Курс «Окружающий мир»:

· Практические работы, наблюдения, экскурсии: урок-экскурсия осенью с целью наблюдения за изменениями в природе. Опыт, доказывающий, что лёд - это замёрзшая вода. Опыт, доказывающий, что тонкий лёд опасен. Опыт, доказывающий, чист ли белый снег. Рассматривание с помощью лупы зачатков листьев в почках. Длительное наблюдение за распусканием почек. Урок-экскурсия с целью различения деревьев и кустарников зимой.(1 класс)

· Практические работы, наблюдения, экскурсии: опыты по выяснению условий, необходимых для прорастания семян и развития растений. Опыт «Передвижение воды по стеблю от корня к листьям» (2 класс).

· Экскурсия по родному краю: «Почвы родного края». Практические работы: определение примерного состава почвы.(3 класс).

· Работа с гербариями - классификация растений, описание их внешнего вида, условий произрастания.(4 класс) [8, 152].

Информационные компетенции. В УМК ПНШ организована специальная работа по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами. Используется единая для всего УМК система условных обозначений. Значков довольно много, но учащиеся легко запоминают их, самостоятельно ориентируются в учебном материале. Есть словари разного назначения: Толковый словарь, «Пиши правильно», «Произноси правильно», Обратный словарь, словарь происхождения слов. В учебнике «Литературное чтение» - «Музейный дом», где представлены картины художников.

Программой предусмотрено использование ЗУНов в практической деятельности и повседневной жизни.

Курс «Литературное чтение»:

· Самостоятельный выбор книг в библиотеке;

· Определение содержания книги по её элементам;

· Самостоятельное чтение выбранных книг;

· Работы с разными источниками информации (включая словари разного направления).

Курс «Окружающий мир»:

· Общение с родителями и родственниками с целью получения информации для составления генеалогического древа (родословной семьи) (2 класс).

· Экскурсия в краеведческий, художественный музей. (3 класс).

· Выступления с докладами о растениях и животных природной зоны родного края перед учащимися 2-3 классов. (4 класс) [8, 152].

Курс «Информатика» и «Технология»

· учат приёмам работы с клавиатурой и дополнительными устройствами компьютера, их включению и выключению, работе с документом с помощью простейшего текстового редактора (сохранять и открывать документ, выводить документ на печать).

Культуроведческая и природоведческие компетенции. Курс «Литературное чтение» является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Это прежде всего воспитание сознания, чутко и интеллигентно воспринимающего мир (не только произведения литературы и художественной культуры, но и весь окружающий мир - мир людей и природы). Только такое специально воспитанное сознание, способное обнаружить смысл и красоту в окружающем мире, имеет возможность в процессе взросления не скучать и не растрачивать себя попусту. Такое сознание всегда ощущает себя укоренённым, в произведениях художественной культуры, в красоте природы, в ценности человеческих чувств и отношений [8, 153].

Здоровьесберегающая компетенция. Воспитание у младших школьников сознательного отношения к здоровому образу жизни, охрана и укрепление их психического и физического здоровья - основные учебно-воспитательные задачи курса «Окружающий мир».

Требования к уровню подготовки учащихся по курсу «Окружающий мир» к концу четвёртого года обучения учащиеся должны знать, понимать:

· Основы здорового образа жизни;

· Влияние окружающей среды на здоровье.

Уметь:

· Соблюдать правила охраны и укрепления здоровья [8, 153].

Учебно-познавательные компетенции. Основная идея УМК «Перспективная начальная школа» - оптимальное развитие каждого ребёнка на основе педагогической поддержки его индивидуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в условиях социально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации. Педагогическая поддержка индивидуальности ребёнка при обучении выводит на первый план проблему соотношения обучения и развития. Система заданий разного уровня трудности, сочетание индивидуальной учебной деятельности ребёнка с его работой в малых группах и участием в клубной работе позволяют обеспечить условия, при которых обучение идёт впереди развития, то есть в зоне ближайшего развития каждого ученика на основе учёта уровня его актуального развития и личных интересов. То, что ученик не может выполнить индивидуально, он может сделать с помощью соседа по парте или в малой группе, а то, что представляет сложность для конкретной малой группы, становится доступным пониманию в процессе коллективной деятельности. Высокая степень дифференциация вопросов и заданий и их количество позволяют младшему школьнику работать в условиях своего развития и создают возможности его индивидуального продвижения [8, 153].

