Формирование диалогической речи у младших школьников с задержкой психологического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный педагогический

университет им. А.Н. Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Курсовая работа

Формирование диалогической речи у младших школьников с ЗПР

Студентки 2 курса

Смирновой Е.К.

Санкт-Петербург 2014г.



Оглавление

Введение

Глава 1. Основы формирования диалогической речи

1.1 Общее понятие связной речи в системе развития речи детей

1.2 Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи детей

1.3 Лингвистические психолого-педагогические особенности диалогической речи

1.4 Особенности диалогической речи

Глава 2. Анализ проблемы изучения и развития детей с ЗПР

2.1 Основные подходы к классификации лиц с нарушениями интеллектуального развития

2.2 Особенности психо-физического развития детей с ЗПР



Введение

Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Первоначальная функция речи - коммуникативная. Речь - это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное не передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Общение с окружающими осуществляется при помощи связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Также, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В ней отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. Также, в связной речи проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

Поэтому центральной, ведущей задачей является развитие у детей связной речи. Связная речь включает в себя диалогическую и монологическую речь.

Диалогическая речь является основной формой общения детей как дошкольного возраста, так и младшего школьного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у детей необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Программы детского сада и начальной школы предусматривают обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С началом обучения в школе развитие речи ребенка обусловливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной ее формы. На этом этапе требования к формам речи вообще и к диалогу в частности все больше повышаются. В начальной школе формируется также учебный диалог: он возникает на основе специально созданной на уроке учебной речевой ситуации. По лексико-грамматическому оформлению учебный диалог скорее отвечает нормам кодифицированного литературного языка, чем разговорной речи. С другой стороны, диалогическое общение вне учебной ситуации также усложняется. Установление социальных контактов и интерактивного взаимодействия подразумевает адекватное использование всех вербальных и невербальных средств общения ребенка и включает в себя умение начать и завершить разговор, привлечь внимание собеседника, слушать и понимать его, эмоционально сопереживать ему, задавать вопросы и отвечать на них, проявлять активное ответное отношение.

Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной, В.И.Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой, Г.Д.Тригер, Н.А. Цыпиной, Г.И. Жаренковой, Л.И. Переслени и П.Б. Шашиным, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустиной и др. и обобщенные в монографии "Обучение детей с задержкой психического развития" (1981), констатируют у детей с ЗПР неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.

Авторы лингвистических и психологических исследований подтверждают, что основой для овладения ребенком лексико-грамматической и стилистической системами языка является разговорная, иначе диалогическая, речь. Диалогическая речь первична и предшествует появлению монологической речи. Общение необходимо для психического развития детей. Общение - основной фактор при овладении ребенком речью; только при условии полноценного речевого общения малыш способен усвоить первоначальные коммуникативные навыки. В дальнейшем речь становится орудием мышления и средством произвольной регуляции ребенком своего поведения. В связи с вышеизложенным стоит подробнее рассмотреть лингвистические и психологические особенности диалогической речи.

Цель исследования - выявление уровня сформированности диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и применение методики по формированию диалогической речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - диалогическая речь младшего школьника с задержкой психического развития.

Предмет исследования - формирование диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования базируется на том, что процесс формирования монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективнее, если при проведении коррекционной работы будут учтены психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и реализован индивидуальный подход.

Цель, объект и предмет обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Изучение специальной психолого-педагогической литературы по данной теме.

2. Определить критерии и показатели сформированности диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3. Разработать и апробировать методику опытно экспериментальной работы.

4. Применить логопедическую работу по формированию и развитию диалогической речи

5. Проверить эффективность применяемой методики.

Методы исследования:

- библиографический (изучение и анализ научно - методической литературы);

- определение исходного уровня владения диалогической речью детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития в ходе контрольного эксперимента;

- наблюдение, беседа;

- практический (педагогический эксперимент, целенаправленной работы с детьми);

- метод математической статистики (обработка полученных данных).

Теоретической основой исследования явились: идеи о речевом развитии детей (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); лингвистические положения о своеобразии диалогической формы речи (Е.А. Брызгунова, Т.Г. Винокур, A.B. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные об онтогенезе диалога в (Ж. Пиаже, Т. Слама - Казаку, Е. Гарви, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, B.B. Гербова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.).



Глава 1. Основы формирования диалогической речи

диалогический речь интеллект методика

1.1 Общее понятие связной речи в системе развития речи детей

Наша речь - не только средство общения, но и орудие мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие - вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Одной из основных задач детских образовательных учреждений является формирование и развитие у дошкольников связной самостоятельной речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы речи в единое смысловое и структурное целое.

