Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт культуры и искусства

Кафедра музыкальной подготовки

Курсовая работа

по теории и методике преподавания музыки на тему:

Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

Выполнила:

студентка 2 курса группы ОЗО - 2-1

Шамайло Т. Ю.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры МП

Дресвянникова Н.М.

Липецк, 2014



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты формирования эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

1.1 Содержание понятия «эстетическое восприятие музыки»

1.2 Музыкальная деятельность. Виды музыкальной деятельности

Глава II. Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

2.1 Возрастные особенности младших школьников, способствующие формированию у них эстетического восприятия музыки

2.2 Особенности организации музыкальной деятельности младших школьников, направленной на формирование у них эстетического восприятия

Заключение

Список литературы

школьник воспитание музыка



Введение

В процессе исторического развития общества эстетическое восприятие музыки, являющееся одним из компонентов музыкальной культуры, не могло оставаться неизменным. Очевидно, что в прошлом люди слушали и слышали музыку иначе, чем сейчас. На протяжении всей своей многовековой истории человечество стремилось проникнуть в тайны звуков окружающего мира и использовать их в собственных интересах.

Сегодня, в эпоху кризиса духовной и эстетической культуры, что обусловлено многими негативными факторами, в том числе и социально-экономическими, важно возродить тенденцию общества к заинтересованности в гармоничном развитии личности ребенка. В процессе эстетического восприятия музыки происходит не только познание мира, но и самопознание и самосовершенствование человека, который учится воспринимать вещи и явления действительности по законам эстетики.

Противоречивая ситуация в общественном сознании актуализирует роль образования, в частности школы, способной возродить нравственный и эстетический потенциал подрастающего поколения. Современное положение в молодежной музыкальной культуре ставит общество и образование перед необходимостью обратить внимание на эстетический, художественный уровень развития младших школьников, личностные особенности, которые формируются в процессе воздействия преобладающей сегодня музыкальной культуры. Проблема развития личности учащегося в условиях учебно-воспитательной системы всегда были центром внимания гуманистической педагогики и психологии. Среди педагогов и психологов сформировалось понимание необходимости использования духовно-эстетического содержания музыкального искусства в процессе воспитания, а также необходимость прогнозирования влияния организованного эстетического восприятия музыки на процесс развития личности школьников (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.)

Актуальность проблемы формирования эстетического восприятия музыки обуславливается тем, что подрастающий человек необходимо нуждается в определенных духовно-нравственных основах и эстетических ориентирах, которые часто несовместимы с тем, что он встречает в реальной действительности и средствах массовой информации. Изменившиеся общественные условия и условия жизни человека, связанные со сложившейся ситуацией в стране, усугубляют трудности в развития личности учащихся.

Между тем, искусство, в частности - музыкальное искусство, несет в себе устойчивое представление о духовных идеалах и ценностях, обладает огромным потенциалом в формировании высоких эстетических вкусов и потребностей. Именно в начальной школе закладываются основы духовной культуры, музыкальной образованности, формирующие музыкально - эстетические идеалы, вкусы и потребности младших школьников. Большое значение приобретают занятия предметами эстетического цикла, среди которых музыка занимает особое положение. Именно на уроках музыки каждый ребенок приобщается к сокровищам классической и народной музыки, у него формируется эмоционально-личностное отношение к произведениям искусства.

Объект исследования: процесс формирования эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности.

Предмет исследования: особенности организации музыкальной деятельности, методы и средства формирования эстетического восприятия музыки у младших школьников.

Задачи исследования (соответствуют параграфам):

Определить содержание понятия «эстетическое восприятие музыки»;

Выделить виды музыкальной деятельности, формирующие эстетическое восприятие музыки и определить их содержание;

Выявить возрастные особенности младших школьников, способствующие формированию у них эстетического восприятия музыки;

Определить особенности организации методы и средства музыкальной деятельности младших школьников.

Практическая значимость. Данная работа представляет интерес для учителей музыки в общеобразовательных учреждениях и педагогов дополнительного образования в Домах детского творчества и Центрах развития детей. Она призвана помочь им в разработке содержания уроков музыки и внеклассных мероприятий.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.



