Задачный метод как одно из средств дифференцированного обучения учащихся физике

Таблица 13 - Распределение типов задач по контрольным срезам

№ среза	Тема контрольного среза	I тип	II тип	III тип	IV тип
1	Механическое движение	+	+	-	-
2	Силы в механике	+	+	-	-
3	Давление	+	+	+	-
4	Архимедова сила. Плавание тел	+	+	-	+
5	Работа. Мощность. Энергия	+	+	-	-
6	Тепловые явления	+	-	+	-
7	Изменение агрегатных состояний вещества	+	+	-	-
8	Сопротивление. Сила тока. Напряжение	+	+	-	+

Опираясь на стандарт образования и на минимум требований программы изучения физики, в основном в контрольных срезах учащимся предлагались задачи первого и второго типов.

В табл. 14 представлено распределение учащихся по успешности решения количественных задач различного типа.

Из данной таблицы видно, что наименьшую трудность учащиеся испытывают при решении задач первого типа, а наибольшую - при решении задач четвертого типа. Графическое представление распределения учащихся по успешности решения количественных задач различного типа представлено на рис. 9.

Таблица 14 - Распределение учащихся (в %) по успешности решения
количественных задач различного типа

№ среза	Тема контрольного среза	Количество учащихся	I тип	II тип	III тип	IV тип
1	Механическое движение	104	55,0	27,0	-	-
2	Силы в механике	104	46,0	12,5	-	-
3	Давление	90	54,0	36,0	18,0	-
4	Архимедова сила. Плавание тел	101	42,6	31,0	-	5,0
5	Работа. Мощность. Энергия	97	52,6	35,0	-	-
6	Тепловые явления	93	71,0	-	27,0	-
7	Изменение агрегатных состояний вещества	92	75,0	40,0	-	-
8	Сопротивление. Сила тока. Напряжение	100	81,0	61,0	-	21,0
	Среднее значение		59,7	34,6	22,5	13,0

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ходе анализа контрольных работ было замечено, что задачи одного и того же типа для различных учащихся имеют различную степень трудности. Поэтому в контрольных срезах №№ 6-8 первые две задачи давались одного и того же типа, а именно - первого, но с различной задачной ситуацией. Распределение учащихся по успешности решения количественных задач первого типа представлено в табл. 15.

Таблица 15 - Распределение учащихся (в %) по успешности решения количественных задач первого типа

№ среза	Тема контрольного среза	Количество учащихся	I тип
			Задача №1	Задача №2
6	Тепловые явления	93	71	47
7	Изменение агрегатных состояний вещества	92	75	52
8	Сопротивление. Сила тока. Напряжение	100	81	80

Исходя из полученных распределений (рис. 10) видно, что количественные задачи одного и того же типа имеют для учащихся различную степень трудности. Как видно из рис. 10 в конце обучающего эксперимента произошло практически полное овладение первым типом задачи. Однако основной вклад в данное распределение внесли экспериментальные классы. Распределение успешности решения учащимися первого типа задачи в контрольных и экспериментальных классах представлено в табл. 16.

Таблица 16 - Распределение учащихся (в %) по успешности решения количественных задач первого типа в экспериментальных и контрольных классах

№ среза	Класс	Группа	Количество учащихся	I тип
				Задача №1	Задача №2
6	8 (А, В)	К	46	65,2	26,1
	8 (Г, Д)	Э	47	76,6	68,1
7	8 (А, В)	К	45	64,4	40,0
	8 (Г, Д)	Э	47	85,1	63,8
8	8 (А, В)	К	49	61,2	67,3
	8 (Г, Д)	Э	51	100,0	92,2

Анализ полученного распределения (рис. 11) показывает, что и в контрольных и в экспериментальных классах произошло постепенное овладение решением первого типа задач. Однако, в контрольных классах количество учащихся, овладевших решением первого типа задач ниже, чем в экспериментальных классах. В экспериментальных классах, в результате реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, удалось привести к тому, что практически все учащиеся полностью овладели деятельностью по решению первого типа задач (рис. 11).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проверка соответствия между структурной сложностью и типом качественных задач определялась с помощью серии самостоятельных работ по темам (приложение 1): «Строение вещества», «Работа. Мощность. Энергия», «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества», в каждую входило по 6 вариантов. В каждом варианте было по пять задач. Первые две относились к 1-у типу, третья и четвертая ко 2-у, а пятая задача к 3-у типу. Количество причинно-следственных связей в каждой задаче отличалось друг от друга. В первой задаче было не более 2-х связей, во второй от 3-х до 4-х, в 3-й от 3-х до 5-и, в четвертой от 3-х до 6-и, а в пятой количество причинно-следственных связей варьировалось от 3-х до 7.

