Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Психолого-лингвистические подходы к понятию диалогической речи

1.2 Особенности формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.3 Содержание логопедической работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе логопедической работы

2.1 Исследование состояния диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.2 Логопедическая работа по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Литература

Приложения



Введение

Одной из основных задач современного образования является задача всестороннего, гармоничного развития ребенка, создания лучших условий для развития личности. Это, прежде всего овладение родным языком, который играет уникальную роль в формировании личности.

Важным направлением работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, является подготовка их к жизни в обществе, для успешного вхождения в социокультурную среду, выполнения различных видов деятельности ребенку необходим достаточно высокий уровень развития речи. В этой связи наиболее актуальной проблемой является своевременное выявление и коррекция ее недостатков.

Особое значение имеет развитие диалогической речи дошкольников с ОНР. Во-первых, овладевая логикой ведения диалога, ребенок постепенно овладевает логикой построения монологического высказывания, что положительно влияет на развитие монологической речи более сложной для ребенка. Во-вторых, побуждение к диалогу, общению с помощью вербальных средств, развивает мотивацию использования речи, порождения речевого высказывания. В-третьих, хорошо развитая диалогическая речь - важнейшее требование предъявляемое к ребенку в рамках подготовки к школьному обучению, ведь на уроках ребенку предстоит активно вступать в учебный диалог, вести дискуссию и т.д.

Общее недоразвитие речи приводит к тому, что ребенку не хватает запаса слов и умений правильно построить предложение, чтобы довести информацию до партнера по диалогу, а слабая эмоциональность языка делает речь непривлекательной, что мешает установлению контакта, особенно со сверстником. Кроме того особенности психофизического развития ослабляют внимание ребенка к речи другого, ребенок часто оказывается не в состоянии поддержать тему разговора.

Ученые (О.Е. Грибова, М.М. Кольцова, М.И. Лисина и др.) установили, что нарушение диалогической речи в детском возрасте ведет к утрате эмоциональных контактов с взрослыми и сверстниками, к недоразвитости функций речи, к несостоятельности в установлении взаимоотношений с окружающими.

Работы логопедов (Л.С. Волковой, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой и др.) позволяют определить основные недостатки в развитии диалогической речи детей с ОНР, в программах определены основные методы и направления работы. Однако специалисты, работающие с детьми с ОНР, часто испытывают трудности при организации системы работы в данном направлении, в подборе наиболее эффективных методов и приемов работы на логопедических занятиях.

Актуальность проблемы изучения развития диалогической речи детей с ОНР, обусловлена тем, что от уровня ее сформированности зависит успешность коррекционной работы по развитию речи в целом, и успешность процесса социализации и развития дошкольников с ОНР III уровня.

Цель исследования: изучить содержание работы по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, апробировать и показать эффективность основных методов и приемов работы.

Объект изучения: диалогическая речь дошкольников и ее особенности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: формирование диалогической речи у дошкольников с ОНР III уровня с помощью игр и игровых упражнений на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования: развитие диалогической речи детей с ОНР имеет особенности, ее развитие наиболее эффективно, если используются методы и приемы работы направленные на:

- формирование понимания речи партнера по общению,

- формирование умения построить устное высказывание,

- формирование культуры речевого общения.

Задачи исследования:

Определить психолого-педагогическую сущность формирования диалогической речи дошкольников.

Рассмотреть особенности развития диалогической речи детей с ОНР III уровня

Описать содержание работы по формированию диалогической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Апробировать и проанализировать эффективность методов и приемов работы по развитию диалогической речи дошкольников с ОНР

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, наблюдение, эксперимент, качественная и количественная характеристика полученных данных.

педагогический диалогический речь дитя



Глава 1. Теоретические подходы к проблеме формирования диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Психолого-лингвистические подходы к понятию диалогической речи

Прежде чем рассматривать подходы ученых к проблеме формирования диалогической речи рассмотрим понятие «диалог», покажем механизм построения диалога, на основе анализа психолого-лингвистических исследований.

В психологическом словаре диалог определяется как вид речи, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчанием, жестами) двух и более субьектов. Диалог характеризуется ситуативностью, контекстуальностью, непроизвольностью, чаще малой степенью организованности. Обычно диалог оказывает большее психическое воздействие на окружающих, чем монолог [31; с. 36].

Диалог по стилю в основном разговорная речь, которая, состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Диалог - это в сущности цепь реплик. Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла, но все они воспринимаются в диалогическом единстве.

В методике развития речи диалог рассматривается в контексте работы по развитию устной связной речи детей. Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе [1; с.253].

Речь, во всем ее видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она, собственно и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. У ребенка необходимо вызывать желание слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их.

