Формирование знаний младших школьников о декоративно-прикладном искусстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования знаний младших школьников о декоративно-прикладном искусстве

1.1 Сущность понятия "знания" в научно-педагогической литературе

1.2 Критерии сформированности знаний третьеклассников о декоративно-прикладном искусстве

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Тема художественно-эстетического воспитания человека, развития в нем чувства прекрасного и возвышенного никогда не оставалась без внимания педагогов и исследователей. И научное, и художественное познание мира развивались в тесном взаимодействии.

В разных обществах выдвигались идеи гармоничного развития личности, при этом существенное значение приобретал вопрос о средствах реализации поставленных задач, о методах работы.

Разрабатывались педагогические системы, определялись условия эффективности педагогического процесса. Воспитанию зрелых, психически здоровых, уравновешенных людей способствовала народная мудрость, народная педагогика.

Согласно постановлению Кабмина № 462 от 20 апреля 2011 г целью образования "Искусство" является формирование и развитие в учащихся комплекса ключевых, межпредметных и предметных компетенций в процессе овладения художественных ценностей и способов художественной деятельности путем получения собственного эстетического опыта. Согласно данному постановлению, для достижения указанной цели предусматривается выполнение следующих задач:

воспитание у учащихся эмоционально-ценностного отношения к искусству и действительности, развитие художественных интересов и потребностей;

формирование у учащихся на доступном уровне системы художественных знаний и умений, отражающая целостность и видовую специфику искусства;

развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся, их художественных способностей и мышления, способности к самовыражению и общения.

Недооценка государственной политикой роли духовной культуры, общественного воспитания и образования стало преобладающим деструктивное развитие личности, что проявлялось в отсутствии художественной образованности, растерянности в общении с искусством, неспособности эстетически организовать среду обитания. Современная ситуация характеризуется духовным кризисом общества. Сохранение культуры каждого народа и ее развитие - проблема общества, потому что и в современном обществе именно культурный уклад этноса способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всех сторонах его жизни.

Реальность сегодняшнего дня диктует необходимость поиска способов взрастить в душах детей потребность освоения таких вечных общечеловеческих ценностей, как Истина - Добро - Красота, Вера - Надежда - Любовь; и в конечном итоге приблизиться к достижению цели педагогики. Но и прошлое - это наша связь с народной культурой, культурой нации, национальными традициями, с землей, гармоничные отношения между человеком и природой. В итоге на первый план выдвигаются следующие идеи: культура должна оказывать эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности; а индивид, в свою очередь, - испытывать потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями.

Эту проблемы в своих работах рассматривают различные ученые. Учитывая важность данного вопроса, многие психологи и педагоги уделяли большое внимание его изучению. В частности о декоративно-пркладном искусстве у школьников младших классов, хорошо раскрыты вопрос у Белошапкиной А.О., Горячевой Н.А, Грибовской А.А, Лыковой И.А, Малышевой А.Н., Панасюка И.С., Панкеева И, Семенишиной Н.В., Тихомировой О., Хворостяна А.С. О познаниях школьников в творчестве в раскрыт вопрос у таких ученых как Азарова Г.П., Венгер Н.Ю., Ендовицкая Т.О., Иванова Т.Ф., Комарова Т.С., Крылов Е.К., Полякова А.В. и другие. Сокольникова Н.М. раскрыла широко рассмотрела вопрос о методиках преподавания изобразительного искусства. Соломенникова О.А. раскрывает вопросы о критериях сформированности знаний о народном декоративно-прикладном искусстве, а так же о критерии сформированности умений декоративного рисования и лепки. Так же она уделяет большое внимание народному искусству в воспитании детей. Грибовская А.А., Панасюк И.С., Панкеев И. в своих вопросах рассматривают больше о декоративном рисовании и лепке.

В связи с тем, что данный вопрос очень актуален в наше время ученые, которые занимаются исследованием данной темы, преследуют главную цель - приобщение детей к народной культуре. Этот путь наиболее прямой путь решения этой задачи, что предполагает активную педагогическую деятельность с позиций возрождения национальных устоев, формирование глубокого знания традиций и обычаев у подрастающего поколения.

В учебной работе с третьеклассниками особенно важно обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей, помочь им почувствовать интерес к познанию нового, испытать чувство радости от общения со сверстниками и учителями. Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого детям учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей.

Во-вторых, необходимо ввести в занятие со школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков. Наиболее привлекательными видами художественной деятельности для детей младшего школьного возраста являются рисование красками, аппликация, лепка.