Распределение успешности решения каждой задачи в каждой самостоятельной работе показаны в табл. 17 и на рис. 12.



Таблица 17 - Распределение учащихся (в %) по успешности решения качественных задач различного типа

№	Тема самостоятельной работы	Количество учащихся	№ задачи	Количество учащихся, справившихся с задачей, %	Количество учащихся, решивших с ошибкой, %	Количество учащихся, не решивших задачу, %
1	Строение вещества	106	1	90,0	0,0	10,4
			2	58,5	0,0	41,0
			3	36,0	16,0	48,0
			4	24,5	15,0	60,4
			5	2,0	19,0	79,0
2	Работа. Мощность. Энергия	99	1	40,4	23,0	36,4
			2	42,4	13,0	44,4
			3	24,0	0,0	76,0
			4	14,0	0,0	86,0
			5	0,0	0,0	100,0
3	Тепловые явления	99	1	36,4	27,3	36,4
			2	48,5	18,2	33,3
			3	23,2	1,0	76,0
			4	20,2	0,0	79,9
			5	0,0	0,0	100,0
4	Изменение агрегатных состояний вещества	92	1	63,0	15,0	22,0
			2	49,0	22,0	29,0
			3	37,0	8,0	55,0
			4	32,0	14,0	54,0
			5	29,0	13,0	58,0

Размещено на http://www.allbest.ru/



Задача считалась решенной успешно, если учащийся отразил все причинно-следственные связи между понятиями (максимальный балл, соответствующий типу задачи: на распознавание - 1 балл, на объяснение - 2 балла, на предсказание - 3 балла). Задача считалась решенной с ошибкой, если в ответе была нарушена логика раскрытия причинно-следственных связей или причинно-следственные связи, присутствующие в задаче, были отражены невольностью (половина от максимального балла, соответствующего типа задачи). Задача считалась нерешенной, если учащийся не смог отразить связь между понятиями, т.е. не смог ответить на вопрос задачи (ноль баллов). Все данные заносились в таблицу, пример которой представлен в приложении 2.

Анализ результатов, полученных в ходе исследований, показал, что легкими для учащихся оказались задачи с количеством связей не более 3-х, с ошибками решены задачи, в которых количество причинно следственных связей не более 6-ти. И самыми трудными оказались задачи с количеством связей более 6-ти. По данной таблице также видно, что успешность решения качественной задачи зависит от количества причинно-следственных связей между понятиями, которые необходимо раскрыть учащимся, чтобы решить задачу.

Опираясь на полученные результаты решения качественных задач, мы пришли к выводу, что на основе анализа решения данных задач можно определить уровень сформированности понятий у каждого ученика.

Так, например, учащиеся, справившиеся со всеми качественными задачами, имеют IV уровень сформированности понятий (коэффициент усвоения ? 0,667), а учащиеся, не справившихся даже с первыми двумя задачами, имеют I уровень сформированности понятий (коэффициент усвоения < 0,222). На основе полученных коэффициентов усвоения (приложение 1) в ходе решения качественных задач после каждой самостоятельной работы были получены распределения учащихся по уровням сформированности понятий (табл. 18 и рис. 13-16).

Таблица 18 - Распределение учащихся (в %) по уровням сформированности понятий по результатам каждой самостоятельной работы

№ самостоятельной работы	Класс	Группа	Количество учащихся	Распределение по уровням сформированности понятий
				I	II	III	IV
1	7 (А, В)	К	53	17,0	41,5	34,0	7,5
	7 (Г, Д)	Э	53	11,3	54,7	30,2	3,8
2	8 (А, В)	К	49	28,6	36,7	28,6	6,1
	8 (Г, Д)	Э	50	18,0	32,0	34,0	16,0
3	8 (А, В)	К	47	19,1	42,6	27,7	10,6
	8 (Г, Д)	Э	52	21,2	38,5	26,9	13,5
4	8 (А, В)	К	46	15,2	39,1	28,3	19,6
	8 (Г, Д)	Э	46	10,9	28,3	37,0	23,9

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проведя анализ полученных распределений, мы пришли к следующим выводам:

контрольные классы по процентному соотношению учащихся с более высоким уровнем сформированности понятий сильнее, чем экспериментальные классы;

в ходе обучающего эксперимента процент учащихся в экспериментальных классах с более высоким уровнем сформированности понятий увеличился и стал больше чем в контрольных классах.