Диалогическую речь - это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого общения, но и исторически первая. Диалог - это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера периоды говорения и слушания чередуются. Это речь поддерживаемая, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (к теме разговора) и быть понятым участниками диалога. Существенным моментом в развитии диалога является то, что он ведется при активном эмоционально-экспрессивном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия. Диалогическая речь свернута во времени, многое в ней лишь подразумевается благодаря знанию ситуации собеседниками

В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими из ситуации речи. Кроме того часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля.

С одной стороны диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. С другой стороны диалог представляет для младших дошкольников значительные трудности и обычно бывает краток. Но эта форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится сталкиваться с тем, что даже хорошо говорящим детям порой бывает трудно поддерживать разговор в форме диалога не только с другими детьми, но и со взрослыми. На это надо обратить самое пристальное внимание, так как если способность к диалогу, беседе не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной. Не освоив диалогическую речь, малыш не сможет достаточно хорошо овладеть монологической, к которой, в период школьного обучения, предъявляются очень высокие требования.

Диалогическая форма общения, наиболее естественная и привычная, не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

С точки зрения психолингвистики, диалог - это подготовленный или неподготовленный разговор собеседников. Для него характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора.

Диалог по стилю в основном разговорная речь, которая, состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника. Каждая в отдельности реплика участников диалога не имеет законченного смысла, но все они воспринимаются в диалогическом единстве.

Диалогическая речь - это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь не только более высокая форма речевого общения, но и исторически первая. Диалог - это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера периоды говорения и слушания чередуются. Это речь поддерживаемая всеми участниками диалога. В процессе диалога собеседники имеют возможность:

- поставить уточняющие вопросы,

- подать реплики,

-помочь закончить мысль или переориентировать ее [Основы теории].

Диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе.

Немаловажную роль в диалоге, отмечает О. Грибова [9] играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.

А.Г. Арушанова [4] подчеркивает, что диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Диалогическая речь осваивается так же, как и любой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И.Яшина, А.А.Павлова, Н.М.Юрьева и др.). В развитых формах диалог - не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Для овладения диалогической речью ребенку необходимо приобрести ряд умений.

Н.И.Жинкин [12] выделяет следующие группы диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [12; с.89].

Овладение диалогической речью - необходимое условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Обучение диалогу предполагает формирование умения понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения. А также умения вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Развитие диалогической речи имеет свою динамику в дошкольном детстве. Современная наука опирается на научно-обоснованную теорию порождения речи, которую выдвинул Л.С.Выготский [8]. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей.

Развитие диалогической речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

М.И. Лисина [22] выявила, что в эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин).

К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И.Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

С одной стороны диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. С другой стороны диалог представляет для младших дошкольников значительные трудности и обычно бывает краток. Но эта форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним.

Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками, которые на первых порах являются по преимуществу неречевым практическим взаимодействием с преобладанием мимики, жестов, контакта глаз, разнообразных вокализаций (смех, междометия, звукоподражания). Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстником, в ходе которого партнеры поочередно высказываются на одну тему, характерен для старших дошкольников. Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж.Пиаже) - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что все его слышат и понимают («коллективный монолог»).

Возрастные особенности развития диалогической речи как средства общения выделила А.М.Бородич [7]. Автор отмечает, что ребенок второго и третьего года жизни не вполне владеет диалогической речью, он легко отвлекается от содержания разговора. Диалогическая речь тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

На четвертом и пятом году ребенок постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседника и т.д.

Дети 4 - 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [Бородич].

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи в Программах воспитания по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения формирование умений детей приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах рекомендуется учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение детей участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивая его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям ребенка формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры детей по поводу вещей, не находящихся в их поле зрения, содержательное речевое общение воспитанников по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т.п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша); во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Таким образом, изучив работы А.Г.Арушанова, О.Грибовой, Н.И.Жинкина М.И.Лисиной и др. можно сделать следующие выводы.

Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.

Диалогическая речь активно развивается в общении. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее этот опыт речевого общения ребенок переносит во взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в общении, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий, что способствует активному развитию диалогической речи.

1.2 Особенности формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Дети с ОНР - это дети, имеющие наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи, особенности развития детей с ОНР рассмотрены исследовании Р.Е. Левиной [19].

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Р.Е. Левиной [19] были выделены три уровня общего недоразвития речи. При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5-6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым2

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

Т.Б. Филичева [43] выделяет и четвертый уровень, характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при наличии школьного обучения.

Дети с нарушением речи имеют ограниченные возможности вербального общения. Основной признак нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими.

В целом для детей с нарушением речи типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, что затрудняет построение диалога детей, особенно при общении со сверстниками.

