.

Н.И. Запорожец считает, что умение - это подготовленность к сознательным, точным действиям или способность сознательно достигать поставленной цели в изменяющейся обстановке.

Познавательные умения, подобно историческим фактам, можно классифицировать по разным основаниям. Анализ структуры умений подводит к их делению на элементарные, простые и сложные, что помогает выделить этапы, соблюсти последовательность и преемственность в формировании учебных действий. Более сложной является классификация познавательных умений по их содержанию. В самом общем виде их можно разделить на общеучебные и специфические. К первой группе относятся те умения, которые формируются и применяются при изучении всех или большинства предметов.

Общие умения можно разделить на четыре группы:

- учебно-организационные (планирование деятельности, рациональное выполнение заданий, самооценка, режим дня);

- речевые (письменные и устные) - (умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, связно излагать, рецензировать);

- учебно-информационные (работа с книгой (учебником, хрестоматией документов), справочниками, библиографией, каталогом);

- учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задач, восприятие и воспроизведение, самоконтроль).

К специфическим умениям относятся те, которые необходимы в обучении конкретному предмету. Внутри этой категории методисты - историки также выделяют несколько видов. Общепринятой и стабильной группой специфических познавательных умений в обучении истории являются хронологические и картографические умения. Они присутствуют в методической классификации, ну а другие виды варьируются в зависимости от цели школьного обучения.

В советские годы выделяли особую группу умений - исторические мышления, которые помогали школьникам “ в свете марксистско-ленинского учения осознать развитие человеческого общества как закономерный процесс и на этой основе воссоздать целостную картину события, процесса, формации, оценивать факты прошлого и современности с классовых позиций”.

Идеологизация исторического образования отразилась на критериях познавательных умений, в их основу были положены особенности действий с учебным историческим материалом. В группу образных умений вошли умения образно описывать исторические факты, воссоздавать образы и картины прошлого, рассказывать о ярких и знаменательных событиях. В группу логических умений вошли умения выявлять причинно - следственные связи, сопоставлять объекты прошлого, называть основные черты и характерные признаки, объяснять понятия, делать сравнения. В группу оценочных умений можно отнести умения давать аргументированные оценки историческим фактам, раскрывать своеобразие событий и явлений, выявлять иерархию причин и следствий, а также новизну в развитии социально-экономических, политических и культурных процессах.

Виды деятельности и умения, которые должны стать одним из значимых итогов школьного исторического образования, разделены на 5 групп: хронологические, работа с источниками, описание, анализ и объяснение, версии и оценки.

Этот вариант демонстрирует, как в соответствии с целями обучения меняется не только содержательная сторона исторического образования, но и деятельностная.

Ученые выделяют структуру умений по работе с историческими источниками, включающую в себя следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).

Различают общеучебные умения, необходимые на занятиях почти по всем предметам и специальные умения, связанные со спецификой познавательной деятельности при изучении конкретной дисциплины. Специальные умения можно разделить на информационные и интеллектуальные. К информационным умениям относят способы деятельности, связанные с поиском, приобретением информации из различных видов источников знаний (письменных, изобразительных, вещественных и т.д.), её воспроизведением (рассказ, описание, изложение) и письменной фиксацией (составление плана, опорного конспекта, тезисов и т.д.).

К интеллектуальным умениям нужно отнести способности учащихся реконструировать и интерпретировать исторические события, явления и процессы на основе данных различных источников; умение являть причины, сущность и последствия изучаемых событий, явлений, процессов, сравнивать, оценивать. Данная классификация умений весьма условна, т.к. восприятие сведений о прошлом всегда одновременно требует их осмысления и, наоборот, от того, насколько основательно ученик овладел исходной информацией, зависит глубина её понимания. Такое деление удобно для учителя, позволяет ему планировать ход обучения с учётом особенностей формирования у школьников способностей к тому или иному виду деятельности.

При обучении истории формируются сложные, состоящие из совокупности действий умения. Основное содержание курса истории - описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого - не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать исторические события, извлекать информацию и т. д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: анализ исторического события, работа с картой, с историческим документом и т.д.