Проверка сформированности умений и навыков по решению количественных задач проводилась с помощью пооперационного анализа, предложенного А.В. Усовой [174] и реализованного Н.Н. Тулькибаевой и И.И. Прониной [167].

Для этого, после каждого контрольного среза по каждой задаче фиксировалось выполнение операций, и результаты заносились в заранее подготовленные таблицы, примеры которых представлены в приложении 3 (табл. 1-3).

Наблюдения в контрольных и экспериментальных классах за ходом решения количественных задач показывают, что выполнение различных операций у учащихся имеет различную трудность. Так, например, краткая запись условия и краткая запись требования задачи при выполнении учащимися имеет наименьшую трудность, а решение задачи в общем виде - наибольшую.

Сформированность различных операций по количеству учащихся в экспериментальных и контрольных классах представлено в табл. 19.

Из полученного распределения (рис. 17-18) видно, что при обучении учащихся решению задач формируются в первую очередь те операции, которые присутствуют в задачах всех типов (p1, p2, p3, p5, p8, p9), т.к. рост количества учащихся, у которых сформированы данные операции, очевиден, хотя и наблюдаются некоторые флуктуации. Это связано с тем, что основной вклад в росте количества учащихся, у которых сформированы данные операции, вносили экспериментальные классы.



Таблица 19 - Распределение учащихся (в %) в экспериментальных и
контрольных классах по сформированности основных операций

№ среза	Класс	Группа	Количество учащихся (в %), у которых сформирована операция
			p1	p2	p3	p5	p6	p7	p8	p9	p10
1	7 (А, В)	К	90	82	44	60	48	38	0	32	10
	7 (Г, Д)	Э	83	78	41	63	21	39	0	35	13
2	7 (А, В)	К	86	76	33	53	27	29	33	27	16
	7 (Г, Д)	Э	85	75	49	53	34	32	38	32	28
3	7 (А, В)	К	78	76	36	56	24	22	22	22	20
	7 (Г, Д)	Э	90	90	52	56	34	36	38	46	42
4	7 (А, В)	К	79	69	25	25	4	2	35	8	12
	7 (Г, Д)	Э	90	86	45	45	27	10	51	35	31
5	8 (А, В)	К	75	67	40	56	46	54	4	35	29
	8 (Г, Д)	Э	90	90	63	67	35	73	39	43	26
6	8 (А, В)	К	89	63	52	59	46	24	41	39	30
	8 (Г, Д)	Э	95	94	81	76	72	60	70	64	60
7	8 (А, В)	К	84	84	62	58	56	29	51	36	51
	8 (Г, Д)	Э	96	94	87	74	72	66	72	64	72
8	8 (А, В)	К	65	71	53	51	20	57	61	45	35
	8 (Г, Д)	Э	98	94	78	75	73	84	80	69	73

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ полученных распределений показывает:

на начало обучения учащихся физике между контрольными и экспериментальными классами не было практически никаких различий;

в конце зондирующего эксперимента появились небольшие различия между экспериментальными и контрольными классами, хотя и не столь существенные, что говорит об эффективности предлагаемой методики, применяемой даже эпизодически;

на конец обучающего эксперимента различия между экспериментальными классами стали значительными, что говорит об эффективности применяемой методики дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

количество учащихся в экспериментальных классах, у которых сформированы все операции по решению количественных задач, достигло 70%, что говорит о процессе саморегуляции в данных классах при выполнении операций в ходе решения количественных задач.

Для определения динамики сформированности каждой операции в контрольных и экспериментальных классах были просчитаны коэффициенты сформированности операции по результатам каждого контрольного среза (приложение 3, табл. 4). Динамика коэффициента сформированности основных операций после каждого контрольного среза представлена в табл. 20 и на рис. 19-27.