Глава I. Теоретические аспекты формирования эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

1.1 Содержание понятия «эстетическое восприятие музыки»

В современных программах общеобразовательных учреждений эстетическое восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Рассмотрим педагогическую характеристику понятия «восприятие» и специфические особенности восприятия музыки. По определению Л.В. Горюновой, восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску [11, с. 215].

В отечественной психологии проблемами эстетического восприятия музыки занимались С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др. С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета [23, с 267]. В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» эстетического восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге «Музыкальная психология и музыкальная эстетика» сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором звучащий фрагмент произведения является частью целого. Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха [8, с. 247].

По мнению С.Л. Рубинштейна, восприятие никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии музыки сначала в форме непроизвольного внимания. Восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения [28, с. 169].

По мнению Ю.Б. Борева, эстетическое восприятие -- это духовно-культурное присвоение личностью общечеловечески значимого в реальном мире [5, с.30]. Л.В. Горюнова дает такое определение: эстетическое восприятие музыки - вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии произведения искусства как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Это сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта. В художественном произведении, в системе выразительных средств всегда заложен код, позволяющий расшифровать его сокровенный смысл. Проникновение в смысл художественного произведения зависит также от эстетических способностей субъекта, от степени развитости его эстетического чувства. Избирательность и глубина эстетического восприятия обусловлены состоянием культуры общества и общекультурным потенциалом самой личности, системой ее ценностной ориентации. Продуктом эстетического восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает и не совпадает с образом и идеей, задуманными автором. Высший момент эстетического восприятия сопровождается глубоким эстетическим переживанием, которое вслед за Аристотелем можно охарактеризовать как катарсис [10, с. 37].

Содержание эстетического восприятия музыки определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия. Существенным фактором, влияющим на содержание эстетического восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей эстетического воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно - образное отражение действительности. Понимание идеи возникает у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое зависит от уровня общего и музыкального развития [8, с. 77].

В. Остроменский вводит определение «музыкального восприятия» через понятие «эстетическое восприятие», которое он определяет как сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения в призме общего и художественного опыта человека. Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки [20, с.110].

Основой эстетического восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» [6,с.73]. Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие. Эстетическое восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев [6,с.71].

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы. Формирование музыкальной культуры младших школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их [21, с. 64].

Аналитический подход к субъективному слушательскому образу показывает, что в основе его лежат непосредственные впечатления от воспринимаемой музыки и субъективные представления, возникающие при ее восприятии. В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя [21, с. 69].

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Он раскрывает эстетическое содержание музыкального произведения с учетом возрастных особенностей, художественного развития, тех конкретных задач обучения и воспитания, которые ставит перед собой учитель. Художественно-педагогический анализ облегчает процесс восприятия музыки: он соотносит эмоционально-образное содержание произведений с интересами и познавательными возможностями школьников.

Анализ вносит некоторые нарушения в нормальные условия музыкального восприятия, но с педагогической целью такое вмешательство целесообразно, так как оно способствует формированию необходимых для музыкального восприятия способностей. Поэтому важно для сохранения наиболее естественных условий восприятия музыки создать максимально благоприятную атмосферу, предполагающую сотворчество.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

1. Дети впервые слушают новое произведение.

2. Анализируют его с учителем.

3. Произведение слушается повторно.

Позже, через некоторые промежутки времени, возможны неоднократные повторения слушания. Это сближение стадий, безусловно, оказывается возможным благодаря художественно-педагогическому анализу произведения, осуществляемому на уроке если не самим преподавателем, то под его руководством.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия. Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны: динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами; замедленность темпа - также действительная или относительная; песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное [22, с. 98].

При первичном восприятии музыкального произведения наибольшую роль играет музыкальный компонент, позволяющий слушателю уловить основное эмоциональное содержание произведения. Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

В процессе восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный непосредственно с исполнением музыки. Данная позиция, по мнению Э.Б. Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности [1, с.24].

Каждое поколение педагогов - музыкантов обращается к проблеме развития эстетического восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остается желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно - нравственным ценностям.

Начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты - педагоги, подчеркивая культурно - просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение придавали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школьных программах (например, в программе «Музыка (пение) в Единой трудовой школе» 1921 г.) достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения (хорового пения), слушания музыки и музыкального творчества детей. Ставилась задача «дать учащимся умение сознательно слушать, понимать и творить музыку и умение самим участвовать в совместном исполнении музыки» [25, с.29]. По сути, в данной программе шла речь о развитии эстетического восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества [17, с.132].

В данной работе, опираясь на термин Кабалевского Д.Б.. под «эстетическим восприятием музыки» понимается естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально - ритмического движения.

1.2 Музыкальная деятельность. Виды музыкальной деятельности

Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения [33, с. 135].

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). Конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности.

Музыкально - слушательская деятельность. Главной задачей данной деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего: накопленный опыт общения с высокохудожественными образами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; умение эмоционально и глубоко воспринимать образно - смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.; потребность в слушательской деятельности.

Слушание музыки обладает неисчерпаемыми возможностями в плане расширения и обогащения интонационно-слухового запаса школьников. Чем богаче слушательский опыт ребенка в сфере общения его с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, тем более школьник способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог.

В процессе вхождения ребенка в мир новой для него в стилевом отношении музыки выделяются три стадии (Е.В. Николаева, Э.И. Плотица). Условно они могут быть определены так:

Накопление интонационно - слухового опыта, направленного на усвоение учащимися типично для данного стиля интонаций;

Выявление на основе накопленного интонационно - слухового опыта типичных для данного стиля интонационно - стилевых комплексов и обнаруживание их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений;

Постижение стиля через восприятие музыкального образа изучаемых произведений, в каждом из которых содержится типичный для этого стиля сплав жанровых и стилевых признаков.

Для формирования слушательской культуры необходимо, чтобы в интонационно - слуховом запасе школьников были представлены образы народной, классической, современной музыки в их жанрово-стилевой многообразии. Следует иметь в виду и тот музыкально - слушательский опыт ребенка, которым он обладает: на начальной стадии освоения музыкального искусства раскрытие его связей с окружающей жизнью может помочь ему понять и собственно музыкальные явления, поскольку при такой организации процесс слушания музыки строится по принципу: от знакомого к незнакомому.

Музыкально - исполнительская деятельность является непременной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.

Специфика исполнительской деятельности учащихся на музыкальных занятиях в системе общего образования, и прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной исполнительской деятельности детей. Создание исполнительского художественного образа и его воплощение происходят в значительной мере под руководством учителя, но требуют при этом активного, творческого участия детей [1, с. 88].

Вокально - хоровое и инструментальное исполнительство обладает огромными потенциальными возможностями в плане раскрытия природы исполнительства как творческого интерпретационного процесса, выявления и развития музыкальных способностей ребенка в качестве основы его самовыражения в музыкальном искусстве, формирования эстетического восприятия музыки.

Вокально - хоровая деятельность направлена на развитие вокально - хоровой культуры как важной части общей музыкальной культуры личности школьника. На уроке музыки вокально - хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми и учителем в самых разных эмоционально - образных проявлениях.

Следует заметить, что в вокально - хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голосов: сравнительно небольшим диапазоном, возрастными и индивидуальными особенностями развития, трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т. д. Неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в процессе вокально - хоровой деятельности по сравнению со слушательской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально - духовного проникновения ребенка в интонационную сферу [2, 58].

Занятия детей в хоре направленны одновременно на решение задач вокально - хорового обучения и воспитания, на формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, на развитие музыкального вкуса, потребностей, а также на решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальными задачами вокально - хорового воспитания и обучения детей являются развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, а также передача эмоционально - образного содержания произведения в процессе вокально - хорового интонирования.

В формировании вокально - хоровой культуры учащихся огромную роль играет правильный выбор репертуара хорового коллектива, включающий в себя народную, классическую и современную музыку. Задача хорового обучения состоит также и в том, чтобы выученный на уроках музыки репертуар смог стать формой бытования и творческого самовыражения ребенка.