В то же время ученик может вновь встретиться с тем или иным действием только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела. Учителю приходится решать вопросы накопления знаний о способах учебной деятельности. А также выстраивать такую последовательность процесса формирования умений, которая, с одной стороны, соотносится с логикой изучения собственно исторического материала школьных курсов, а с другой - соответствует закономерностям процесса поэтапного формирования умений.

В процессе перехода на концентрическую модель исторического образования из учебных программ некоторое время исчезли требования к развитию умений учащихся. В последнее время методисты вновь предпринимают попытки определить круг умений. Так, в сборнике «Оценка качества подготовки учеников основной школы по истории» сформулированы общие требования к развитию умений учащихся, определены показатели качества усвоения материала в рамках отдельных больших тем курса и предложены тестовые диагностические задания для выявления достижения учащихся. Это позволяет учителю лучше сориентироваться в задачах развивающего обучения.

В программе по истории «С древнейших времен до наших дней» за 5-9 класс приводится своя система формируемых умений, навыков и способов познавательной деятельности учащихся в процессе обучения истории.

Следует сказать, что в современной науке нет точной классификации умений формируемых в процессе обучения в основной школе. Одной из самых распространенных классификаций умений формируемых в работе с историческими источниками является классификация, предложенная. Мандановой Е.С. Классификация состоит из следующих групп умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника); общелогические (мыслительные логические операции); общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).

Формировать - значит образовывать, составлять, организовывать, порождать. Распространенным является мнение, что формирование - это процесс, в ходе которого происходит создание чего-то нового на основе имеющихся качеств личности. В трудах ученых по проблемам познавательной самостоятельности, выявлены, в зависимости от аспекта исследования, определения понятия познавательной самостоятельности, условия, методы, структура развития творческих способностей учащихся через самостоятельные виды деятельности.

Многие виды исторических умений (например, исторического анализа) формируются годами. Становление исторических умений, в отличие от процесса усвоения знаний, почти всегда имеет интегративный характер, предполагает реализацию межпредметных связей. Знание уровня достижений учащихся по другим предметам позволит учителю создать оптимальную программу развития школьников при обучении истории, сориентироваться, где именно ему предстоит начинать формирование умения, а в каких случаях можно опереться на достигнутые результаты в иных предметах.

Предъявляя требования к умениям школьников в соответствии с перечнем в программе, необходимо помнить, что в формировании каждого из них имеются общие этапы:

Начальный этап: школьники получают знания о приеме учебной работы, узнают, из каких действий он складывается, с какой последовательностью выполняется: от действий по образцу (под руководством учителя) они постепенно переходят к более самостоятельной деятельности в аналогичной ситуации.

Промежуточный этап: знакомый прием используется в новых условиях, когда осваивается иной учебный материал или иные по своему характеру источники знаний. Учитель объясняет школьникам новые действия, входящие в уже известный прием, и требует их осознанного выполнения.

Заключительный этап: ученики усваивают все действия, составляющие прием, в результате его многократного повторения и переноса на новые объекты: таким образом, у них вырабатывается прочное умение.

Освоение каждого приема учебной работы, основной логической операции продолжается, как правило, несколько лет. Отдельные умения сформировываются лишь к концу седьмого и восьмого года обучения. К ним относятся умения: составлять хронологические и синхронистические таблицы, сравнивать исторические явления по существенным сопоставляемым признакам и д.

Запорожец Н.И. называет ряд общих условий успешности формирования умений учащихся, апробированных в результате многолетнего эксперимента:

1) Осознание учителем цели и содержания работы;

2) Систематическое, целенаправленное развитие умений школьников в процессе обучения истории:

а) Объяснение цели, сущности и практического значения каждого приема учебной деятельности;

б) Выполнение учениками системы обучающих и тренировочных заданий возрастающей сложности, помогающих закреплению каждого приема в качестве умения;

в) Создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение тех или иных способов учебной деятельности;

г) Применение инструктивных указаний (памяток) с перечнем действий, которые должны выполнять школьники для усвоения той или иной логической операции, приема учебной деятельности;

д) Систематическое рецензирование ответов школьников (учителем или самими учениками);

е) Регулярный анализ достигнутых результатов (на основе сопоставления с начальным уровнем умений учащихся);

ж) Выделение в ряде роков времени для развернутого объяснения и закрепления способов учебной деятельности (составления планов, рецензирование докладов и др.).