Выполнение игрушек и декоративных поделок развивает образное мышление, способствует воспитанию художественного вкуса и творческой познавательной активности школьников. Основное внимание в программе уделено знакомству с произведениями народного декоративно-прикладного искусства.

В содержании занятий включены темы, раскрывающие взаимосвязь разных видов народного творчества: домовая резьба и роспись по дереву, ткачество, вышивка, набойка, народная игрушка. Необходимо уже на первом этапе знакомства дать детям целостное представление о народной культуре.

Объект исследования: процесс проверки сформированности знаний третьеклассников о декоративно-прикладном искусстве.

Предмет исследования: Критерии сформированности знаний учащихся третьего класса о декоративно-прикладном искусстве.

Цель: проверить сформированность знаний о декоративно-прикладном искусстве.

Задачи исследования

1) раскрыть сущность понятия "знания" в научно-педагогической литературе;

2) определить критерии:

-Знает некоторые разновидности гончарной посуды;

-Знает некоторые разновидности орнамента;

-Знает некоторые инструменты для работы мастеров.

3) выявить начальный уровень сформированности знаний учащихся третьего класса о декоративно-прикладном искусстве;

4) проанализировать результаты экспериментального исследования.

Однако, не смотря на значимость и актуальность данной проблемы, практика свидетельствует о недостаточной разработанности ряда аспектов, связанных как с построением системы эстетического воспитания в целом, так и с недостаточной разработанностью подходов, повышающих эффективность эстетического воспитания, к числу которых относится и использование декоративно-прикладного искусства. Проблема исследования заключается в педагогических условиях использования элементов декоративно-прикладного искусства в системе эстетического воспитания учащихся начальной школы эстетический педагогический художественный

Однако, не смотря на значимость и актуальность данной проблемы, практика свидетельствует о недостаточной разработанности в практике обучения. Существуют противоречия между требованиями формирования художественных потребностей и развития художественно-эстетической культуры школьников и отсутствием в настоящее время системы их осуществления. В общеобразовательных школах гуманитарного профиля не достаточно разработаны система и содержание художественно-эстетических дисциплин, направленных на формирование художественных потребностей школьников, а порой отсутствуют конкретные пути, методы и средства их реализации.

1. Теоретические основы формирования знаний младших школьников о декоративно-прикладном искусстве

1.1 Сущность понятия "знания" в научно-педагогической литературе

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения.

Но прежде чем рассмотреть, как учащиеся усваивают знания, надо разобраться в том, что такое знание, какие бывают знания, какие знания должен усвоить ученик. Вопрос этот довольно сложный.

Понятие "знание" многозначно и имеет несколько определений. Оно определяется то, как часть сознания, то как нечто общее в отражении предметного разнообразия, то как способ упорядочения действительности, то как некоторый продукт и результат познания, то как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

"Знания" определяются следующим образом: "проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков".

Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. Знания являются органическим единством чувственного и рационального. Согласно Тищенко П.Д [32] на основе знаний вырабатываются умения и навыки

Во всех этих определениях говорится, главным образом, о научных знаниях. Но кроме научных есть житейские знания, знания личностные, которые известны только одному человеку. Л.М. Фридман [33], проанализировав существующие определения понятия "знание", приводит его определение более общего характера: "Знание - это результат нашей познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино или телефильма и т.д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженный в знаковой форме. Знание противоположно незнанию, неосведомленности, отсутствию представлений о чем или о ком-нибудь"

Функции знаний

Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. Согласно Поляковой А.В. [26] в качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания.

Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей.

С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:

· а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;

· б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;

· в) сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Виды знаний

Согласно научным исследованиям Пидкасистого П.И [25] знания могут быть:

· донаучными;

· житейскими;

· художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);

· научными (эмпирические и теоретические).

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного. Пидкасистый П.И [25]

Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.

Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание.3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

Согласно В.И. Гинецинскому [6], учебное знание существует в трех формах:

· в форме учебной дисциплины;

· в виде учебного текста;

· в форме учебной задачи.

Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, которая включает, с одной стороны, предметную область знания, а с другой - знание закономерностей познавательной деятельности. Языковая форма выражения учебного знания образует учебный текст.

Ломов С.П. [20] раскрывает вопрос о знаниях, что любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

Свойства знаний

Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру [18], В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются:

· системность,

· обобщенность,

· осознанность,

· гибкость,

· действенность,

· полнота,

· прочность (табл.1.1).