Таблица 20 - Динамика коэффициента сформированности операций в контрольных и экспериментальных классах

№ среза	Группа	Класс	Коэффициент сформированности операции
1	К	7	0,831	0,763	0,431	0,600	0,455	0,375	0,0	0,352	0,111
	Э	7	0,704	0,661	0,414	0,562	0,358	0,389	0,0	0,414	0,142
2	К	7	0,776	0,723	0,323	0,475	0,319	0,292	0,327	0,304	0,187
	Э	7	0,785	0,704	0,484	0,530	0,376	0,318	0,377	0,365	0,297
3	К	7	0,756	0,731	0,387	0,497	0,318	0,400	0,293	0,227	0,211
	Э	7	0,827	0,812	0,553	0,573	0,387	0,485	0,544	0,455	0,427
4	К	7	0,660	0,628	0,346	0,346	0,237	0,279	0,372	0,173	0,173
	Э	7	0,693	0,673	0,461	0,489	0,374	0,336	0,503	0,324	0,353
5	К	8	0,656	0,580	0,419	0,504	0,424	0,352	0,043	0,357	0,343
	Э	8	0,844	0,830	0,595	0,669	0,470	0,554	0,412	0,468	0,389
6	К	8	0,735	0,598	0,536	0,549	0,520	0,228	0,438	0,453	0,343
	Э	8	0,872	0,865	0,741	0,714	0,665	0,572	0,685	0,606	0,605
7	К	8	0,749	0,729	0,569	0,551	0,535	0,289	0,493	0,379	0,507
	Э	8	0,922	0,887	0,839	0,752	0,711	0,656	0,736	0,670	0,723
8	К	8	0,670	0,707	0,588	0,546	0,441	0,339	0,472	0,521	0,438
	Э	8	0,941	0,921	0,852	0,817	0,759	0,714	0,769	0,758	0,753

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

На основе анализа полученных диаграмм можно сделать следующие выводы:

На начало исследований коэффициент сформированности практически всех операций в экспериментальных классах ниже, чем в контрольных.

В экспериментальных классах наблюдается положительная динамика операций 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10. В контрольных классах динамика коэффициента сформированности большинства операций носит случайный характер, т.е. в экспериментальных классах процесс усвоения операций при решении количественных задач носит целенаправленный характер.

В экспериментальных классах коэффициент сформированности всех операций стал больше 0,7, что говорит о процессе саморегуляции у учащихся при выполнении каждой операции.

Отрицательная динамика наблюдается на первых срезах операций 7 и 9, что свидетельствует о наибольшей трудности усвоения данных операций. К тому же операция 7 выполняется при решении задач второго типа, а операция 9 определяет умение учащихся выполнять арифметические вычисления при решении количественных задач.

Спад в коэффициенте усвоения всех операций во всех классах произошел на IV срезе (Архимедова сила. Плавание тел). Дальнейший анализ задач данного контрольного среза показал, что в них присутствуют скрытые связи между понятиями, т.е. условие задачи задано неявно. Поэтому задачи данного среза оказались для учащихся наиболее трудными.

На основании результатов IV среза можно сделать вывод о том, что успех решения количественных задач зависит не только от уровня сформированности умений и навыков, но и от уровня сформированности понятий.

Анализ успешности решения учащимися количественных задач показывает, что умение решать задачи зависит не только от сформированности операций, но также и от сформированности понятий у учащегося, от характера установившихся связей между понятиями.

На основе анализа решения количественных задач можно судить об обученности учащихся физике, т.к. «…применяемые при рассмотрении вычислительных задач логические операции определяют аналитико-синтетический метод решения, который ведет к развитию логического мышления, способности анализировать физические закономерности, синтезировать (выделять причинно-следственные связи) и систематизировать знания» [190, с. 57].

Поэтому, по совокупности коэффициентов сформированности операций у учащихся можно рассчитать коэффициент обученности учащихся решению физических задач и судить об обученности предмету в целом. В табл. 22 и на рис. 28 представлена динамика коэффициента обученности учащихся физике.

Таблица 21 - Динамика коэффициента обученности учащихся физике в контрольных и экспериментальных классах

Класс	Группа	Номер среза
		1	2	3	4	5	6	7	8
		Коэффициент обученности
7(8) А, В	К	0,479	0,398	0,425	0,357	0,368	0,439	0,481	0,472
7(8) Г, Д	Э	0,434	0,441	0,563	0,467	0,523	0,632	0,689	0,728

Размещено на http://www.allbest.ru/

Опираясь на полученную динамику коэффициентов обученности учащихся физике, видно, что в экспериментальных классах коэффициент обученности непрерывно возрастает (за исключением 4-о среза), что говорит о целенаправленном усвоении учащимися деятельности по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий. Кроме того, в экспериментальных классах коэффициент обученности стал больше 0,7. Следовательно, в экспериментальных классах учащиеся достигли того уровня, когда процесс обучения решению задач и предмету носит в большей степени самостоятельный характер.