Систематическое использование и координирование межпредметных связей в развитии общих учебных умений школьников, в том числе мыслительных и речевых. М.Т. Студеникин выделяет четыре этапа в формировании умений при обучении истории:

1. Формирование ориентировочной основы умения, предполагающей раскрытие сути мыслительной операции учителем. На этом этапе составляется план-памятка выполнения операции;

2. Первичное применение учащимися операции при самостоятельном выполнении заданий;

3. Тренировочные задания, углубляющие знания и навыки;

4. Применение умения по типу все более отдаленного переноса.

Вначале обучаемые усваивают знание конкретного приема, необходимого для составления сравнительной таблицы, плана ответа, разработки логической схемы. Узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, они начинают работу по образцу под руководством учителя. Постепенно они становятся более самостоятельными, особенно при действиях в аналогичных ситуациях. Знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, выполняя упражнения и решая задачи. В результате многократного повторения они усваивают все действия, составляющие прием и после этого могут самостоятельно переносить усвоенные действия на новый материал и в иные условия. Таким образом, вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником.

Умение нельзя свести только к знанию способа действия или приема. Умение требует реализации в собственной деятельности ученика. Мало действовать лишь по образцу, данному учителем, надо конструировать свою деятельность. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебной задачи, находить новые способы ее решения, т.е. осуществлять перенос умения. Это означает способность самостоятельно выполнять известный тип задания в новых условиях, на новом учебном материале.

Немаловажную роль в процессе формировании умений играют памятки. Памятки - учебные пособия, помогающие в определенной последовательности образно воссоздать исторический факт или раскрыть его внутренние существенные стороны. Памятка представляет собой перечень вопросов и заданий, расчленяющих сложный учебный прием на несколько более простых операций.

Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений школьников, помогают усваивать исторический материал. Конечно, нельзя организовывать изучение истории только на основе памяток - это привело бы к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания, строго определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации, рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять на его результат.

Умение всегда будет сознательным действием, адекватным целям его использования и содержанию учебного исторического материала. Роль познавательных умений в современном процессе обучения истории многолика:

Во-первых, их формирование является одной из главных целей школьного исторического образования, так как на этой основе происходит развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся, раскрытие их индивидуальности;

Во-вторых, познавательные умения - органичная часть содержания, которой обязаны овладеть ученики для самостоятельного и критического восприятия исторических сведений;

В-третьих, познавательные умения - это средство формирования исторических знаний, личностных суждений и мотивированного отношения к прошлому;

В-четвертых, познавательные умения могут выступать и в качестве весомого критерия успешности учения и преподавания.

Методисты 1970 - 1980 годов разрабатывали методики обучения учащихся приемам познавательной деятельности (П.В. Гора) и формирования мыслительных умений и развитие речи в 4 - 8 классах (Н.И. Запорожец). С 1980 по 1992г. в усовершенствованные программы по истории обязательным компонентом содержания входили перечни основных умений, а авторы методических пособий предлагали учителям практические рекомендации (О.И. Бахтина, Г.И. Годер, Г.М. Донскй и др.).

Традиционно выделяются следующие этапы отработки учебных действий:

1. Создание у учащихся мотивационной основы для формирования умения, т.е. такой ситуации, когда школьник сам захочет осознанно овладевать теми или иными способами учебной деятельности.

2. Изложение знаний о способах учебной деятельности. Это может быть правило или памятка, алгоритм, описывающий последовательность целой совокупности действий. При введении правила действий учитель одновременно сам показывает образец верного его выполнения.

3. Выполнение новых действий учениками с опорой на правило, памятку, под руководством учителя. Этот этап длится, обычно не один урок. И ученики, если затрудняются в выполнении задания, вновь проговаривают то правило, которым следует руководствоваться в своей работе. Правильность их действий анализирует учитель.