Как уже указывалось выше, для развития диалогической речи необходим определенный уровень развития эмоциональной сферы. Между тем, как показывает исследование Л.Г. Соловьевой [33], сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения у детей с нарушением речи часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с нарушением речи, по наблюдению Л.Г. Соловьевой, характеризуется следующими тенденциями. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередовались во времени и не требовали реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывали появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывалось по типу «ложных диалогов». С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения испытуемых - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имели долженствующую модальность и представляли собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения являлось действие или отказ от него, что вызывало появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывал невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявил заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивался, и возможной реакцией было действие. Отмечалась стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводило к быстрому свертыванию диалогов.

Выявленные особенности инициаций, а именно, экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа - существенно ограничивали вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объяснили отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определили и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имело вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

В исследовании О.Е.Грибовой [9] показана крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению и развитию диалогической речи.

Автор указывает, что дети 6 - 7 лет с ОНР владеют достаточным запасом общеупотребительных слов - существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Использование лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и, соответственно, не препятствует ее осуществлению. Трудности могут возникнуть в двух случаях - если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если - при общении со взрослым - знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

В ходе наблюдений за речевым поведением детей с ОНР О.Е.Грибова выявила несколько общих закономерностей развития диалога детей:

1. Дети не умеют обращаться с просьбами.

2. Они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком).

3. Дети лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную.

4. На занятиях их активная речь, как правило, обращена к педагогу (имеются в виду высказывания по поводу занятия).

5. В то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки («эффект эха»).

6. Любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности.

Изучение особенностей речевого развития детей с ОНР в работах О.Е.Грибовой, Р.Е.Левиной, Л.Г.Соловьевой и др. показало, что трудности развития диалогической речи у дошкольников обусловлены слабым развитием словаря детей, неумением выстроить общение на основе вопросов-ответов, недостатками произвольности поведения и эмоционально-волевой сферы. Нарушения вербального общения являются препятствием в развития диалога в таком важном для ребенка виде деятельности, как в игровой. Как следствие для детей с нарушением речи характерно заметное снижение потребности в диалогической речи, что является тормозом для речевого развития. Данные особенности должны учитываться при организации работы по развитию диалогической речи детей с ОНР.



1.3 Основные направления формирования диалогической речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня, методы и приемы работы

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), развитие диалогической речи как отдельное направление работы не выделено. Задачи развития диалога ставятся на логопедических занятиях по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.

На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Содержание коррекционного обучения включает в себя:

- развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;

- подготовку к овладению диалогической формой общения.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [1].

В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку.

Диалогическая речь наиболее продуктивно развивается в процессе общения по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой, музыкальной, художественной и др.).

Условиями ее становления являются:

* формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции;

* развитие познавательной активности детей и формирование системы ориентировочных предметных и языковых действий;

* формирование разных структурных уровней системы языка (фонетического, лексического, грамматического).

Наиболее сензитивным периодом у детей с ОНР для развития упомянутых ориентировок является возраст от 3 до 5 лет. Это диктует необходимость разработки методики развития коммуникативной стороны речи по отношению к воспитанникам младшей и средней групп специального детского сада.

В литературе по методике развития речи (М.М.Алексеева [1], А.М.Бородич [7], М.М.Кольцова [16]) определены основные пути ее развития.

Организация развивающей речевой среды, для возникновения коммуникативных, познавательных и языковых ориентировок способствуют следующие условия:

коммуникативные и познавательные задачи, предлагаемые взрослым, должны быть адекватны возрасту детей и иметь для них личностный смысл;

индивидуальная коммуникативная задача должна сочетаться с коллективными задачами группы сверстников;

ребенок должен иметь возможность выбора индивидуального варианта решения коммуникативной задачи.

Основными требованиями для проведения специальных занятий по развитию речи являются:

слухозрительное сосредоточение на речи педагога формировать на основе предметных и игровых действий в конкретной ситуации общения взрослого с ребенком;

процесс оказания помощи ребенку должен носить не «сжатый», а постепенно развертывающийся характер:

показ образца действия по аналогии;

выбор нужного действия или ответа из 2 - 3 вариантов;

показ образца действия или ответа;

объяснение принципа связи явлений или слов на нескольких образцах;

действия по подражанию;

усвоение синтаксических форм должно представлять собой отражение реальных предметных отношений.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они, универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [1].

Рузская А.Г. [32] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).

Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.

Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской [32], имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

О.А.Белобрыкина [6] отмечает, что сюжетно-ролевая игра - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры.

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей.

Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно.

Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж.

Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов.

Проанализировав работы М.М.Алексеевой, А.М.Бородич, М.М.Кольцовой, О.А.Белобрыкиной мы пришли к выводу, что обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. Кроме того для развития диалога у детей важна совместная деятельность с взрослым и со сверстниками, а также организация различного рода игр - деятельности наиболее предпочтительной для дошкольника, которая является основным средством развития ребенка в дошкольном детстве.

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Диалогическая речь, которой дошкольник овладевает в первую очередь, имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Поэтому развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

...