Формирование диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста

Диалог активно развивается в общении. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется и снижается уровень общения. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее этот опыт речевого общения ребенок переносит во взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в общении, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают большие трудности в общении.

У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а, значит, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности. Так же у детей с ОНР возникают препятствия в усвоении родного языка. Большинство исследователей отмечает у старших дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточную сформированность комплекса лексико-грамматических операций, лежащих в основе развертывания речевого высказывания, наличие трудностей, связанных с организацией процесса кодирования и декодирования речи, нарушение правил использования семантических и грамматических норм языка.

Обучение диалогической речи протекает в свободном речевом общении и на специальных занятиях. Содержание коррекционного обучения включает в себя: развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов; подготовку к овладению диалогической формой общения.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленные разговоры) и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Данные методические приемы универсальны и являются самыми естественными в приобщении детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служит общение.

Основным методом обучения диалогу является игра. К игровым упражнениям в диалоге можно отнести любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями, передачу литературных текстов по ролям. Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них необходимо точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.



Глава 2. Экспериментальное исследование формирования диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе логопедической работы

2.1 Исследование состояния диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе старшей группы МБДОУ «Детский сад №256» было отобрано 12 детей с диагнозом ОНР III уровень.

Выбор детей осуществлялся на основе следующих критериев:

дети, которые участвовали в эксперименте, были одного возраста;

все дети прошли период адаптации в детском саду;

у всех детей одинаковые сроки посещения ДОУ;

Список детей

Имя, фамилия	Возраст	ОНР III уровень.
1. Наташа А.	5 лет	ОНР III уровень.
2. Кирилл В.	5 лет	ОНР III уровень.
3. Лена В.	5 лет	ОНР III уровень.
4. Алеша К.	5 лет	ОНР III уровень.
5.Саша К.	5 лет	ОНР III уровень.
6.Олеся К.	5 лет	ОНР III уровень.
7.Арина П.	5 лет	ОНР III уровень.
8. Аня Т.	5 лет	ОНР III уровень.
9. Сережа С.	5 лет	ОНР III уровень.
10. Паша С.	5 лет	ОНР III уровень.
11. Алена У.	5 лет	ОНР III уровень.
12.Стас Ш.	5 лет	ОНР III уровень.

В нашем исследовании для изучения уровня развития диалога со сверстником был использован естественный эксперимент, когда ребенок исследовался в привычной для него обстановке, с помощью заданий в процессе игры и рисования.

Методика Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова «Лабиринт» (Приложение 1).

Методика Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Рукавичка» (Приложение 2).

Цель игровой методики Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова «Лабиринт» - Выявить особенности диалога в процессе совместного выполнения игровых действий.

Цель диагностической методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Рукавичка»: Выявление уровня сформированности вербальных коммуникативных умений.

В ходе диагностики были заполнены карты наблюдения, а также оформлены протоколы исследования.

Для диагностики умения вступать в диалог со взрослым использовалась методика беседы по составлению рассказа по картинке (Приложение 3). Были отобраны картинки, где взрослый взаимодействует с ребенком (подает книгу с верхней полки, вместе сажают дерево, вручает новую куклу и т.д.). Далее с ребенком проводилась беседа по картинке, обсуждался сюжет, и было предложено составить диалог персонажей.

В ходе диагностики по методике «Лабиринт» обнаружилось, что шесть детей группы вообще не обращают внимания на действия партнера. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Четверо детей обращали внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнера как образец для подражания.

При выполнении задания по методике «Рукавичка» шесть детей вообще не приняли задачу, начали разукрашивать каждый свою рукавичку так, как удобно. При выполнении второго задания у них возник конфликт, двое детей вообще отказались от дальнейших действий. Двое детей приняли задание, но не смогли без конфликта договориться об узоре, прятали друг от друга листы с рисунками, в результате они были непохожими.

В беседу со взрослым все дети вступали охотно, однако в процессе составления диалога по сюжету картинки возникали трудности. Детям постоянно нужна была поддержка взрослого, его наводящие вопросы, самостоятельно диалог персонажей картинок не смог придумать ни один ребенок.