4. Самостоятельное выполнение учениками соответствующего задания. От учащихся требуется самоанализ, взаимоанализ (в парах).

5. Перенос умения в новые условия. Умение считается сформированным, если ученик осознанно выполняет все входящие в него действия в любых ситуациях. В соответствии с этими этапами учитель выделяет при планировании опорных занятий тот или иной вид развивающего модуля.

Важным этапом процесса формирования умений являются диагностика результатов и корректировка программы развития тематического планирования, используемых технологий.

Выделяют следующие закономерности в методике формирования умений:

1) происходит усваивание знаний обучаемым конкретного приема;

2) узнав о последовательности действий, составляющих этот прием, он начинает работу по образцу под руководством учителя;

3) обучающиеся постепенно становятся более самостоятельными;

4) знакомый прием ученики начинают применять в новых условиях, и в результате многократных повторений они усваивают действия;

5) таким образом, вырабатывается способность применять усвоенный прием в работе с новым учебным содержанием или первоисточником.

Систематизация основных умений и навыков работы с историческими документами включает в себя обязательный минимум для характеристики уровня знаний и умений, учащихся 5 - 6 и 7 - 8 классов, а также желаемый уровень для выпускника основной школы. Система может корректироваться (усложняться или упрощаться) по желанию учителя, взявшего ее на вооружение. Главное, чтобы были соблюдены базовые принципы преемственности, системности и развития. Например, если выпускник 5-го класса должен уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием исторических документов, то выпускник 6-го класса должен будет уже уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких исторических документов. Если будет соблюден принцип преемственности, и работа над формированием основных умений и навыков будет проходить в системе, то выпускник 7-го класса сможет анализировать исторические документы в контексте исторической ситуации, а также уметь использовать исторические документы для доказательства собственного мнения. Восьмиклассник уже может проводить поиск необходимой информации и уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких. Развить такие умения как умение сопоставлять исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие, умение выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в исторических документах, умение извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию. Обобщать и анализировать ее и умение свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких исторических источников возможно лишь при соблюдении преемственности и работы в системе на всех этапах обучения.

Обязательный минимум для характеристики учащихся 5-6 классов. Извлечение сведений простого характера из исторических источников:

1. Уметь определить тип документа.

2. Уметь определить время написания ИД или историческую эпоху.

3. Уметь определить автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной группе.

4. Уметь расположить несколько ИД в хронологическом порядке.

5. Уметь работать с ИД по отдельным вопросам учителя.

6. Уметь составить конкретные вопросы к документу.

7. Уметь пересказать содержание ИД.

8. Уметь составить простой рассказ о событиях (личности) с использованием ИД.

9. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану.

10. Уметь составить развернутый рассказ с использованием нескольких ИД.

Обязательный минимум для характеристики учащихся 7-8 классов. Он предполагает более глубокий аналитический характер работы:

1. Уметь составить вопрос к ИД более глубокого аналитического характера.

2. Уметь анализировать ИД по предлагаемому плану (более высокий уровень плана).

3. Уметь анализировать ИД в контексте исторической ситуации.

4. Уметь использовать ИД для доказательства какого-либо исторического факта, события, собственного мнения...

5. Уметь проводить поиск необходимой информации в одном или нескольких ИД.

6. Уметь выстраивать собственные суждения, опираясь на материал одного или нескольких ИД.

Желаемый уровень для выпускника основной школы - 9 класс.

Творческий характер работы с ИД:

1. Уметь отбирать необходимый материал из нескольких ИД для самостоятельного решения учебной задачи.

2. Уметь сопоставлять ИД с другими историческими источниками.

3. Уметь сопоставлять ИД, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.

4. Уметь выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в ИД.

5. Уметь извлекать из нескольких ИД необходимую информацию, обобщать и анализировать ее.

6. Уметь свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких ИД.

Обучение работе с историческими документами.

Обучение работе с историческим документом идет по следующим направлениям:

Обучение постановке вопросов к историческому документу (ИД).

Обучение составлению плана исследования.