Различаются две формы вокально - хорового исполнительства: пение без сопровождения и пение с сопровождением. Пение без сопровождения способно в значительной мере развивать музыкальность ребенка, так как создает оптимальные условия для постижения им интонационной природы хорового пения и его особенностей. В то же время оно представляет для детей значительно большую трудность, чем пение с инструментальной поддержкой, поскольку требует более сложных вокально - хоровых навыков и умений. Пение с сопровождением, с одной стороны, облегчает процесс правильного интонирования, достижения чистоты певческого звучания, так как в процессе исполнения у ребенка есть интонационная поддержка. С другой стороны, возникает определенная трудность, заключающаяся в необходимости сочетания вокального и инструментального тембров звучания, их согласованности и взаимодополняемости [7, с. 192].

Опыт эмоционально - эстетического отношения учащихся к музыке, к вокально - хоровой деятельности способствуют развитию потребности в занятиях музыкой, появлению ощущения ее красоты, необходимости постоянного общения с искусством как частью духовной жизни человека, формированию эстетического восприятия музыки учащимися.

Игра на музыкальных инструментах. Инструментальная деятельность детей в учреждениях общеобразовательного типа осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. В последнее время в педагогическую практику входит также и совместное исполнение музыкальных произведений на фортепиано учителем и учащимся. Инструментальная исполнительская деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя исполнителем, способным к инструментальному музицированию. Как правило, обучение начинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты. Основным критерием при выборе музыкальных инструментов для их включения в музыкальные занятия с детьми является простота извлечения звука и овладения навыками игры на них. Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных занятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха (звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гармонического, полифонического и т.д.).

Инструментальное музицирование помогает учащимся овладеть различными исполнительскими средствами выразительности, в том числе такими исполнительскими штрихами, как сфорцандо, маркато и т. д., использование которых в певческой деятельности возможно лишь на относительно поздних этапах обучения.

Музыкально - композиционное творчество. В отличие от других проявлений творчества в слушательской и исполнительской деятельности музыкально - композиционное творчество заключается в создании новых музыкальных текстов. Вместе с тем «под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, т. е. детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия - сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению» (Терентьева Н.А.).

Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение музыки предполагает организованный учителем творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий поставленным перед детьми задачам.

Музыкально - композиционное творчество включает в себя сочетание креативного (создание нового) и репродуктивного компонентов (воспроизведение существующего). Задача учителя музыки - организовать процесс импровизации, сочинения музыки учащимися и осуществлять при этом педагогическое руководство. Выделяют два типа композиционно - творческих заданий, предлагаемых учащимся: развитие заданного тематизма и сочинение собственного тематизма и его развитие. Причем в качестве как того, так и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой - либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.д.

Что бы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или в инструментальной исполнительской деятельности. Поэтому при выборе задания важно учитывать освоенность учащимися того или иного вида музыкальной исполнительской деятельности, а также имеющийся у него интонационно - слуховой опыт общения с тем музыкально - стилевым направлением, в русле которого предлагается выполнение композиционно - творческих заданий [31, с.26].

Музыкально - теоретическая деятельность, как и другие виды музыкальной деятельности учащихся, направлена на развитие музыкальной культуры школьников. При этом ее основное предназначение видится, прежде всего, в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова, а также и в ее более узком значении как нотной грамоты.

В содержательном отношении музыкально - теоретическая деятельность предусматривает усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышления о ней. В круг теоретических знаний входят знания:

О закономерностях музыкального искусства, его природы. К ним относят в первую очередь знания о таких фундаментальных основах музыки, как интонация, жанр, образ, драматургия, стиль и т. д.

О формах бытования музыки, о композиторах, исполнителях, слушателях; знания об оркестрах, хорах, отдельных исполнителях и т.д.

Из области элементарной теории музыки, в том числе нотная грамота.

Музыкально - историческая деятельность учащихся направлена на освоение знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально - исторических стилях, творчестве композиторов прошлого и настоящего, а также на формирование умений и навыков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности. Музыкально - историческая деятельность осуществляется с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления искусства, музыкальной культуры.