На основе полученных данных была определена эффективность предлагаемой методики: коэффициент эффективности формирования операций деятельности по решению задач, коэффициент эффективности формирования умения решать задачи. Коэффициент эффективности формирования операций деятельности по решению задач представлен в табл. 22, а коэффициент эффективности формирования умения решать задачи в табл. 23.

Таблица 22 - Коэффициент эффективности применяемой методики по формированию операций при решении количественных задач

№ среза	Коэффициент эффективности
1	0,85	0,87	0,96	0,94	0,79	1,04	--	1,18	1,28
2	1,01	0,97	1,50	1,12	1,18	1,09	1,15	1,20	1,59
3	1,09	1,11	1,43	1,15	1,22	1,21	1,86	2,01	2,03
4	1,05	1,07	1,07	1,41	1,58	1,21	1,35	1,87	2,04
5	1,29	1,43	1,42	1,33	1,11	1,57	9,60	1,31	1,14
6	1,19	1,45	1,38	1,30	1,28	2,51	1,56	1,34	1,76
7	1,23	1,22	1,47	1,37	1,33	2,27	1,49	1,77	1,43
8	1,41	1,3	1,45	1,49	1,72	2,10	1,63	1,46	1,72

Таблица 23 - Коэффициент эффективности применяемой методики по формированию умения решать задачи

Класс	Группа	Номер среза
		1	2	3	4	5	6	7	8
		Коэффициент эффективности hK
7(8) А, В	К	0,91	1,11	1,33	1,31	1,42	1,44	1,44	1,54
7(8) Г, Д	Э

В ходе констатирующего эксперимента коэффициенты зЭ и hK между экспериментальными и контрольными классами меньше 1. Следовательно, выбранные экспериментальные классы являются более слабыми по сравнению с контрольными. На этапе констатирующего эксперимента практически по большинству операций наблюдается превосходство контрольных классов над экспериментальными. В ходе зондирующего эксперимента, когда способы и методы дифференцированного обучения применялись эпизодически нам удалось не только приблизить экспериментальные классы по обученности физике к контрольным, но и добиться небольшого превосходства экспериментальных классов над контрольными. В ходе обучающего эксперимента некоторое время превосходство экспериментальных классов в коэффициенте сформированности по каждой операции в от дельности и по коэффициенту обученности решению задач росло. В дальнейшем, по коэффициенту сформированности некоторых операций контрольные классы стали догонять экспериментальные. Это объясняется насыщенностью коэффициента сформированности операций к концу обучающего эксперимента в экспериментальных классах.

По результатам каждого контрольного среза учащиеся класса разделялись по уровням обученности решению физических задач. Разбиение по уровням обученности в ходе обучающего эксперимента происходило на основе анализа результатов самостоятельных работ и контрольных срезов. Этих уровней можно выделить четыре:

четвертый уровень соответствует полному усвоению операций и высокому уровню сформированности физических понятий ( > 0,990);

третий уровень соответствует полному усвоению операций, однако уровень сформированности физических понятий недостаточно высок (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу: от 0,443 <  < 0,990 до 0,640 <  <0,990);

второй уровень соответствует неполному усвоению операций, уровень сформированности понятий недостаточно высок (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу: от 0,198 <  <0,443 до 0,300 <  <0,640);

первый уровень соответствует низкому усвоению операций, уровень сформированности понятий низкий (коэффициент обученности таких учащихся колебался от среза к срезу в пределах: от 0,0 <  <0,193 до 0,0 <  <0,300).

Распределения учащихся по уровням обученности физике после каждого контрольного среза представлены в табл. 24 и на рис. 29-36.