Формирование умений анализа содержания исторического документа.

Обучение постановки вопросов к ИД предполагает 4 этапа; включающие в себя изучение содержания текста и обсуждение в группах, социализацию, ранжирование и обобщение.

Обучение составлению плана исследования предполагает использование памяток, составление памяток, формирование умений трансформировать вопросы в повествовательные предложения.

Формирование умений анализировать содержание ИД предполагает 7 позиций - от определения типа документа до установления информативных возможностей содержания документа для решения обозначенной проблемы.

Обучение постановке вопросов к историческому документу.

Основополагающим умением работы с ИД является умение постановки вопросов к конкретному ИД (это умения 5-6). Для его формирования автор применяет следующую методику:

1 этап - ребятам предлагается составить все возможные вопросы к конкретному ИД (индивидуально, в парах, в группах).

2 этап - один из учащихся озвучивает вопросы, а класс сравнивает их со своими, отсеивая похожие или аналогичные (часто схожие вопросы объединяются и заменяются более точной формулировкой).

3 этап - учащиеся коллективно под контролем учителя выстраивают вопросы в логической последовательности.

4 этап - один из учащихся анализирует документ, в соответствии с получившимся планом анализа документа.

Ученик чувствует себя комфортно на уроке только тогда, когда четко понимает, что он будет сейчас делать (видна конкретная цель, ясен путь, которым он будет двигаться). Будущий успех закладывается при изучении первых "шаблонных" тем, логика изучения которых не меняется на всем протяжении школьного курса истории. Это такие темы, как, например, характеристика войны, конкретной битвы (сражения), исторической личности, восстания, похода (экспедиции), реформ и т.д.

В этой работе очень выручают памятки для учащихся, которые можно найти в методической литературе по предмету. Их можно разложить на парту перед уроком и пользоваться с самого начала урока, идя вместе с детьми по уже кем-то проторенной дорожке.

Следующий шаг в обучении составлению плана - совместное шаг за шагом создание плана исследования. Для этого определяется перечень вопросов, они ранжируются в логике изучения проблемы (темы). После того, как вырисовывался конкретный план изучения темы, предполагается для сравнения план изучения подобной темы, составленный учителем, ребятами предыдущих лет обучения или взятый из какого-либо источника.

Формирование умений анализа содержания исторического документа.

Анализ содержания ИД предполагает:

Определение типа документа.

Установление автора.

Уточнение даты создания документа.

Выяснение сути документа.

Прогнозирование цели создания документа.

Выявление наличия информации, относящейся к обозначенной проблеме.

Установление информационных возможностей содержания документа для решения данной проблемы.

Обучение анализу содержания исторического документа, осуществляется в несколько этапов.

Первоначальную информацию о типологии исторических документов ребята получают от учителя, а затем вместе определяют 1-2 существенных признака каждого типа документа.

Например:

а) летописи - хронологическое описание событий. Начинались со слов "В лето..." (повествование велось по годам);

б) мемуары - воспоминания участников событий (субъективность прочтения);

в) грамоты - подтверждение чьих-либо прав (льгот) (деловые документы;

г) жития - жизнеописание исторических лиц, причисленных к лику святых;

д) былины - народные песни-сказания (воспевание подвигов богатырей) и т.д.

Не менее важно при анализе любого документа формирование умений отвечать на следующие вопросы:

- Кто автор?

- Когда был создан документ?

- Какие исторические факты, события в нем описываются? (В чем основная идея?)

- С какой целью был создан документ?

- Обогатил ли документ ваши знания по проблеме?

- Дает ли документ возможность изучить проблему?

Следующим этапом обучения анализу содержания исторического документа является составление плана анализа документа в 5-6 классах, план анализа документа предлагается учителем.

Знакомство с содержанием (название, автор, дата, суть).

Что это за исторический документ? (Письмо, воспоминание, текст песни, дневник, цитата...) Это точка зрения непосредственного участника событий или взгляд второстепенного лица?

Исторический фон.

Необходимые выводы.

Можно ли доверять документу? Ваше отношение к полученным фактам?