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено:

· достигнутым уровнем познания данной области явлений;

· целями обучения;

· индивидуальными особенностями учащихся;

· уже имеющимся у них запасом знаний;

· уровнем их умственного развития;

· адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

Таблица 1.1 Параметры знаний

1	Полнота	Способность выделить все признаки понятия и их связи друг с другом
2	Оперативность	Способность применить имеющиеся знания в вариативных ситуациях
3	Глубина	Способность выделить из общего числа существенные признаки того или иного понятия в их взаимосвязи
4	Гибкость	Способность самостоятельно применить или сконструировать несколько способов решения одной и той же задачи или разработать нестандартный подход к решению сходных задач
5	Конкретность и обобщенность	Способность выделить обобщенное знание, подводить конкретные задания под обобщенные, относить частное к общему
6	Свернутость и развернутость	Способность излагать свои знания компактно, умения развернуть свои знания в ряд последовательных шагов
7	Систематичность	Умение определить иерархию понятии в их последовательности, взаимосвязи
8	Осознанность	Умение перегруппировать и преобразовать материал, творчески применить описания явлений, законов и т.д.

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерностей, а также степень детализованности знаний. Организованное школьное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них - все это отличает содержательные знания от формализованных.

Комарова Т.С. [14] в своей работе о коллективном творчестве детей, рассмотрела вопрос с позиции, что в школе диагностируется главным образом полнота и прочность знаний, остальные параметры знаний в их влиянии на умственное развитие остаются нередко вне внимания учителя. Обученность школьника включает также наличие отдельных разрозненных умений и навыков - как общеучебных (среди них приемы поиска учебной информации, отдельные приемы запоминания, хранения информации, работы с книгой и др.), так и частных (навыки счета, письма и др.). Их диагностика позволяет выявить пробелы результатов прошлого обучения. Обученность выявляют тестами достижений, обычными школьными контрольными работами.

Усвоение знаний

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем Ефремов В.И. [11].

Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания.

Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее

· к пониманию;

· применению знаний в знакомых и новых условиях;

· оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

Знания могут усваиваться на разных уровнях:

· репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;

· продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов [11] выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

· уровень различения (или распознавания) предмета;

· уровень его запоминания;

· уровень понимания;

· уровень применения.

Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько [6] Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации:

Рисунок 1.1 Уровни усвоения учебной информации

Таблица 1,2 Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)

Уровень усвоения	Название уровня	Характеристика уровня
0 (нулевой)	Понимание	Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I	Узнавание	Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)
II	Воспроизведение	Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III	Применение	Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV	Творчество	Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками. [6,218]

Проблема понимания

Затрагивая вопрос об усвоении знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах, важно отметить одно существенное обстоятельство. Один и тот же научный или учебный текст может быть по-разному воспринят и понят различными субъектами. В связи с этим в научном и практическом отношении особое значение приобретает проблема понимания вообще и проблема обеспечения однозначности понимания одних и тех же устных или письменных научных или учебных текстов разными людьми.

До сих пор нет единого определения понятия "понимание". Этим объясняется отсутствие общепринятых критериев его диагностики. Все существующие в настоящее время определения понятия сводятся к указанию на какой-либо один или несколько признаков внешнего выражения, проявления понимания.

Так, например, если соотносить между собой знание и понимание, то последнее можно трактовать как новое видение уже известного знания. Поэтому Венгер Н.Ю. [7] рассматривал перенос знания в новые условия как признак понимания. Но данная точка зрения не единственная. В ряде работ понимание связывается со способностью субъекта усматривать разнообразные связи и отношения одного объекта с другими. Исходя из этого определения ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же свойств в их различных связях и отношениях. В качестве иллюстрации можно привести пример многообразного представления по форме представления, допустим, теоремы посредством вербального, графического, знаково-символического, математического способов ее описания. К числу сторонников подобного взгляда можно отнести А.В. Смирнова [27], который видит в качестве ведущего понимания перевод учащимся учебного или научного текста на свой язык, т.е. способность субъекта изложить содержание учебного или научного текста своими словами. Ю.А. Самарин [32]считает внешним выражением понимания использование обучаемым знаний в других условиях. Этот же критерий часто принимается как показатель уровня усвоения знаний. Признаком понимания, по Л.Н. Доблаеву, [2]является постановка учащимся вопросов к прочитанному тексту. Большая группа ученых определяет понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее образно-наглядные формы. О понимании текста можно судить и по адекватности поведения или действий, которые предусматриваются этим текстом. И.А. Зимняя [5] связывает понимание текста с адекватностью воссоздания, воспроизведения реципиентом смысла его содержания см. рисунок 1.2. [5]