Под связной речью понимается логическое, последовательное, грамматически правильное и образное изложение определенного содержания. В связной речи отражаются логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и правильно выражать его.

Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Поддерживание и развитие диалога предполагает наличие умений слушать собеседника и понимать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Диалогическую речь отличает краткость высказываний с преобладанием простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики); большую роль в диалоге играет интонация.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения - монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф.А. Сохин).

Монолог - это высказывание, не всегда рассчитанное на словесную реакцию другого человека. Монолог характеризуется полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Мимика и жесты играют меньшую роль. Одной из характеристик монологической речи является ее произвольность, т.е. умение выбирать языковые средства и пользоваться теми, которые наиболее полно и точно передают смысл того, что говорится.

Владение связной монологической речью - высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события во времени и в движении), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание - это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета.

Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов-описаний часто используется лучевая связь, при которой объект называется, а затем каждое качество или признак объекта как лучик присоединяется к его характеристике.

Описание - констатирующая речь, в которой утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.

Младших школьников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний помогает сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях этих текстов.

Повествование - это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично, для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процессе изменения и развития. В повествовании действие не имеет общего предметно-пространственного объекта речи.

Младшие школьники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картинке или по серии сюжетных картинок. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение - модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения выводов: научных, обобщенных или бытовых.

Особенно важно развитие у младших школьников умения логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В связной речи проявляются и как в зеркале отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремленность и другие качества личности.

Развитие связной речи у детей выступило предметом исследования ряда психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, И.А. Синицина, Д.Б. Эльконин и др.).

С.Л. Рубинштейн выделил две формы связной речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи.

Автор отмечает, что речь маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: "Она не образует такого связного смыслового целого - такого "контекста", чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь".

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться та тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Значение связной речи в жизни младших школьников очень велико. Во-первых, уровень рассказывания определяет готовность ребенка к переходу в среднее звено (недаром самостоятельное составление рассказа является надежным элементом тестирования на медико-педагогических комиссиях по готовности детей к переходу в среднее звено, т.е. в 5 класс). Во-вторых, от качества связной речи впрямую зависит успеваемость ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений, сочинений и пр. И наконец, в-третьих, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности.



1.2 Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи детей

Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, а также нарушение синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития.

Практика работы показала: так называемое свободное воспитание оказывает благотворное влияние не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту, легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, недостаточной собственной активности, неспособности конкурировать с лидерами. Поэтому, умению вести диалог со сверстниками - важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности - необходимо учить.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

1.3 Лингвистические психолого-педагогические особенности диалогической речи

Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э.А. Трофимова, Н.Ю. Шведова, А.К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М.Г. Кучинским.

Л.С. Выготский в книге "Мышление и речь" указал, что это слово. Для И.М. Сеченова - это предложение. Я. Яноушек занимает позицию тех лингвистов, которые выделяют высказывание как структурную единицу диалога.

Ц. Йотов считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени.

В лингвистических исследованиях разговорной речи разрабатывается понятие "диалогическое единство". Под диалогическим единством понимается особый вид связи соседних реплик в диалоге. Эта структурная единица характеризуется семантической, структурной и интонационной законченностью.

Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого.

Остановимся подробнее на проблеме обучения разговорной речи в игре. Игру в дошкольном возрасте ничем не заменить. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и другие выделяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, благодаря которой в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития. В игре развивается способность ребенка воспроизводить действительность с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов и т. д.), развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей. Игра позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Игра - это обязательно совместная деятельность, предполагающая общение детей друг с другом. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире.

Следовательно, игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста является фактором, определяющим его всестороннее развитие. Особенно важную роль игра занимает в речевом развитии дошкольника, в частности в развитии разговорной речи, так как именно игра обеспечивает непосредственное, мотивированное общение между ее участниками.

Итак, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что разговорная речь имеет специфические лингвистические и психолого-педагогические особенности, для нее характерны особые условия функционирования. Разговорная речь - лингвистический компонент непосредственного общения, и наряду с нелингвистическими компонентами она обеспечивает реализацию коммуникативной функции речи, лежащую в основе всего вербального развития человека.

Развитие умений разговорной речи происходит в естественном общении и на специальных занятиях. Игра как ведущая деятельность дошкольника обеспечивает речевое общение в естественной для него ситуации. [О.А. Капитовская. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями.]

1.4 Особенности диалогической речи

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру.

Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

Однако у диалогической речи есть и другие существенные особенности, отличающие ее от монологической речи. Существенным является тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

Третьей особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это и определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.

Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Это явление хорошо известно в языкознании под названием эллипсов или элизий, иначе говоря, опускания отдельных элементов грамматически развернутой речи. Однако несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

Таким образом, анализируя грамматический состав устной диалогической речи и ту допустимую неполноту использования грамматических средств, которые для нее характерны, можно подойти к изучению существенных компонентов этой формы речи.

Существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и, кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи, где центр тяжести постепенно переносится от симпраксических на синсемантические или грамматически развернутые речевые структуры.

Остановимся на нескольких примерах таких различных по строению форм диалогической речи.

Представим себе группу людей, которые ждут автобуса и бросают друг другу краткие реплики: "Идет? - Да! - Какой? - Пятый". Вопрос "Идет?" с ответом "Да!" так же, как и вопрос "Какой?" с ответом "Пятый", сами по себе не имеют устойчивого самостоятельного значения и становятся понятными лишь в том случае, когда ситуация разговора - ситуация ожидания автобуса - известна собеседникам. Для собеседников тема разговора находится за пределами речевого высказывания и человек вместо развернутого вопроса "Как вы думаете, идет автобус или не идет?" просто спрашивает "Идет?". Также бессмысленно другую часть вопроса "Какой?" формулировать полностью: "Как ваше мнение, какой номер приближающегося к нам автобуса?". Объект разговора здесь уже известен, и основным предметом разговора является "рема" высказывания, т.е. то, что именно можно сказать об ожидаемом автобусе. Однако и содержание "ремы" не полностью переносится в речь, и вместо развернутого ответа "Да, по-видимому, автобус приближается" или "Вероятно, это автобус № 5?" собеседник отвечает "Да" или "Пятый". В этих случаях грамматическая полнота высказывания является излишней, внешняя грамматическая неполнота диалогической речи оправдана знанием ситуации и наличием внеречевых, жестовых или внеграмматических, интонационных компонентов. Та же сокращенность выступает и в более сложной форме устной диалогической речи. Примером может служить следующий отрывок: "Как вы оцениваете эту книгу? - В целом - положительно"; или: "Удалось ли автору полностью выразить свою мысль? - Пожалуй"; "Понравилась ли вам эта книга? - Ничего" и т.д. Во всех этих случаях ответы также остаются фрагментарными, а их грамматическая структура неполностью развернутой. Однако эта неразвернутая грамматическая структура ответа оправдана тем, что основная тема беседы известна обоим участникам и даже неполный ответ достаточно ясно очерчивает тему разговора.

Существуют, однако, и такие формы диалогической речи, когда ответ должен быть грамматически более развернутым. Если в диалоге типа "Вы обедали сегодня? - Да, обедал" сокращенный ответ оправдан, то при более сложных формах диалогической речи, где ответ должен содержать выбор из многих альтернатив, такое сокращение невозможно. Примером могут быть вопросы и ответы типа: "Что вы сегодня ели на обед? - Сначала суп, затем котлеты, затем компот" и т.д. Однако и в этих случаях человек был бы удивлен, если бы в ответ на вопрос "Что Вы ели сегодня на обед?" его собеседник ответил: "Сегодня на обед я ел суп, после чего мне были поданы котлеты, вслед за тем я с удовольствием съел компот". В этих случаях полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и знанием ситуации и внеязыковыми факторами (интонацией, мимикой, жестом) - с другой. Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами.[Лурия. Язык и сознание с.214-216]



Глава 2. Анализ проблемы изучения и развития детей с ЗПР

2.1 Основные подходы к классификации лиц с нарушениями интеллектуального развития

Категоризация детей с минимальными нарушениями психического развития в педагогических, психологических и клинических исследованиях. В педагогических исследованиях, начиная с 30-х годов, подчеркивается большое значение организации специального обучения и воспитания детей "с пониженным общим развитием" или "временно ненормальных детей" (И. Борисов, П.И. Растегаев и др.). Отмечается, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей: физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития. (Занков Л.В., Певзнер М.С.)

Среди разнообразных направлений, концепций, теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления выделяются основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный (клинико-психологический, психолого-педагогический и др.).

Сторонники биосоциологического направления (Е.А. Аркин, А.Б. Залкинд, И.А. Невский и др.) причиной неуспеваемости считали социальные факторы: условия общественной жизни, неблагополучная семья, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.