Ход диагностики каждого ребенка протоколировался (Приложение 4), результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты диагностики уровня развития диалогической речи у детей с ОНР

Имя, фамилия	Лабиринт	Рукавичка 1	Рукавичка 2	Беседа
1. Наташа А.	Н	С	С	Н
2. Кирилл В.	Н	Н	Н	Н
3. Лена В.	Н	Н	Н	Н
4. Алеша К.	Н	С	С	Н
5.Саша К.	Н	С	Н	Н
6.Олеся К.	Н	Н	Н	Н
7.Арина П.	Н	С	С	Н
8. Аня Т.	Н	Н	Н	Н
9. Сережа С.	Н	Н	Н	Н
10. Паша С.	Н	С	С	Н
11. Алена У.	Н	С	Н	Н
12.Стас Ш.	Н	Н	Н	Н

По результатам диагностики, было образовано две группы, так что в каждой было примерно одинаковое количество детей с низким и средним уровнем развития диалогической речи.



Таблица 2 - Экспериментальная группа

Имя, фамилия	Лабиринт	Рукавичка 1	Рукавичка 2	Беседа
1. Наташа А.	Н	С	С	Н
2. Кирилл В.	Н	Н	Н	Н
3.Саша К.	Н	С	Н	Н
4.Олеся К.	Н	Н	Н	Н
5. Сережа С.	Н	Н	Н	Н
6. Паша С.	Н	С	С	Н

Таблица 2 - Экспериментальная группа

Имя, фамилия	Лабиринт	Рукавичка 1	Рукавичка 2	Беседа
1. Лена В.	Н	Н	Н	Н
2. Алеша К.	Н	С	С	Н
3.Арина П.	Н	С	С	Н
4. Аня Т.	Н	Н	Н	Н
5. Алена У.	Н	С	Н	Н
6.Стас Ш.	Н	Н	Н	Н

С экспериментальной группой была усилена работа по развитию диалогической речи.

2.2 Логопедическая работа по формированию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

На следующем этапе исследования была поставлена цель - усилить работу по формированию диалогической речи дошкольников с ОНР.

Задачи по развитию диалогической речи:

- обучить детей построению самостоятельных высказываний, на основе сформированных лексических, грамматических и синтаксических навыков;

- учить детей вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.д., задавать вопрос, побуждать партнера по общению к совместной деятельности;

- сформировать и развивать умение общаться в паре, группе, коллективе;

- развивать умения следовать правилам ведения диалога.

Задачи решались на логопедических занятиях с подгруппой детей, которые были выделены в экспериментальную группу.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности. Логопедические занятия строятся с учетом как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Нами были отобраны специальные методы работы, направленные создание ситуации диалогического общения (Е.М. Косинова, С.А.Миронова).

Структурные диалоги

Работа в парах с картинками. Одновременно решается задача закрепления родительного падежа множественного числа.

- У тебя есть апельсины? 

- Нет, у меня нет апельсинов, зато у меня есть яблоки. А у тебя есть яблоки?

Фронтальная работа с картинками. Одновременно решается задача знакомства и закрепления употребления предлогов.

- В вазе что-нибудь есть? 

- Да, в вазе цветы.

- На стене что-нибудь висит? 

- Нет, на стене ничего не висит.

- За коробкой есть что-нибудь? 

- Да, за коробкой лежит карандаш.

Отрицание.

- Это зима, не так ли? 

- Нет, я думаю, что вы ошибаетесь. На деревьях жёлтые листья и нет снега Это осень.

- Это лошадка, не так ли? 

- Нет, на ней белые и чёрные полосы. Это зебра.

- Это ромашка, не так ли? 

- У этого цветка розовые лепестки. Я думаю, это астры.

Утверждение

- Это книжный магазин, не так ли? 

- Совершенно верно. На полках одни книги. 

- Мальчик собрался на каток, не так ли? 

- Вы правы. В руках у него коньки.

Обусловленные диалоги

Обеспечение коммуникативное обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностью, вызванной условиями общения. Например, в играх, требующих словесного сопровождения (объяснения).

Игра «Какая игрушка?».

картинки

	- неваляшка, матрёшка, снеговик
	- вагончик, машина, паровоз
	- лодка, корабль, кукольная ванна, мисочка, формочка
	- пирамидка, башенка, ракета, ёлочка, парус
	- мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо, обруч
	- со6ака, кошка, утёнок
	- кукла-девочка, кукла-мальчик, солдатик, космонавт

- На какую игрушку похожа? 

- Я думаю на неваляшку. 

- Почему? 

- Можно дорисовать ручки и глазки и т.д.

Диалоги-сравнения

В диалогах-сравнениях взрослый из позиции Организатора переходит в позицию Соучастника, направляет от поверхностных признаков к более существенным. Помимо задач формирования навыков общения этот способ организации диалога развивает функцию различения и формирования категориальной базы через накопление критериев классификаций.