Таблица 24 - Распределение учащихся по уровням обученности по результатам каждого контрольного среза

№ среза	Класс	Группа	Уровень обученности	Количество учащихся
			I	II	III	IV
1	7 (А, В)	К	5	18	23	4	50
	7 (Г, Д)	Э	9	22	17	6	54
2	7 (А, В)	К	11	29	10	1	51
	7 (Г, Д)	Э	9	26	15	3	53
3	7 (А, В)	К	9	20	7	5	41
	7 (Г, Д)	Э	6	16	15	12	49
4	7 (А, В)	К	13	31	7	1	52
	7 (Г, Д)	Э	6	26	12	5	49
5	8 (А, В)	К	13	17	17	1	48
	8 (Г, Д)	Э	7	15	23	4	49
6	8 (А, В)	К	9	22	12	3	46
	8 (Г, Д)	Э	5	9	25	8	47
7	8 (А, В)	К	8	17	16	4	45
	8 (Г, Д)	Э	2	10	15	20	47
8	8 (А, В)	К	10	20	18	1	49
	8 (Г, Д)	Э	1	13	26	11	51



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ полученных распределений показывает, что на каждом контрольном срезе они являются нормальными, за исключением 7-го среза. Однако следует оговориться, что в экспериментальной группе 10 человек контрольную работу закончили досрочно, а 6 из них решили дополнительно задачи 3-го типа.

Сравнительный анализ распределений по уровням сформированности понятий (рис. 14-16) и распределений по уровням обученности учащихся решению задач (рис. 33-35) показывает, что данные распределения практически идентичные. Следовательно, на основе пооперационного анализа решения учащимися количественных задач, практически однозначно можно судить об обученности учащихся физике.

Так как данные распределения являются нормальными после каждого контрольного среза, то мы подсчитали коэффициент доверия для определения статистической значимости различий по обученности учащихся в экспериментальных и контрольных группах (табл. 25).



Таблица 25 - Динамика коэффициента доверия

Класс	Группа	Номер среза
		1	2	3	4	5	6	7	8
		Коэффициент доверия T (ч2), Tкр=7,815
7(8) А, В	К	2,693	2,326	6,174	6,917	4,615	13,426	16,078	18,604
7(8) Г, Д	Э

На этапе констатирующего эксперимента и на этапе зондирующего эксперимента коэффициент доверия меньше Tкр (при P=5% Tкр=7,815 [121, с. 438]), что свидетельствует о том, что существенных различий между контрольными и экспериментальными классами нет, хотя и наблюдается рост превосходства экспериментальных классов над контрольными. На начало обучающего эксперимента различий между экспериментальными и контрольными классами также не наблюдается. В ходе полномасштабного осуществления дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода уже после второго среза этапа обучающего эксперимента между экспериментальными и контрольными классами появились существенные различия, которые наблюдались и возрастали после последующих срезов.

Анализ результатов полученных в ходе проведения педагогического эксперимента показывает, что:

разработанная методика применения задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения обеспечивает эффективную реализацию дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе;

разработанная методика позволяет обучение учащихся физике выстроить, опираясь на теорию поэтапного формирования деятельности;

разработанная методика эффективно осуществляет коррекцию результатов обучения, опираясь на пооперационный анализ умения учащимися решать физические задачи.

Выводы по III главе

Анализ результатов полученных в ходе педагогического исследования и результатов проведения педагогического эксперимента показывает, что:

созданная система количественных и качественных задач позволяет эффективно построить процесс педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения учащихся физике средствами задачного метода;

разработанная методика задачного метода позволяет эффективно реализовать дифференцированное обучение учащихся физике в основной школе;

получено подтверждение о том, что механизмом технологии полного усвоения понятий и умения решать задачи в условиях дифференцированного обучения выступает теория поэтапного формирования умственных действий;

поэлементный и пооперационный анализ позволяет вовремя корректировать процесс обучения учащихся физике в условиях дифференцированного обучения средствами задачного метода.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование направлено на создание: а) системы количественных и качественных задач для учащихся основной школы, в основе решения которой лежит дифференцированный подход к обучению учащихся физике; б) методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

Конкретизировано понятие «внутренняя дифференциация». Внутреннюю дифференциацию понимаем как средство индивидуализации, учитывающую особенности учащихся, объединенных в типологические группы с целью создания условий для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Определены возможности задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике, а именно:

а) задачный метод в условиях дифференцированного обучения учащихся физике необходимо рассматривать через взаимодействие задачной и решающей систем;

б) структура задачной системы определяет ее сложность, а индивидуальные особенности решающей системы, т.е. те ресурсы, которыми обладает на данный момент решающая система, определяют трудность задачи для данной решающей системы;

в) в процессе обучения учащихся физике средствами задачного метода необходимо учитывать те ресурсы, которыми обладает решающая система на данный момент, т.е. необходимо опираться на трудность задачи (для данной типологической группы) в процессе подбора задач и в процессе их решения.