Среди исследований педагогического направления особо выделяются работы Л.В. Занкова, Б.П. Есипова, Ю.К. Бабанского, Э.И. Моносзона, А.А. Бударного, Т.Ю. Стульпинаса,

С.Т. Шацкого и др. Все причины неуспеваемости, как правило, делятся в исследованиях на зависящие от учителя и не зависящие. Среди первых Б.П. Есипов называет следующие: слабое знание учителем предмета и методики его преподавания, неумение проявлять неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохую организацию учета их работы, неумение сочетать требовательность к ученику с уважением к его личности, неправильный выбор путей установления контакта с семьей и др. Важнейшими условиями предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к детям, опирающийся на знания каждого ученика, и правильную организацию домашней самостоятельной работы школьника. Э.И. Моносзон сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки, на этой основе, индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Ю.К. Бабанский причины неуспеваемости условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках. Причинами внешнего плана являются, по мнению ученого, недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды. Ю.К. Бабанский разработал систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, в основе которой лежат организация диагностики "реальных возможностей школьников", установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия. С.Т. Шацкий видел решение проблем неуспеваемости в организации индивидуального подхода к школьникам. При педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы обосновывают необходимость отграничения школьников данной категории от олигофренов и педагогически запущенных учащихся. Исследователи (Д.Д. Бекарюков, П.П. Блонский, Ф.А. Касторский, Н.И. Озерецкий) подчёркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П.П. Блонский основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, он указывал следующие: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовывать свой учебный труд; отсутствие интереса к учению и желания учиться; слабое общее развитие.

В ряде работ 50-х и 60-х гг. совмещаются дидактические и психологические аспекты изучения проблемы, высказана мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к ним в массовой школе. Характеристики неуспевающих детей, появившиеся в это время в психолого-педагогических исследованиях, содержат, в основном, два аспекта: обучаемость ребенка и характер работоспособности (М.Н. Волокитина, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина и др.). Одно из направлений психологических исследований - изучение обучаемости - дало возможность описать психологическую характеристику неуспевающих школьников, "учащихся с пониженной обучаемостью" по терминологии Н.А. Менчинской, 3.И. Калмыковой. Выявление уровня обучаемости у ребенка предполагает определение восприимчивости, легкости, быстроты усвоения знаний и применение способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвижности и самостоятельности ума (Т.В. Егорова, С.Ф. Жуйков, В.И. Зыкова, Н.И. Мурачковский, А.М. Орлова, А.Н. Цымбалюк и др.). Н.И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в ее основу соотношение следующих компонентов: свойства мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью; направленность личности, которая включает отношение к учению, "внутреннюю позицию" школьника.

Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами. Обобщая результаты их исследований, В.В. Лебединский предложил клиническую классификацию нарушений психического развития и выделил тип задержанного развития, как вариант наиболее лёгкого нарушения психического развития. А сотрудники Института дефектологии Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили среди неуспевающих школьников особую категорию учеников - детей с временной задержкой психического развития (ЗПР).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа "дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития". Для определения этой типологической группы используются понятия "дети с задержкой психического развития", "временная задержка психического развития у детей", "ЗПР конституционального генеза", "ЗПР соматогенного происхождения", "ЗПР психогенного происхождения". "ЗПР церебрально-органического генеза", а также "дети с трудностями в обучении" с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.).

В социально-педагогическом подходе к классификации детей с трудностями в обучении, таких школьников называют "дети группы риска". В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. По определению Г.Ф. Кумариной это дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. Основным критерием для отнесения ребёнка к "группе риска" педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Г.Ф. Кумарина даёт педагогическую типологию детей риска: академический, социальный, риск по состоянию здоровья и дети с комплексными проблемами. Психологическая характеристика детей с ЗПР совпадает с характеристиками неуспевающих школьников, которых относят к "детям с пониженной обучаемостью", "слаборазвитым детям", "детям, отстающим в развитии", "детям группы риска" и др. К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу биологических и социальных причин, стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

В специальной литературе задержки психического развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних и старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения, неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов и выраженной патологии клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе, что является следствием полиморфной клинической симптоматики - незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесённое органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.). Оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат дефектной основой для созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития и формирования познавательной деятельности ребёнка. Впервые эту точку зрения высказала М.С. Певзнер и в более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение. Наряду с затруднённым развитием познавательной деятельности могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, агрессия и др. Взаимообусловленность расстройств интеллекта и расстройств эмоционально-волевой сферы при задержках вызывает споры у специалистов. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский и др. считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности, но и играть роль первопричины в возникновении задержки в развитии.