Пары для сравнения брали из самой деятельности ребёнка, обращая его внимание на то, во что или с помощью чего он играет, о чём расспрашивает, какие понятия употребляет.

Например, пары для сравнения: 

дача - дом в городе, 

умный - глупый человек, 

игра - учеба, 

праздник - будни, 

ребёнка ругают - хвалят, 

человек думает - действует, 

понимание - заучивание и т.д.

Логопед начинает: «А я не знаю, что такое дача и чем она отличается от дома в городе».

Работа по развитию диалога шла в тесном контакте с воспитателям. Основная задача воспитателя - организовывать диалогические формы общения детей в игре. Воспитатель должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. С одной стороны - игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослого, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и развития.

Педагогическое руководство играми включало:

Отбор и продумывание воспитателем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения.

Создание (проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры.

Руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отраженным в игре явлениям, событиям.

В ходе нашего исследования, нами были апробированы игры с детьми экспериментальной группы, направленные на развитие общения (Приложение 4) .

В процессе проведения игр и игровых упражнений воспитатель анализировал совместно с детьми действия и поступки каждого ребенка, обсуждал разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций с тем, чтобы дети приобрели необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширили свои представления об этических и нравственных нормах морали.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни можно сказать, что им не всегда легко поступить по правилу, преодолеть свое нежелание действовать согласно моральным нормам. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту у детей в ходе игры возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.

Игры проводились в первую половину дня в группе и на прогулке во второй половине дня. В ходе проведения игр решались следующие задачи:

- дать ребенку возможность самовыражения перед товарищами;

- развитие внимания ребенка к сверстнику;

- вовлечение детей в совместную игровую деятельность;

- тренировка детей в общении;

- формирование дружеских чувств во время игры;

- развитие коммуникативных умений.

Кроме того, на основе игр с детьми проводились игровые занятия, направленные на развитие общения.



Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия,1998. - 320с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия,1998. - 180с.

3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. -- М.: Мозаика-Синтез, 1999. -- 272 с.

4. Арушанова А. и др. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 12. - С.60-68

5. Арушанова А.Г., Юртайкина Т.И. Третий год жизни: Развитие речи и речевого общения // Дошкольное воспитание. - 1994. - №12. - С.33-37

6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль,1998. - 220с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи. - М.: педагогика,1981- 360с.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 222с.

9. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.- 1995. - №6. - С.9-15.

10. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сборник методических рекомендаций. - Спб.: «Детство-пресс», 2001. - 320с.

11. Жинкин H.И. Механизмы речи. - М.: Издательство АПH РСФСР, 1958. - 370с.

12. Жинкин Н. И. Язык-речь-творчество: Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. - М.: Лабиринт, 1998. - 366с.

13. Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 317с.

14. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Просвещение,1993.-271с.

15. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1993. - 162 с.

16. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: Советская Россия, 1973 - 192с.

17. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.201-202.

18. Косинова Е. М. Уроки логопеда: Игры для развития речи. - М. : ЭКСМО, 2004. - 173 с.

19. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. // Дефектология. - 1975. - № 2. - с.6-11.

20. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287с.

21. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Политиздат, 1965. - 128с.

22. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 218с.

23. Логопедия: Учебник для вузов/Под ред. Волковой Л.С. Шаховской С.Н. - М.: ВЛАДОС,1998. - 678с.

24. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.49-52.

25. Львов М. Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. - 247с.

26. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - 2002. - № 2. - с. 11-19.

27. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. - М.: АПО, 1993. - 136с.

28. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 1974. - 148с.

29. Основы логопедической работы с детьми: / Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова; Под общ.ред. Г.В.Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2002. - 240с.

30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.:Педагогика, 1968. - 220с.

31. Психологический словарь / под ред. Петровского. - М.: Политиздат, 1980. - 480с.

32. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 216с.

33. Соловьева Л.Г. Особенности диалога старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сборник материалов международной научно-практической конференции [Ресурс ИНТЕРНЕТ]

34. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи //Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.,1984. - С.202-206

35. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.,1984. - С.202-206

36. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика,1984. - 280с.

37. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М.: Просвещение,1976. - 111с.

38. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М.: Просвещение,1981. - 180с.

39. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 1999. - 334с.

40. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной педагогике. - М.,1998

41. Ушакова О. «Вышел зайчик погулять»: Развитие речи детей четырех - семи лет //Дошкольное воспитание. - 1995. - №1. - С.59-66

42. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарева В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,1984- 240с.

43. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 221с.

44. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. К постановке проблемы. М.: Наука, 1977.- 220с.

45. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). - М.: Учпедгиз, 1960. - 323с.



Приложение 1

Методика диагностики «Лабиринт»

Цель игровой методики Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова «Лабиринт» - Выявить особенности диалога в процессе совместного выполнения игровых действий.

Для проведения диагностики используется лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два гаража с несколькими игрушечными машинками, крашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как-то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласовывать свои действия с действиями партнера. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.

В процессе наблюдения за игрой по 5 бальной системе оцениваются следующие показатели:

1. Эмоциональность контакта со сверстником.

2. Проявление инициативы в диалоге.

3.Соблюдение культуры речи.

4. Умение ясно поставить задачу перед партнером.

5. Умение понять партнера по диалогу в игре.

6. Умение адекватно дать ответ на полученную реплику.

7. Умение через диалог скорректировать свои действия с действиями партнера с целью выполнения задания.

Каждый показатель оценивается по 5-бальной системе. В результате диагностики выявляется высокий, средний, низкий уровень развития диалога.

Высокий - 35-30 баллов

Средний - 31- 21 балл

Низкий - 20 баллов и менее

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Дети с высоким уровнем развития диалогической речи проявляют положительный эмоциональный настрой на партнера, что способствует налаживанию контакта со сверстником, проявляют инициативу в построении диалога, знают основные правила ведения диалога (обращаются по имени, избегают грубости и т.д.). В процессе разговора дети хорошо понимают обращенную к ним речь, стараются доходчиво объясниться с партнером, управляют своим поведением, умеют без конфликтов договориться о совместных действиях, различают (чувствуют) отношение и настроение партнера по игре, при возникновении конфликта умеют выйти из конфликтной ситуации. Дети доводят совместные действия до конца, выполнив поставленное задание.
Средний	Дети со средним уровнем развития диалогической речи проявляют положительный эмоциональный настрой на партнера, но не всегда выдерживают его до конца, проявляют инициативу в построении диалога, но только при пассивности партнера, знают основные правила общения но не всегда их используют. В процессе разговора дети хорошо понимают обращенную к ним речь, но не пытаются доходчиво объясниться с партнером, различают (чувствуют) отношение и настроение партнера по игре, но при возникновении конфликта не умеют выйти из конфликтной ситуации. Дети не доводят совместные действия до конца, частично выполнив поставленное задание.
Низкий	Дети с низким уровнем развития диалогической речи проявляют равнодушие или агрессивность по отношению к партнеру, инициатива в построении диалога отсутствует, не знают основные правила общения. В процессе разговора дети не управляют своим поведением., не дослушивают, вступают в конфликты, не различают отношение и настроение партнера по игре, при возникновении конфликта выражают агрессию. Дети не доводят совместные действия до конца, не выполнив поставленное задание.



Приложение 2

Методика диагностики «Рукавичка»

Цель диагностической методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Рукавичка»: Выявление уровня сформированности вербальных коммуникативных умений.

Инструментарий: Силуэт изображения рукавичек (2комплекта), набор по 6 цветных карандашей.

Процедура: Исследование проводится в 2 серии.

Серия 1. Двум детям дают по одному изображению рукавичек и просят украсить их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала нужно договориться, какой узор рисовать, а потом, приступить к рисованию. Детям дают одинаковые наборы карандашей.

Серия 2. аналогична первой. Детям дают один набор карандашей, предупреждая, что ими нужно делиться.

Обработка данных. Экспериментатор наблюдает выполнение задания и оценивает его по следующим критериям:

Серия 1

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Ребенок в общении умеет слушать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогами, ясно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.
Средний	Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.
Низкий	Ребенок малоактивен и малоорганизован в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли.



Серия 2

Уровень речевой коммуникации	Критерии оценки речевой коммуникации
Высокий	Ребенок умеет договариваться с партнером, легко приходит к общему решению. При этом использует такие средства, как объяснение, убеждение, просьба. По ходу выполнения задания, ребенок осуществляет контроль за работой партнера, оказывает помощь по ходу рисования в тех местах, в которых она необходима. Помощь экспериментатора практически не оказывается
Средний	Ребенок с трудом приходит к единому мнению, решению с партнером, хотя делает попытки договориться, чаще всего применяет такие средства как заставление, принуждение. Взаимный контроль осуществляется изредка, в работе сверстника замечаются незначительные отступления, взаимопомощь осуществляется по просьбе экспериментатора, роль которого в выполнении задания значительно повышается.
Низкий	Ребенок даже не пытается договориться со сверстником. Взаимный контроль по ходу деятельности не осуществляется. Взаимопомощь по ходу рисования также не осуществляется. Помощь со стороны экспериментатора проявляется в постановке общей цели, в выборе содержания рисунка, в напоминании цели работы.