Это позволяет детям в будущем при анализе ДМК в 9 классе автоматически классифицировать предлагаемые документы и отбирать необходимую информацию.

Для учащихся 9 класса предлагается более сложный план анализа документов входящих в ДМК:

Тип ИД.

С какой целью написан?

Какой проблеме посвящен?

Какую информацию содержит?

Как отражает взгляды автора?

Есть ли предубеждения, стремление навязать свою точку зрения?

Какие мысли автора вызывают сомнения? Какие противоречат другим свидетельствам?

Общая оценка качества документа.

Анализ содержания исторического документа зависит от типа документа и завершается обобщающими выводами (в виде таблицы, схемы, утверждения).

Варианты анализа в зависимости от типа документа.

Каждый исторический документ обладает свойствами, которые присущи только ему, их надо уловить. Именно это определяет характер и глубину работы с ИД, а также способ анализа.

Например:

а) при анализе государственных законов применяются вопросы следующих типов:

- Когда, где и почему появился закон (сборник законов)?

- Кто автор законов?

- Чьи интересы защищает закон?

- Охарактеризуйте основные положения закона (ссылки на текст, цитирование).

- Сравните с предыдущими законами.

- Что изменилось после введения закона?

- Ваше отношение к этому законодательному акту (справедливость, необходимость и т.д.).

б) при анализе летописных источников используются следующие вопросы:

- О каких событиях идет речь в документе?

- Как автор излагает ход событий, объясняет причины, определяет значение?

- Какова позиция автора? (Совпадает ли с современной точкой зрения?)

в) типы вопросов к анализу свидетельств очевидцев (письма, мемуары...):

- Кто автор?

- О каких событиях идет повествование?

- Автор является участником событий, свидетелем или судит с чьих-то слов?

- Какова позиция автора? Чем это объяснить?

- Можно ли доверять автору? Почему?

- Как мнение автора соотносится с другими источниками по проблеме? А с вашим мнением?

Ученики должны четко ответить на вопрос о том, есть ли в ИД материал, позволяющий использовать его для раскрытия проблемы, как его можно использовать и какие выводы можно сделать?

Карта исследователя - это обобщающая схема анализа исторического документа.

При работе с документами важно заинтересовать ребят, создать ситуацию стимулирующую интерес и творческую активность. Здесь выручит игра. Например, на уроке по теме "Нашествие Батыя" ученикам предлагается несколько документов в виде рукописей в свитках, с обгоревшими краями. Дети играют роль исследователей, отправившихся в машине времени в череду событий. Перед ними стоят задачи:

1. Восстановить ход событий.

2. Составить словарик исторических терминов.

3. Сделать все возможные выводы.

Вывод по уроку делается или устно или после заполнения карты исследования в письменном виде.

Карта исследователя обязательно сдается на проверку учителю.

Карты исследователя могут иметь и другой вид. Например, в 6 классе на уроке по теме "Верования древних славян" учащиеся, изучая документы, работают с рисунком, который надо заполнить.

Часто на одном из последних уроков какой-либо темы проводится лабораторно-практическое занятие по составлению сборника документов по этой теме. Алгоритм работы следующий:

1. Ребята изучают предложенный им ДМК.

2. Определяют и формулируют тему.

3. Отбор документов, их логическое построение.

4. Защита проекта.

Таким образом, мнение методистов сходится в том, что формирование умений систематизации информации в процессе обучения в основной школе - это сложный целенаправленный процесс. Данный процесс осуществляется и вырабатывается в течение всего обучения учащихся в школе. Процесс формирования, включает в себя специальную методику формирования тех или иных умений. Методика подбирается учителем индивидуально, с учетом возрастных особенностей учащихся, их возраста, предпочтений и конечно того, какое умение или группу умений нужно формировать у своих воспитанников.

Для четкой организации обучения работе с информацией необходимо определить систему умений на каждом этапе обучения история. Для этого следует обязательно учесть требования обязательного минимума и учебных программы исторического образования.

2.2 Исторический источник как средство формирования умения систематизировать информацию

История как гуманитарная наука имеет свою специфику. В отличие от наук естественно - математического цикла любое гуманитарное знание постигается не только благодаря объяснению, сколько путем понимания мира человека прошлого и мира нашего современника.