Музыкально - исторический подход в процессе слушания музыки помогает учащимся отнести то или иное явление к определенной исторической эпохе и аргументировать при этом свою позицию. Исполнительская деятельность с привлечением музыкально - исторических знаний помогает учащимся воплотить музыкальный образ на основе сложившихся у них музыкально - слуховых представлений и знаний о музыке конкретной эпохи.

Л.А. Безбородова для развития эстетического восприятия музыки предлагает такой вид деятельности как музыкально - ритмические движения. Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности [7, c. 209]. Музыкально - ритмические движения, безусловно, способствуют развитию эстетического восприятия музыки у младших школьников.

Данная классификация построена на основе музыкоцентристского подхода (термин М.И. Ройтерштейна), поскольку, как бы не отличались в содержательном отношении перечисленные выше виды деятельности, в каждом из них в большей или меньшей степени выражено музыкальное начало [1, с. 85].

На основе характеристики видов музыкальной деятельности можно сделать вывод, что все вышеперечисленные виды способствуют развитию эстетического восприятия музыки у младших школьников.



Глава II. Формирование эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности

2.1 Возрастные особенности младших школьников, способствующие формированию у них эстетического восприятия музыки

Исследования показывают, что способность воспринимать музыку, эмоционально откликаться на нее, проявлять к ней интерес развивается у детей рано: на втором полугодии жизни ребенок эмоционально реагирует на музыку (в форме разнообразных двигательных реакций). Вместе с тем, систематическое обучение и музыкальное развитие чаще всего начинается с 3-4 лет в детском саду и с 6-7 лет в школе. Уже в детском саду формируются представления динамики, темпа, регистра, характера, мелодии, и т.д. Более или менее адекватное восприятие общего эмоционального настроения пьесы наблюдается уже на первых ступенях развития музыкального восприятия. Искусство в начальных класса общеобразовательного учреждения является своеобразным стержнем художественного образования учащихся, формирования их художественных взглядов и вкуса [14,с.123].

Весь музыкально - педагогический процесс, вся деятельность учителя музыки должны быть сфокусированы на личности ребенка, на его воспитании, обучении, развитии в процессе общения с музыкой. В последние годы такая позиция в педагогике музыкального образования все более утверждается. Свидетельством тому является тот факт, что в качестве приоритетной цели музыкального образования выдвигается развитие ребенка; при этом ребенок характеризуется не как «маленький взрослый, а психологически своеобразное существо» [18, с.156].

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Рассмотрим уровень развития функциональных процессов младших школьников.

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого, менее развито у него и умение распределять внимание. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания.

Мышление. У младшего школьника ярко выражен образный характер мышления. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни [6, с. 358].

Учитывая особенности функциональных процессов младших школьников можно сделать вывод, что этот возраст наиболее благоприятен для развития эстетического восприятия музыки, так как дети данного возраста эмоционально отзывчивы и непосредственны. У них наблюдается высокий уровень остроты зрения и слуха. У младшего школьника ярко выражен образный характер мышления, что является нужным качеством для восприятия музыки.

При восприятии и оценке музыки у младших школьников преобладают зрительные представления. Слабо развито эстетическое чувство и абстрактное мышление, а присущ конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Детям младшей школы присуща целостность и эмоциональность при восприятии. Им трудно выделять различные музыкальные образы. Для детей характерны нерасчлененность восприятия. Дети хорошо воспринимают общий характер произведения, но часто не замечают его индивидуальных особенностей. Произведение воспринимается ими как внешний раздражитель положительных эмоций, приятных воспоминаний о жизненных впечатлениях. Для детей данного возраста характерно непроизвольное внимание, что требует его активизации путем переключения с одного вида музыкальной деятельности на другой. Объем слухового внимания у детей ограничен. Это следует учитывать при прослушивании музыкальных произведений. В младшем школьном возрасте дети могут усвоить обозначения темпа, динамических оттенков, исполнительских штрихов. Для этого важно использовать наглядные материалы и доступно их преподнести. Для детей шести-семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся [24, с.87].