Приложение 3

Беседа по картинке

Для диагностики умения вступать в диалог со взрослым использовалась методика беседы по составлению рассказа по картинке. Были отобраны картинки, где взрослый взаимодействует с ребенком (подает книгу с верхней полки, вместе сажают дерево, вручает новую куклу и т.д.). Далее с ребенком проводилась беседа по картинке, обсуждался сюжет, и было предложено составить диалог персонажей.

При оценке учитывалось следующее:

1. Эмоциональность передачи диалога.

2. Составление равноценного диалога от лица взрослого и ребенка.

3. Использование форм культуры речи.

4. Связность высказываний.

5. Логичность построения диалога.

Каждый показатель оценивается по 5-бальной системе. В результате диагностики выявляется высокий, средний, низкий уровень развития диалога.

Высокий - 25-20 баллов

Средний - 21- 11 баллов

Низкий - 10 баллов и менее



Приложение 4

Протокол обследования уровня развития общения

Методика «Лабиринт»

Аня Т., Алена У. выполняют задания в паре.

Девочки водят машинки сами по себе, когда врезаются, начинают спорить кому отвести машинку в тупик.

Оценка показателей:

Аня Т.

1. Эмоциональность контакта со сверстником 2.

2. Проявление инициативы в общении 3.

3.Знание правила общения 3.

4. Управление своим поведением, знание, что можно и что нельзя, неагрессивен, недрачлив 3.

5. Умение различать (чувствовать) отношение и настроение партнера по игре 1.

7. Не избегает общения 3.

Общий балл - 12 - низкий результат

Алена У.

. Эмоциональность контакта со сверстником 2.

2. Проявление инициативы в общении 2.

3.Знание правила общения 3.

4. Управление своим поведением, знание, что можно и что нельзя, неагрессивен, недрачлив 3.

5. Умение различать (чувствовать) отношение и настроение партнера по игре 2.

7. Не избегает общения 3.

Общий балл - 12 - низкий результат

Методика «Рукавичка»

Ситуация 1.Воспитатель дает по одному изображению рукавичек, по одинаковому набору карандашей.

Воспитатель: «Раскрасьте рукавички так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Договоритесь, какой узор рисовать, а потом, приступайте к рисованию».

Аня: «Давай полоски».

Алена: «Какие».

Аня: «Синий и красный друг за другом».

Рисуют. Полоски получаются разными по величине, пары не получилось, хотя очередность соблюдена.

Воспитатель: «Что-то не очень похоже получилось, учтите в следующий раз».

Итоговая оценка: средний результат

Серия 2. Воспитатель дает детям второй экземпляр бумаги и забирает один набор карандашей для других детей.

Воспитатель: «Еще раз придется нарисовать, а карандашами нужно делиться».

Аня: «Давай сначала я нарисую, потом ты».

Алена: «Давай по очереди, ты синим, я красным».

Аня: «Так опять будут разными».

Алена: «Надо смотреть»

Рисуют делая замечания друг другу, поторапливая. Полоски более ровные.

Итоговая оценка: средний результат.

Аня - средний уровень

Алена - низкий уровень

Протокол обследования уровня развития диалога

Методика «Лабиринт»

Кирилл В. Алеша К. выполняют задания в паре.

Мальчики водят машинки сами по себе, часто врезаются, начинают ругаться, игровое задание не выполняют.

Оценка показателей:

Кирилл В.

1. Эмоциональность контакта со сверстником 1.

2. Проявление инициативы в общении 2.

3.Знание правила общения 2.

4. Управление своим поведением, знание, что можно и что нельзя, неагрессивен, недрачлив 2.

5. Умение различать (чувствовать) отношение и настроение партнера по игре 1.

7. Не избегает общения 3.

Общий балл - 10 - низкий результат

Алеша К.

. Эмоциональность контакта со сверстником 1.

2. Проявление инициативы в общении 2.

3.Знание правила общения 2.

4. Управление своим поведением, знание, что можно и что нельзя, неагрессивен, недрачлив 3.

5. Умение различать (чувствовать) отношение и настроение партнера по игре 2.

7. Не избегает общения 3.

Общий балл - 10 - низкий результат

Методика «Рукавичка»

Ситуация 1.Воспитатель дает по одному изображению рукавичек, по одинаковому набору карандашей.