Создана система количественных и качественных задач, позволяющая:

а) учитывать структурную сложность задачи и освоение деятельностью учащимися в процессе решения физических задач в аспекте формирования понятий;

б) целенаправленно формировать у учащихся деятельность по решению физических задач в аспекте формирования у них физических понятий в условиях дифференцированного обучения средствами задачного метода.

Разработана модель взаимодействия учащихся и учителя в условиях дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает:

а) создание системы количественных и качественных задач четырех типов;

б) определение уровня обученности учащихся физике;

в) деление учащихся со сходными индивидуальными способностями на три типологические группы.

Разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, которая включает:

а) определение степени самостоятельности решения количественных и качественных задач различного типа для каждой типологической группы;

б) определение обязательных заданий, заданий на выбор и заданий по желанию для каждой типологической группы;

в) включение количественных и качественных задач различного типа на занятиях по физике с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных по сходным индивидуальным особенностям в типологические группы.

Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе и осуществлено ее внедрение в учебный процесс средней муниципальной общеобразовательной школы № 45 г. Уфы, Башкирской гимназии № 144 г. Уфы, гимназии с лингвистическим уклоном № 39 г. Уфы.

Разработаны методические рекомендации для учителей физики и студентов педагогических вузов по применению задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Осуществление дифференцированного обучения средствами задачного метода, а именно при реализации разработанной системы количественных и качественных задач различного типа в условиях дифференцированного подхода делает его более результативным, так как:

Учитываются индивидуальные особенности и способности каждого ученика, непосредственно влияющие при обучении учащихся физике средствами задачного метода.

Выполняется важное условие самостоятельности школьников при решении физических задач и при изучении предмета в целом.

Реализуется возможность постоянно поддерживать активность учащихся, поскольку обучение становится посильным.

Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в условиях дифференцированного подхода строится на поэтапном формировании способов и методов деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, объединенных в типологические группы.

Процесс обучения учащихся физике средствами задачного метода в условиях дифференцированного подхода осуществляется с учетом степени систематизации понятий (связь между понятиями одной темы одного раздела, связь между понятиями из различных тем одного раздела, связь между понятиями из различных тем и разных разделов, связь между понятиями из разных предметов) у различных учащихся, объединенных в типологические группы.

Формируется осознание собственных возможностей, что благоприятно влияет на предпрофильную ориентацию учащихся.

Создается основа для дальнейшего роста учащихся при последующем обучении их в старших классах.

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

Задачный метод является эффективным средством реализации дифференцированного обучения учащихся физике в основной школе, т.к.: разработана модель взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях дифференцированного обучения; разработана система количественных и качественных задач, позволяющая учащимся целенаправленно усваивать деятельность по решению задач в аспекте формирования физических понятий; разработана методика реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике.

Система количественных и качественных задач, выстроенная с учетом структурной сложности задачи и овладения деятельностью учащихся при решении задач в аспекте формирования у них физических понятий, позволяет непрерывно формировать у учащихся деятельность по решению задач средствами задачного метода в условиях дифференцированного обучения учащихся физике.

Применение предложенной методики реализации задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике способствует повышению уровня обученности учащихся физике и овладению учащимися деятельностью по решению задач в аспекте формирования у них физических понятий.

Перспективы дальнейшего развития задачного метода как одного из средств дифференцированного обучения учащихся физике нами видятся в построение системы задач по основному способу решения (графических, экспериментальных, геометрических, номографических), построение системы задач по способу выражения условия и требования задачи (графических, задач-рисунков).



Литература

1. Абасов З. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. - 1999. - №8. - С. 61-65.

2. Абасов З. Форма обучения - групповая работа: [Дидакт. условия орг.] // Директор шк. - 1998. - №6. - С. 62-66.

3. Аганов А.В., Сафиуллин Р.К., Сквороцов А.И., Таюрский Д.А. Физика вокруг нас: Качественные задачи по физике. Изд. 3-е, испр. - М.: Дом педагогики, 1998. - 336 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 78 с.

5. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. - Минск, 1992. - 268 с.

6. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. - 167 с.

7. Але...