М.С. Певзнер указывает на то, что недоразвитие эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма является одним из определяющих симптомов задержки развития, и в то же время выделяет несколько клинических вариантов инфантилизма: с недоразвитием эмоционально волевой сферы, познавательной деятельности, той же деятельности, осложнённой нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции. Исследователи определяют этот вариант задержки психического развития как наименее выраженный и легкий в коррекции. Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые первично несут в себе недостаточность познавательной сферы и дефективность её развития (Т.А. Власова и др.). Задержки психического развития, обусловленные выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (Г.Н. Марковская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость.

Т.о., исследователи клинико-психологических аспектов задержки психического развития отмечают её разнообразие и прогностическую неоднородность. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода, адекватного характеру психологического недоразвития.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация, рассмотренная выше, предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и цереброастенических состояний. Аналогичный принцип дифференциации клинических вариантов задержек психического развития положен в основу классификации В.В. Ковалёва.

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской, разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

Задержка психического развития конституционального происхождения

- гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости с преобладанием эмоциональных реакций в поведении.

Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности.

Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции.

На основе анализа данных исследователей (А.О. Дробинской, В.И. Селиверстова, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.) разработана современная психолого-педагогическая классификация детей. По уровню психического развития и необходимости организации обучения выделяются следующие группы:

- дети с уровнем и качественным своеобразием развития, позволяющим осуществлять их обучение в массовых общеобразовательных учреждениях без организации коррекционно-педагогической помощи;

- дети с минимальными отклонениями психического развития, которые могут обучаться в условиях массового общеобразовательного учреждения, при условии организации коррекционно-педагогической помощи им;

- дети с различными отклонениями в развитии, обучение которых должно осуществляться дифференцированно при организации специальных коррекционно-развивающих условий.

Дети с минимальными отклонениями психического развития характеризуются таким качественным своеобразием и глубиной имеющихся у них нарушений, что им не требуется создания специальных условий дифференцированного обучения и воспитания. С точки зрения отклоняющегося развития негрубые нарушения психического развития у данной группы детей могут объясняться неравномерностью развития психических функций. Имеющиеся у детей отклонения развития создают риск их социальной дизадаптации при определённых социальных условиях (поступлении в школу и т.д.) Для предупреждения дизадаптации и отставания в развитии от сверстников возникает необходимость организации специальных коррекционных условий обучения этих детей в массовых общеобразовательных учреждениях во взаимодействии с семьёй, на основе своевременной диагностики и правильной квалификации особенностей психического развития (Н.А. Киселёва, И.Ю. Левченко).

Таким образом, в результате науковедческого анализа литературы была выделена группа детей с минимальными нарушениями психического развития резидуального церебрально-органического генеза. У которых наблюдаются черты незрелости психики по типу органического инфантилизма: страдает функция регуляции психической деятельности с преобладанием несформированности контроля сложных форм целенаправленной деятельности и поведения. Дети испытывают стойкие трудности в обучении связанные с несформированностью познавательной деятельности и нарушениями поведения. Обучение детей данной группы возможно в обычных условиях массового общеобразовательного учреждения, при организации коррекционно-педагогической помощи.

В более современных классификациях термин "минимальные нарушения психического развития резидуального церебрально-органического генеза" звучит как "легкая интеллектуальная недостаточность" (С.Б. Башмакова, 1994, С.Ю. Левченко).

Выявленные в результате исследования клинико-психологические характеристики дают основание предполагать, что для успешного обучения детей необходимо учитывать их психофизиологические особенности. Но для педагога, осуществляющего помощь ребёнку с недостатками развития, важно знать психолого-педагогические характеристики детей. Имеющиеся у детей недостатки психического развития требуют педагогической коррекции, направленной на те функции, которые являются ведущими в структуре нарушения их учебно-познавательной деятельности.



2.2 Особенности психо-физического развития детей с ЗПР

Психомоторное недоразвитие детей с ЗПР проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Нарушения в развитии двигательных способностей обуславливаются нарушением координационных способностей мелкой моторики - точности движений; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений рук, артикуляционного аппарата, глаз.

Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это вызывает снижение эффективности операционных процессов познавательных форм деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции. Установлено, что основным нарушением двигательной сферы детей с ЛИН является расстройство координации движений (А.Н. Плешаков 1985; С.Ю. Юровский, 1985; А.С. Самыличев., 1991; В.А. Ванюшкин, 1999; И.Ю. Горская, Т.В. Синельникова., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения.

...