Каждое новое поколение детей, сохраняя стратегически важные возрастные характеристики, преподносит педагогам и родителям новые проблемы и задачи. По наблюдениям учителя музыки г. Санкт - Петербурга Б.С. Рачиной, заслуженного учителя России, есть несколько объективных факторов, которые определяют существенные возрастные особенности современных школьников. Первый из них - социальный фактор. Речь идет на влияние на школьников новых общественных отношений, колоссальной дифференциации общества, существенной разницы в материальном обеспечении семей и в их социальном положении. Большая занятость родителей на работе создает у ребенка дефицит общения, любви, формирует чувство одиночества. Это губительно сказывается на формировании духовного мира ребенка, его личности. Так как потребность в общении с взрослыми является первой социальной потребностью ребенка.

Вторым важным фактором является серьезное ухудшение здоровья детей. Повышается процент детей, страдающих хроническими заболеваниями, процент здоровых детей падает. Дети страдают различными нервными нарушениями: повышенной двигательной активностью, нервной возбудимостью, различными нарушениями координации, особенной слабостью процессов торможения, дефектами развития речи. Среди таких детей все более увеличивается и процент учащихся со слабой координацией голоса и слуха (так называемых гудошников).

Третьим фактором, оказывающим влияние на сегодняшних школьников, является научно - технический и информационный прогресс. На детей обрушивается огромный массив самой разной, в том числе и музыкальной, информации, но эта информация, за редким исключением бессистемна, хаотична, поверхностна, а иногда и не вполне достоверна. В качестве четвертого фактора следует отметить процесс более интенсивного, чем прежде, умственного развития школьников. Это проявляется в более развитой у них способности к обобщениям, стремлении интересно, самостоятельно, творчески выполнять задания.

В содержании и организаций музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста (7 - 10 лет) необходимо учитывать, что в этот период происходит активный рост всего организма ребенка. Характеризуя объективно существующие особенности младших школьников, с которыми встречается учитель на музыкальных занятиях, Г.С. Тарасов выделяет следующие из них:

Разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт.

Недостаточная вокально - слуховая (иногда и двигательно - слуховая) координация.

Преобладание роли зрелищно - событийных впечатлений по отношению к слуху.

Склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям.

Потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний.

Склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с персонажами произведений музыки).

Регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы, представления детей).

Интеллектуально - волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных, «важных» причин.

Личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах - звуковых, зрительных, двигательных [16, с.44].

Для ребенка этого возраста характерна непосредственность проявления чувств, при этом наблюдается отчетливое проявление и восприятие полярных эмоций, и непонимание или неадекватное восприятие и проявление эмоциональных оттенков. Часто внутреннее состояние и переживания взрослых недоступны для понимания младшего школьника и тем более не могут вызвать у него сопереживания, без которого невозможен процесс его общения с музыкой. Вместе с тем детям этого возраста присуще яркое, образное воображение.

Одной из особенностей младших школьников является небольшой объем внимания, что обусловливает необходимость частого переключения их с одного вида деятельности на другой. Поэтому возникает целесообразность мозаичного построения урока с включением в него разнообразных видов музыкальной деятельности, но с приоритетом практических: пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально - пластической деятельности, инсценировки песен и т.п. Необходимо иметь в виду то, что для младших школьников характерна моторная активность. Вот почему так полезно включение в план урока музыки инструментального музицирования, разных видов музыкально - пластической деятельности, драматизации и т.п.

Дети приходят в школу с различной степенью подготовленности к общению с учителем. Поэтому, учителю необходимо внимательно отнестись к особенностям поведения детей, поощряя проявления музыкальных способностей и стремление к творческой деятельности у слабо одаренных в музыкальном отношении детей. Следует постепенно, терпеливо воспитывать умение действовать сообща, чему способствуют коллективные формы музицирования.

В содержании и процессе музыкального образования младших школьников следует учитывать и то, что у учащихся этого возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится определяющей в его деятельности в целом.