Оставаясь в пределах Государственного стандарта и программ по истории, учитель вправе выбрать любую технологию, форму, методы и приемы работы на уроке. Однако достичь конечного результата - научить учащихся применять полученные знания - можно только в том случае, если ученик становится субъектом деятельности.

Практические методы работы с историческими источниками весьма многообразны в зависимости от возраста школьников, их умственных возможностей, сложности изучаемых тем. Наиболее распространены три метода: последовательно - текстуальный; поэтапный; метод логических заданий.

Последовательно - текстуальное изучение исторических материалов предполагает, что учитель даст учащимся такие правила для поиска и усвоения материала источника, которые позволят добиться высокой эффективности самостоятельной работы.

Первое правило - выделение основополагающих идей и положений, формирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности, составление и запись ответов.

Нет другого пути осознанного, глубокого усвоения исторических знаний, как пропускать через вопросы почему?, в чем?, для какой цели? и т.п. Работая таким образом, они действительно усваивают материал, а не просто переписывают текст или хотя бы его краткое содержание. Постановка вопросов к наиболее важным местам текста вызывает у них значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового часто не привычного взгляда на те или иные положения истории.

Этот этап метода изучения источников необходимо выполнять в определенной последовательности:

1. выделение основных идей и положений (проблем) из текста;

2. постановка к ним уточняющих и детализирующих вопросов;

3. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Второе правило - работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них.

Основу реализации этого правила составляет диалоговая форма учебы. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы от риторических до проблемных. Это заставляет читателя мыслить и рассуждать, т.е. уметь доказывать, отстаивать, спорить и т.п., а не просто запоминать готовые выводы. Причем авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет свое понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

Третье правило - анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей.

Педагогическая практика подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определенному порядку их отработки. В начале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно сдержаны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, - тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта для времени его происхождения и современности. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы. Итак, при изучении любого факта, события, необходимо придерживаться определенного алгоритма:

1. сущность, факта, явления, события;

2. причины его происхождения;

3. взаимодействие с окружающей действительностью;

4. значение для времени его происхождения и современности.

Так можно рассматривать факты и события, встречающиеся в изучаемых источниках. Четвертое правило -- соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества, т.е. использование исторического опыта России в наше время.

Конечно, вопрос трудный для учащихся. Но именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников.

Учащиеся могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение:

1. прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня;

2. существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого.

В качестве задачи первого этапа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда до уровня европейской с 60 - х годов XIX века при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 90 - х годах XX века.

В качестве задачи второго типа: попытка правительства России с начала 90 - х годов XX века ликвидировать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и ввести фермерское пользование землей; попытка Столыпина П. сделать то же самое с крестьянской общиной, но применительно к началу XX века.

При реализации этого правила наибольшая трудность связана с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определенному порядку действий:

1. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т.п.) для анализа;

2. отбор аналогов из изучаемого источника;

3. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;

4. размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.

Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом - более глубоко ориентировать школьников в их самостоятельной работе над текстом. Нельзя сводить задания по изучению источников просто к чтению и конспектированию определенного текста к конкретному числу. При таком ориентировании результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер. В самостоятельной работе важно внутреннее ориентирование, благодаря которому учащиеся смогут уяснить глубинные истины источника. Именно такому пути изучения литературы способствуют логические задания, т.е. совокупность методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника: анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений.

Логические задания предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно - познавательной основе.

Логические задания условно или прямо включают три блока.

Первый блок - выяснение причин, времени и условий создания источника, а так же непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

Второй блок - включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на ее глубокое усвоение, а не простое запоминание.

Третий блок - обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т.п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т.е. использования исторического опыта в учебных целях.

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Первое методическое средство - вопросы по содержанию учебника.

Учителя обычно формируют вопросы, начинающиеся словами «что», «где», «когда», «сколько». Ответы учащихся, естественно, будут соответствующими: то-то, там-то, тогда-то, столько-то.