Рисунок 1.2 Формы проявления понимания

Можно привести и другие признаки понимания, на которые ссылаются Сокольникова Н.М. [28] при определении этого понятия:

* способность к узнаванию общего в разных формулировках;

* самостоятельное переформулирование знания в системе разных понятий;

* способность к систематизации, классификации, группировке, квалификации объектов;

* доказательство теорем и обоснование теорий, способность приводить примеры;

* решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами и другие признаки.

1.2 Критерии сформированности знаний третьеклассников о декоративно-прикладном искусстве

Народное декоративно-прикладное искусство в силу своей близости детскому восприятию и творческим проявлениям - действенное средство развития художественно-творческих способностей учащихся, формирования таких важных личностных качеств, как уважение к труду и умение трудиться. Подтверждением этому могут служить высказывания психологов, педагогов, исследователей декоративно-прикладного искусства, справедливо утверждающих, что ребенок раскрывается не тогда, когда он выступает в роли пассивного зрителя, а когда он увлечен каким - то делом, требующим активности, самостоятельности, проявления фантазии и воображения. Соломенникова О.А. писала: "В каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека". [29]. Использование декоративно-прикладного искусства в эстетическом и трудовом воспитании школьников способствует их гармоничному развитию, активизации в них творческого начала, способности нестандартно мыслить и продуктивно работать.

Тихомирова О. выделяет три уровня эстетического развития школьников. (Табл. 1.2) [31]

Таблица 1,2 Уровень эстетического развития школьников

Низкий	отрицательное отношение к красивым изделиям; отсутствие желания заниматься созданием эстетических изделий
Средний	желание иметь яркие, броские изделия; интерес к красивым изделиям; интерес к эстетичным изделиям и желание сделать такой же предмет, каким является образец
Высокий	наличие потребности создавать красивые изделия; потребность во все проявления прекрасного вносить свое, улучшая различные предметы, поиск красоты в жизни, действительности

Низкий уровень эстетического развития характеризуется следующими показателями: отрицательное отношение к красивым изделиям; отсутствие желания заниматься созданием эстетических изделий. Показатели способности при этом следующие: учащиеся не различают красивых и некрасивых предметов, не выделяют понятие "красиво". У них слабо выражено умение мастерить. Они имеют понятие о красоте изделия, но не могут объяснить, почему красивы конкретные образцы, имеют слабо выраженное умение творить. Учащиеся имеют понятие о красоте предметов, могут показать какое изделие более красиво, но объясняют, путано, сбивчиво, у них недостаточно сформированы умения для создания красоты.

Для среднего уровня эстетического развития характерны следующие показатели: желание иметь яркие, броские изделия; интерес к красивым изделиям; интерес к эстетичным изделиям и желание сделать такой же предмет, каким является образец. На данном уровне показатели способности следующие: имеют понятие о красоте, в чем заключена красота изделия, но не могут объяснить, как это сделать, т.е. не владеют технологией изготовления изделия и создания красивого предмета; имеют понятие о красоте, могут объяснить, чем красив предмет, а также рассказать о технологии его изготовления, назвать инструменты, с помощью которых предмет изготавливается, могут сами его спроектировать и изготовить, но недостаточно красивым; имеют понятие о красоте, могут объяснить, в чем она заключена и какова технология изготовления, а также могут повторить, создать аналогичные изделия.

Высокий уровень эстетического развития характеризуется следующими показателями: наличие потребности создавать красивые изделия; потребность во все проявления прекрасного вносить свое, улучшая различные предметы, поиск красоты в жизни, действительности. На данном уровне показатели способности следующие: учащиеся могут объяснить, в чем выражена красота предмета и технологию изготовления, используемые материалы и инструменты, способы создавать на основе предложенного свои варианты; изучив предлагаемый образец, могут проанализировать его, предложить технологию, а также самостоятельно изготовить изделие лучше, чем было предложено; создают принципиально новые проекты изделия, основываясь на собственном представлении о красоте, и выбирают оптимальную технологию изготовления предметов.