Воспитатель: «Раскрасьте рукавички так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Договоритесь, какой узор рисовать, а потом, приступайте к рисованию».

Кирилл: «Что нарисуем».

Алеша: «Кружочки».

Кирилл: «Давай, посередке три кружка (отбирая карандаши) синий, красный, зеленый, а вокруг желтым раскрасим».

Алеша: «Покажи как».

Рисуют, показывая друг другу. Пары получились, приблизительно похожими.

Итоговая оценка: средний результат

Серия 2. Воспитатель: «Получилось, неплохо, нарисуйте еще, только одну коробку карандашей нужно отдать другим детям».

Кирилл: «Нет одинаковых карандашей».

Алеша: «Давай по очереди».

Кирилл: «Я первый».

Алеша: «Твои карандаши забрали». Отбирают друг у друга карандаши.

Воспитатель предлагает действовать по очереди, передавая друг другу карандаши разного цвета. Дети рисуют молча, не обращая внимания друг на друга. Рисунки получились непохожими.

Итоговая оценка: низкий результат.

Алеша - низкий уровень

Кирилл - средний уровень



Приложение 5

Игры

Игра «Лабиринт» (план города). 

Сначала логопед показывает образец диалога (на доске лабиринт такой же, как у каждого ребёнка):

- Алло! Я очень хочу тебя поздравить. У меня есть для тебя вкусный подарок. Как тебя найти? Ты живешь в левой части города? Ясно, я дойду да центральной площади, (отмечает свой путь, ведя мелком по схеме, останавливается возле развилки). Куда теперь: вверх к грибочку или вниз мимо стульчика? А теперь куда повернуть: к ёлочке или к грибочку?... Твой дом возле стульчика или около грибка? Вот это твой дом? Ура! Ты отлично объяснила дорогу. Поздравляю тебя с днём рождения!...

После этого дети работают парами: ходят друг к другу в гости.

В аналогичных играх важно учесть уровень развития детей, работающих в парах. Когда один ребёнок намного сильнее, чем другой, более сильному становится скучно, он становится рассеянным. Однако, когда уровни более близки, для одного члена пары открывается возможность роста и для другого, более продвинутого, будет интересно. Поэтому они будут взаимодействовать продуктивно.

Игры «Разное - одинаковое» включают вопросы, сталкивающие родовой (например, деревья, кустарники) и видовой (клён, берёза, липа) признаки предметов. 

Вопросы начинаются со слов: «Чего в лесу, в огороде, в детском саду, на поляне, на рисунке больше....» 

Например: «Чего в лесу больше берёз или деревьев? Земляники или ягод? Ежей или животных? Птиц или дятлов? Насекомых или мух?..."

Разыгрывание по ролям стихотворений, с последующим анализом диалога персонажей.

КТО КОГО

Кто кого обидел первый?

Он меня!

Нет, он меня!

Кто кого ударил первый?

Он меня!

Нет, он меня.

Вы же раньше так дружили!

Я дружил.

И я дружил.

Что же вы не поделили?

Я забыл.

И я забыл.

В. Орлов

Придумай рассказ, из-за чего мальчики поссорились?

ВИНЕГРЕТ

Ну, ребята, как делишки?

Хорошо, - кричат мальчишки.

Есть ли новости у вас?

Есть. И начали рассказ...

Ходил я в цирк не так давно.

А я на речке был.

Как было весело, смешно!

Разделся и поплыл.

Нахохотался я до слёз!

И вдруг пошёл ко дну.

Там пёс кота в коляске вёз!

И закричал: «ТОНУ»!

Там клоун был без головы.

А тут ребята шли...

Играли в мяч морские львы.

Они меня спасли...

- Погодите-ка, друзья,

Ничего не понял я.

Повторите все, до точки,

Только, чур, поодиночке.

- Ходил я в цирк не так давно,

Как было весело, смешно!

Нахохотался я до слёз

Там пёс кота в коляске вёз,

Там клоун был без головы,

Играли в мяч морские львы.

А я на речке был,

Разделся и поплыл.

И вдруг пошёл ко дну,

И закричал: «ТОНУ!».

А тут ребята шли,

Они меня спасли.

Все понятно. Всё на месте.

Больше путаницы нет.

А сперва, сказать по чести,

Был хороший ... «винегрет».

А. Шибаев

Расскажи, что видел мальчик в цирке.

Что случилось со вторым мальчиком?

Размещено на Allbest.ru

...