На основе многолетних наблюдений за детьми младшего школьного возраста на уроках музыки Б.С. Рачина пришла к следующим практическим выводам. Первое, чему приходится учить первоклассников, - это внимательно вслушиваться в каждый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани. Второе. Дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в качестве фона, не воспринимая ее художественного смысла и содержания. А поэтому многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять логику развертывания музыкального образа. Третье. Подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не владеют азбукой музыкального языка (имеется в виду умение слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т.д.). Дети 7 - 8 лет лучше слышат интонационные мелодические особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра, особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

Следует добавить, что на всем протяжении пребывания учащихся в школе могут прослеживаться явления адаптационного синдрома (стресса). Наиболее резко такой синдром выражен у первоклассников в первые шесть недель обучения в школе, поскольку у детей в этот период в результате адаптации к школе возникает перестройка функциональных систем, что находит свое выражение в изменении и условно - рефлекторных, и поведенческих реакций.

Для развития эстетического восприятия музыки важно, что стресс может оказывать огромное воздействие - как отрицательное, так и положительное. Основное условие, превращающее стресс в источник положительных влияний на организм человека, - эмоциональная и двигательная активность. Соответственно музыкально - педагогический процесс в данный период должен строится с учетом сильных и слабых сторон адаптационного синдрома.

У детей в этот период отмечаются, с одной стороны, высокая концентрация внимания, с другой - повышенная утомляемость, что вызывает необходимость принятия со стороны педагогов оптимальных мер педагогического воздействия для регуляции психологического состояния детей. Необходимо использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы, учитывая разные психологические состояния детей. Подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности, эмоциональной удовлетворенности [1, с. 48].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что такая возрастная категория, как младшие школьники имеет особенности развития, которые способствуют формированию эстетического восприятия музыки. Из всех особенностей развития можно выделить несколько положительных качеств, которые можно использовать для развития эстетического восприятия музыки. Это достаточный уровень развития восприятия: высокий уровень остроты зрения, слуха. Склонность к непосредственному сопереживанию и, наконец, так называемая личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах - звуковых, зрительных, двигательных. Детям этого возраста присуще яркое, образное воображение, большинство из них имеют достаточный уровень способностей и желание овладевать знаниями.

2.2 Особенности организации музыкальной деятельности младших школьников, направленной на формирование у них эстетического восприятия

В организации музыкальной деятельности младших школьников педагогу необходимо учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и ориентироваться на принципы музыкальных разработок известных педагогов - музыкантов.

Важнейшим компонентом музыкального образования являются принципы, которые рассматриваются в качестве исходных положений, раскрывающих сущность цели и задач музыкального образования, характер его содержания и процесса.

Для достижения положительного результата в развитии эстетического восприятия, освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности, рекомендуется использовать идеальные и материальные средства обучения (согласно классификации П.И. Пидкасистого). Идеальные средства обучения - это те усвоенные ранее знания и умения в области музыкального образования, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения - это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения. К таким объектам относятся: объёмные пособия (модели, приборы, инструменты и т.п.); печатные пособия (картины, плакаты, портреты, таблицы, учебники и т.п.); проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.) [24, с. 358].

В процессе обучения младших школьников следует ориентироваться на ряд принципов музыкального образования. Рассмотрим несколько комплексов основных принципов музыкального образования, разработанных отечественными педагогами - музыкантами.

В концепции музыкального воспитания детей, разработанной Абдуллиным Э.Б. для развития эстетического восприятия младших школьников можно рекомендовать следующие принципы обучения:

Выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью.

Раскрытие эстетической ценности музыки.

Признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном, художественном развитии ребенка.

Ориентация на высокохудожественные образцы музыкального искусства.

В музыковедческой направленности музыкального образования следует отметить принцип раскрытия учащимися процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

В музыкально - психологической направленности музыкального образования следует применить:

Нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащихся, его музыкальных способностей.

Направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности.

Признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка.

Реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

В музыкально - педагогической концепции Д.Б. Кабалевского основополагающее значение в развитии эстетического восприятия музыки приобретают следующие принципы:

Направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся.

Связь музыки и жизни в процессе музыкального образования.

Введение учащихся в мир большого музыкального искусства - классического, народного, современного.

Выявление сходства и различия музыкального материала.

...