Переход с одного уровня знаний на другой, более высокий происходит в результате активной деятельности, что приводит к развитию определенных качеств личности. Красота достигается учащимися как при достаточном умении точно выполнять трудовые операции, так и при способности получать качественный результат труда.

Народные художественные промыслы занимают видное место в отечественном декоративно-прикладном искусстве.

Искусство народных художественных промыслов предстает перед нами как сложное, богатое по декоративным возможностям, глубокое по идейно-образному содержанию явление современной культуры.

Во многих районах нашей страны сохранилось традиционное, основанное на ручном труде и пришедшее от дедов и прадедов народное декоративно-прикладное искусство и народные художественные промыслы.

Панасюк И.С. [23] считает, что одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей и особенно важно обеспечить удачное начало школьного этапа жизни детей.

Детей учат различным приемам работы с бумагой таким как, аппликация - вырезание правильных контуров по обозначенным линиям их компоновки с последующим наклеиванием на какую либо основу, будь то бумага или другой материал.

Оригами - детей учат складывать из бумаги различные фигуры. Плетение из бумажных полосок. Данные примеры позволяет прививать детям основы пространственного мышления, развивать у них мелкую моторику - готовит руку ребенка к более сложной деятельности, развивает воображение. И конечно, это первоначальный этап, что бы почувствовать интерес к познанию нового, испытывать чувство радости от результатов своей работы.

Для этого, во-первых, необходимо грамотно отобрать содержание предлагаемого детям учебного материала и определить его в соответствии с возрастными возможностями детей.

Во-вторых, необходимо ввести в занятие со школьниками особые методические действия и приемы, обеспечивающие активное и осмысленное усвоение знаний, умений и навыков.

Иванова Т.Ф. [13] дает свое определение: декоративно-прикладное искусство - это особый мир художественного творчества, бесконечно разнообразная область художественных предметов, создаваемых на протяжении многовековой истории развития человеческой цивилизации.

Это сфера, вне которой невозможно представить себе жизнь человека. Каждая вещь, будь то мебель, посуда или одежда, занимает определенное место не только в организованной человеком среде жизнедеятельности, но прежде всего - в его духовном мире.

Понятие "декоративно-прикладное искусство" согласно Горячевой Н.А. [8] достаточно широкое и многогранное. Это и уникальное крестьянское искусство, уходящее своими корнями в толщу веков; и его современные "последователи" - традиционные художественные промыслы, связанные общим понятием - народное искусство; и классика - памятники мирового декоративного искусства, пользующиеся всеобщим признанием и сохраняющие значение высокого образца.

Современное декоративно-прикладное искусство в широком диапазоне его проявлений: от малых, камерных форм до значительных, масштабных, от единичных предметов до многопредметных ансамблей.

Вступающих в синтез с другими предметами, архитектурно-пространственной средой, иными видами пластических искусств.

Афонькин С.Д. [3] в своей работе "Вырезаем и складываем" рассмотрел вопрос о любви детей лепить, вырезать и наклеивать, конструировать, получая возможность передать то, что их взволновало передать то, что им понравилось, что вызвало у них интерес.

Для того чтобы вылепить, сконструировать какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, расположение частей.

Третьеклассники воспроизводят в лепке, аппликации то, что восприняли ранее, с чем они уже знакомы. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения.

Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов: на прогулке, на специально организованных наблюдениях, из рассказов, из художественной литературы.

В процессе самой деятельности представления детей о свойствах и качествах предметов уточняются.

В этом участвуют зрение, осязание, движение рук. Для умственного развития учащихся большое значение имеет постепенно расширяющийся запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цвета.

Занимаясь, декоративно-прикладным искусством третьеклассники узнают разные материалы (бумага, глина, картон, пластилин и т.д.), знакомятся с их свойствами, приобретают навыки работы с ними.

Усваивают также опыт работы с некоторыми орудиями человеческой деятельности (клей, ножницы, карандаш и т.д.) А как известно, овладение этими действиями способствуют умственному развитию детей.

На занятиях по декоративно-прикладному искусству развивается речь третьеклассника: усвоение названия форм, название предметов труда, пространственные обозначения. Соломенникова О.А. [30]

Высказывания в процессе наблюдений предметов и явлений, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций положительно влияют на формирование связной речи.

Педагог также активно включает учащихся в объяснение задания, последовательности его выполнения.

В процессе анализа работ, по исследованиям Хворостяна А.С. [34], в конце занятия дети рассказывают о своих работах, высказывают суждения о поделках одноклассников. Привлечение образных сравнений, стихотворных текстов для эстетической характеристики предметов способствуют у детей образной, выразительной речи. При проведении занятий создаются благоприятные условия для формирования таких качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность и самостоятельность.

Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания.

Если поставить слишком сложные задачи, то трудности, вызванные отсутствием у третьеклассников необходимых навыков и умений, помешают им не только передать своё отношение, но и правильно и аккуратно выполнить работу. Воспитание заключается ещё в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности.

В процессе создания коллективных работ у детей развиваются умения объединяться, договариваться о выполнение общей работы, стремление помочь друг другу.

В процессе декоративно-прикладной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического воспитания и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.

Выделения свойств предметов (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствует развитию у детей чувства формы, цвета - компонентов эстетического чувства.

Эстетическое восприятие направляется в первую очередь на предмет в целом, на его эстетический облик - стройность формы, красоту цвета, пропорциональность частей и т.д. На разных уровнях детского развития эстетического восприятия имеет различное содержание.

Но целостное эстетическое восприятие, проникнутое эстетическим чувством красоты, ещё не достаточно для создания изделия. Знакомство с предметом, который будет затем выполнен, должно иметь особый характер. После целостного восприятия следует подвести детей к вычленению отдельных свойств, которые могут найти отражение в трудовой деятельности.

Однако очень важно закончить восприятия целостным охватом предмета в совокупности всех основных свойств и дать оценку его облику, его выразительным качествам. . Панкеев И. [24]

Пидкасистый П.И. [25] дает определение воображению - это создание нового в форме образов представлений. Процесс воображения наблюдается в любой человеческой деятельности. Воображение - очень ценное психологическое свойство человека.

Одна из разновидностей воображения - фантазия. Воображение свойственно только человеку. Возникло и развивалось воображение в процессе труда. Прежде чем сделать какую либо вещь, человек представляет, как он будет её делать, как будет выглядеть вещь. Это представление последующих действий и того, что будет достигнуто в результате последующих действий, составляет одну из характерных особенностей труда, отличающую человеческую деятельность от поведения животных.

Физиологический процесс воображения есть процесс образования новых сочетаний из числа сложившихся нервных временных связей в коре головного. Воображение - это некоторый отход от действительности. Человек воображает то, чего он еще не видел, что еще не существует, чего нет в действительности, но источник воображения в объективной реальности. Воображение одна из форм отражения действительности.

Особенно интересно развиваются представление воображения у детей школьного возраста.

Этому благоприятствует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов, явлений окружающего мира.

У третьеклассников воображение опирается уже на довольно значительный жизненный опыт и на все возрастающие знания, но среди них есть дети с очень бледными, слабыми представлениями, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать с ими в процессе обучения. С такими детьми нужно много работать. Заика Е.В. [12] в своих работах предоставляет возможность развития воображения с помощью игр.

Образы воображения, возникающие у третьеклассников в процессе творческой деятельности, ещё крайне не устойчивы и легко меняются под влиянием возникающих, иногда случайных ассоциаций. Эти образы нуждаются в опоре на восприятие.

Психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который в психологии получил название закона реального чувства в деятельности фантазии.

Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение.

У третьеклассников воображение развивается на основе специальных знаний и опирается на освоение практических приемов действия в той или иной области творческой деятельности.

Развитие воображения у детей создает предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставленное эстетическое воспитание в свою очередь развивает воображение.

На развитие воображения детей, как считает Ендовицкая Т.О. [10], влияет чтение художественной литературы, просмотр картин, слушание музыки, восприятие природы и т.д.

Благодаря знакомству с искусством образы воображения у детей становятся более полными и яркими.

Чтобы получить доброкачественный материал для творческой деятельности, человеку необходима высокоразвитая наблюдательность. Тищенко П.Д. [32]

Умение целенаправленно и тонко наблюдать - одна из характерных черт людей, создающих новое в той или иной области человеческой деятельности. Большие запасы наблюдений создают богатый материал для деятельности творческого воображения.

Наблюдение дает возможность увидеть не только то, что нужно для осуществления наличного замысла, но и то, что дает толчок к постановке новых проблем, к возникновению новой идеи, нового замысла.

Из чего-то же должна она возникнуть, потому что ни движение, ни течение, ни полет, ни падение, ни огонь, ни даже холод не бывают без своего источника, без движущей силы.