В таких случаях ответы не вырабатываются, а вспоминаются. Но в ходе учебы в большей мере должна быть задействована мысль. Поэтому логические задания предусматривают в основном вопросы, начинающиеся словами «почему», «в чем», «обоснуйте», «докажите» и т.п.

Обобщающий вопрос формируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию.

Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщенном виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси.

При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» - религиозный, морально - нравственный, административный, классовый?

Вторая разновидность обобщающих заданий - таблицы (схемы). При их разработке необходимо собрать «вертикали и горизонтали» все главное, что встречается в источнике. Здесь важно чтобы и «вертикаль» и, «горизонталь» были сами по себе однородными. «Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить добротный обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги».

Третье методическое средство - практические задания. Например, «при изучении «Поучения Владимира Мономаха своим детям» задание можно сформировать так:

Выясните в ходе изучения курса отечественной истории:

А) насколько жизнь и деятельность Мономаха соответствовали его «Поучениям»;

Б) вняли ли сыновья Мономаха «Поучениям» отца».

При изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днем. «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;

Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом.

Но составить логические задания (а это делает учитель) - еще не все; важно методически умело использовать их в отработке необходимых источников.

Первый вариант - логические задания раздаются учащимся еще до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

1. ознакомиться с вопросами логического задания;

2. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;

3. сформулировать ответы на вопросы логического задания;

4. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т.п.).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

Второй вариант - использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать - значит, источник изучен и законспектирован качественно.

Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, требует самостоятельности в изложении мыслей.

Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы:

I. подготовительный этап;

П. усвоение содержания источника;

III. Выполнение обобщения и практических заданий.

Этап I - подготовительный. Имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если этот этап работы проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника.

На этом этапе решаются следющие задачи:

1. уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;

2. выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения.

Главное для учащихся - не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т.п.

Учащиеся должны понять, что написанные книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации - это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и т.п., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе происходящих жизненных процессов. Ориентирующие вопросы учителя здесь могут быть разными.

3. разбор фактов и событий, включенных автором в текст; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Этап II - усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т.е. страницу за страницей, а, следовательно, они так и запоминают - последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определенную систему знаний:

1. выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:

а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;

б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал. Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы - научить всех подопечных использовать второй путь изучения источников.

2. вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курсы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальное рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем, либо не рассматривается вообще.

3. уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории.

Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, доходит до очередных поколений людей, интерпретируется ими. Поэтому каждому поколению приходится не «изобретать велосипед», а совершенствовать то, что было изобретено, выработано, придумано предшественниками.

Например, проанализировать опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления (разделение власти на законодательную, исполнительную и судебную ветви) при Александре II, Николае II (с октября 1905г.), опыт административно-территориального деления XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов РФ - областей, краев, автономных образований.

Решение этого вопроса сложно для учащихся: многие из них пытаются в чистом виде перенести идею через столетия и наложить ее на современность. Но сначала надо оценить, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих условиях и, наконец, чем стала теперь.

4. Оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся еще незрелы, неумелы и т.п. по сравнению со студентом, не говоря уже о взрослом человеке. Знания по разным дисциплинам, которые школа пытается дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и растеряны - память на знания пока непрочная, работает глубоко избирательно. Поэтому нужны записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до читабельного уровня и восприятия записанного текста.

Большинство учителей чаше работают с письменными источниками, т.к. они являются составной частью заданий олимпиады или ЕГЭ. Реже используют изобразительные материалы и очень редко -- вещественные источники. Многие учителя истории полагают, что вещественные источники будут отвлекать от «настоящей работы» и даже могут спровоцировать нарушение дисциплины в классе. Конечно, гораздо проще привести учащихся в школьный музей и гам показать вещественные источники-экспонаты, но дети в этом случае окажутся в роли просто наблюдателей и слушателей. На уроке же работа с предметами поможет решить многие и учебные, и воспитательные задачи; даст возможность учащимся проявить активность, взаимодействовать: позволит реализовать их потребность в физическом движении (потрогать, повертеть в руках и т.д.).

...