Итак, движущие силы. К ним относится все, что может стать первопричиной, побудительным мотивом, источником энергии для начала творческого процесса. Это эмоции и потребности. А вернее, наоборот: потребности и эмоции, потому что потребности первичны, а эмоции - в зависимости от успешного удовлетворения потребностей (или хотя бы от перспективы удовлетворения) - вторичны. Семенишина Н.В. [27]

Поэтому можно сказать, что творческий человек - это человек, который не только может, но, прежде всего, хочет и, притом, хочет много.

Существует не так уж мало разнообразных и действенных приемов творческого самовозбуждения. Один из таких приемов пробуждения активного желания действовать.

С возрастом значительно уменьшается круг людей, способных к артистическому творчеству, которое является продолжением детской игры. В начальной школе у многих детей творческие способности ослабевают.

Шпикалова Т.Я. [35] раскрывает вопрос о процессе приобщения третьеклассников к декоративно-прикладному искусству осуществляется с учетом психофизиологических особенностей детей на разных этапах их художественного развития.

Если художественно-творческая деятельность детей на уроках в начальной школе (первый этап художественного развития) протекает на эмоционально-чувственной основе, то начиная с V класса (новый этап художественного развития) она строится больше на познавательно-аналитическом уровне, обязательно с сохранением в ней эмоционально-образного, творческого начала.

В I-IV классах дети входят в увлекательный мир искусства, осваивая его целостно (здесь исключено деление на отдельные виды искусства) и во взаимосвязи с окружающим миром. Программное содержание выстраивается вокруг трех сфер художественной деятельности: изобразительной, конструктивной и декоративно-прикладной, которые выступают в адаптированном для детей виде как Изображение, Постройка и Украшение (как характерные черты произведений искусства). Дети учатся видеть, различать в процессе восприятия произведений искусства работу Мастеров Постройки, Изображения, Украшения, элементы конструктивности, изобразительности, декоративности. На первом этапе обучения декоративно-прикладное искусство выступает наравне с другими видами искусства как один из способов художественного освоения человеком мира. На уроках третьеклассники встречаются с произведениями крестьянского искусства и народных художественных промыслов, классического и современного декоративно-прикладного искусства.

Так, например, Кудрявцев В. [16] считает, что в процессе изучения темы "Изображение и фантазия" третьеклассники осваивают механизм создания фантастических образов на материале народного (крестьянского) прикладного искусства. Образы русалки - берегини, единорога, птицы Сирина, двуглавого коня и т. д. становятся наглядным примером проявления щедрой фантазии народных мастеров, дающей ключ к созданию собственных фантазий детей. В III классе дети знакомятся с разнообразными произведениями декоративно-прикладного искусства, окружающими их в повседневной жизни, а также сами изображают, мастерят и украшают посуду, игрушки, платки, обои, кованые ограды, фонари, витрины, маски, театральные костюмы.

Грибовская А.А. [9] в своих исследованиях выявила, что дети учатся создавать пластически выразительные формы, украшать их, ритмично выстраивая в единую композицию изобразительные элементы и цветовые пятна, осваивают разнообразные техники и материалы.

Античный костюм, краснофигурная и чернофигурная керамика, образцы средневекового литейного искусства, японские фонарики, кимоно - все это становится объектом восприятия школьников. Такое "растекание вширь" при изучении программного материала на первом этапе обучения позволяет сформировать широкий спектр представлений школьников о декоративно-прикладном искусстве как особой деятельности художника в союзе с Мастерами, обогатить их восприятие, расширить познавательный кругозор. Грибовская А.А. [9]

В практической деятельности закрепляются навыки восприятия (учащиеся украшают, например, узорчатыми деталями вырезанные из цветной бумаги силуэты изб, которые ритмически располагают на декоративном панно). Год декоративно-прикладного искусства закономерно подготовлен всем предшествующим ходом обучения, а также особенностями раннего школьного возраста.

К этому времени у учащихся уже сформированы определенные знания, умения и навыки, которые помогают в освоении языка и образного строя декоративно-прикладного искусства.

Вместе с тем это период школьного возраста, которому свойственны начало аналитического мышления, новые, более широкие интересы (в том числе интерес к своему собственному "Я"), живая любознательность, потребность рассуждать, выходить на обобщения, наблюдательность, активность, стремление к деятельности.

Возраст третьеклассника еще несет в себе следы детства, игры, однако в нем уже имеет место направленность на серьезную, ответственную деятельность.

Все это становится реальной основой для углубленного изучения декоративно-прикладного искусства, его специфики, как на уровне восприятия, так и в практической учебно-творческой деятельности.

Горячева Н.А. [8] считает что младшие классы это благоприятный возраст для приобщения детей к народному искусству, для формирования у них особого "родственного внимания", к уникальным рукотворным памятникам народной культуры, созданным по высоким законам искусства.

Эта задача, на наш взгляд, сложнее решается в старшем подростковом возрасте, когда под влиянием многих факторов (телерекламы, разнообразной массовой печатной продукции не лучшего качества, наводнившей потребительский рынок) у школьников складывается понимание красоты, идущее вразрез с выверенными временем народными представлениями. При знакомстве с предметами крестьянского бытового искусства необходимо раскрыть учащимся их главное содержание - утилитарно - бытовую функцию, которая проявляется непосредственно через конструкцию, пластику формы, соотношение частей и целого.

В зависимости от назначения каждый предмет имеет определенную конструкцию, пластическую форму. Крестьянская вещь, выходящая за рамки простой функциональности и обладающая художественными признаками, будь то прялка, деревянная посуда или народный праздничный костюм, несет в себе двойственность содержания (функция и идея, воплощенная в образной форме предмета).

По словам Леднева B.C [16] задача педагога - в доступной форме донести до сознания учащихся мысль о том, что обыденный предмет становится художественным именно благодаря своей причастности высшим идеям, выраженным всем богатством образного строя вещи (пластикой формы, объема, линий, цвета; тоном, ритмом, фактурой).

Народное декоративно-прикладное искусство как показала в своих работах Шпикалова Т.Я. [35] развивается на основе преемственности, традиций и является результатом творчества многих поколений.

Оно имеет важное значение для развития культуры, формирования творческих способностей и эстетического вкуса, так как накапливает в себе огромный исторический, духовный, эстетический опыт.

Актуальность данной проблемы особенно значима в деятельности учителей художественно-этнического цикла, ответственных во многом за духовное, нравственное, эмоционально-эстетическое развитие образного мышления учащихся, без чего не мыслима деятельная личность, потребность в которой столь остра в эпоху современных социально-экономических и культурных преобразований.

Согласно Лыковой И.А. [21] Один из видов детского творчества, имеющий огромное значение для развития художественных способностей в онтогенезе, является изобразительное творчество: рисование, лепка, аппликация. Практика школ показывает, что наибольшее место в изобразительной деятельности детей отдано лепке и аппликации.

Тогда как основой для этих более сложных видов детского творчества являются движения под музыку и рисование. Благодаря первым развиваются общие движения малыша, благодаря второму начинается перенос этих, пока еще не совсем координированных движений на лист бумаги, стену, на пол, в зависимости от того, что является для ребенка более удобным для самовыражения.

Многим родителям непонятно, почему ребенок не хочет рисовать на листе бумаги, не пачкая стены, пол, стол. Начинается "битва" с развивающимися художественными способностями за аккуратность. Или ребенок усаживается за парту и занимается менее "опасными" занятиями: лепкой и аппликацией, тогда как рисовать для ребенка важно так же, как и говорить. На самом деле лепку и аппликацию необходимо вводить не как отдельные виды занятий, а как дополнение к рисованию.

На одном и том же листе бумаги можно расположить изображения, выполненные с помощью кистей и красок, пластилина, кусочков материи, картона, природных материалов.

Тогда ребенку будет понятен смысл лепки и аппликации как дополнительных изобразительных средств для создания той единой картины, которую он творит в сотрудничестве с взрослым.

Но приступать к этому надо постепенно, осторожно, когда ребенок сам захочет использовать эти дополнительные изобразительные средства.

Свободное, непроизвольное, нерегулируемое и непосредственно- эмоциональное взаимодействие малыша с миром собственных ощущений и представлений, возникающих как бессознательные импульсы на окружающий ребенка мир звуков, цветов, запахов, прикосновений. Отражение этих импульсов в рисунке, танце, речи, фантазиях - это фундамент, на котором затем строится система сознательного взаимодействия с окружающим миром и миром собственных переживаний, сотрудничества с другими и с самим собой. Только дав ребенку возможность при непосредственно-эмоциональном взаимодействии с миром вещей и людей непроизвольно извлечь заложенный природой перспективный потенциал, отразить этот опыт в различных видах индивидуального или совместного со взрослым творчества, можно перебрасывать мостик к более произвольным и регулируемым со стороны и самим ребенком способам воспитания/самовоспитания и обучения/самообучения.

...