Межпредметная связь: в интегрированном курсе «Окружающий мир» органично сосуществуют и взаимно увязываются представления и понятия из таких образовательных областей, как естествознание, география, астрономия, ОБЖ. Этому же требованию подчиняется курс литературного чтения, где интегрируются такие образовательные области, как язык, литература, искусство[10, 8].

Проведение практического исследования в рамках обозначенной нами темы позволяет утверждать, что реализация компетентностного подхода требует от современной школы пересмотра образовательных, развивающих и воспитательных задач. Компетентностный подход не отрицает традиционного подхода, а расширяет, обогащает его и придает конкретное содержание педагогическому взаимодействию.

2.2 Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках в начальной школе

Для проверки гипотетических положений нами проведено опытно-экспериментальное исследование по формированию учебно-познавательных компетенций на уроках в начальной школе путем включения в содержание и организацию учебного процесса таких форм и методов, как объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, частично поисковые.

Базой исследования выступила УЧОП СОШ №2, в экспериментальной работе участвовали учащиеся 4 «А» класса в количестве 25 человек (13 мальчиков, 12 девочек в возрасте 8-10 лет).

Опытно-экспериментальное исследование предусматривало проведение констатирующего, формирующего, контрольного этапов.

Констатирующий этап проводился с ноября по декабрь 2012 года.

Цель констатирующего этапа - диагностика уровня развития способов учебно-познавательной деятельности как системы общеучебных умений.

Методы исследования: наблюдение, опрос, беседа.

Для реализации поставленной цели мы провели наблюдение за работой учащихся на уроках математики, русского языка, литературного чтения, окружающего мира, технологии. В ходе наблюдения нами было замечено, что большинство учащихся раскрывают причины своих результатов, свободно осознают, что они делают, и что происходит в их учебной деятельности.

Для определения уровня сформированности учебно-познавательной компетенции мы использовали уровневый подход.

При описании состояния уровня сформированности действий было использовано понятие о профиле уровня. Профилем уровня называется граф, фиксирующий состояние соответствующих диагностических показателей учебно-познавательного процесса. Профиль уровня строится следующим образом. По горизонтальной оси прямоугольной сетки откладывается пять показателей, отражающих умение школьника анализировать объект как систему связанных элементов. К ним относятся: I - способ описания связей элементов в системе, II - способ описания связей элементов при изменении числа элементов в системе, III - способ реконструкции преобразований связей элементов в системе, IV - способ замещения схемы операций связями элементов в системе, V - способ конструирования схемы операций.

На вертикальной оси прямоугольной сетки фиксируются три уровня, специфические для каждого диагностического. Состояние каждого показателя, установленное у школьника на основе экспериментального исследования, отмечается в соответствующих точках прямоугольной сетки. Полученный граф позволяет оценивать общий уровень развития учебно-познавательных действий.

В качестве примера рассмотрим профили уровней сформированности учебно-познавательных действий у трех учащихся (рис. 1). Так, по профилю - А нетрудно установить, что, оперируя с системой элементов, ребенок овладел способом описания связей этих элементов (показатель I), в то время как полноценного умения описывать свойства системы при изменении числа ее элементов не обнаружено (показатель II). При реконструкции операций (показатель III) ребенок не связывал между собой операции, а лишь фиксировал их наличие. В то же время при замещении схемы операций (показатель IV) он хотя и выполнял необходимые операции, но не сумел раскрыть связи между этими операциями. Конструируя схемы операций (показатель V), этот ученик выделял и фиксировал только отдельную операцию; отсутствовали анализ полного состава операций и фиксация искомой оперативной системы.

Рис. 1. Профили уровней сформированности учебно-познавательных действий у детей первого года обучения (профиль - А - испытуемый Валера К., 9 лет 6 мес.; профиль - Б - испытуемый Андрей С., 9 лет 8 мес.; профиль - В - испытуемый Леня Ж., 8 лет 2 мес.).

Приведенный профиль позволяет, следовательно, заключить, что у данного школьника должный уровень учебно-познавательных действий не сформирован. Это выражено в отсутствии способов реконструкции систем операций, а также полноценных способов замещения оперативных схем. Вследствие этого у ребенка преобладают описательные оценки в анализе содержания объекта и несколько занижены собственно оперативные (пробующие) стороны действия.

Таким же образом были вычерчены выборочно профили у 12 человек, выступивших в качестве экспериментальной группы. К ним отнеслись 4 уч-ся с высоким уровнем сформированности общеучебных умений, четыре - со средним уровнем, 4 - с низким уровнем (Приложение 1).

В ряде случаев у школьников наблюдались разрывы между описательными и оперативными сторонами действия. Так, дети нередко могли описывать свойства исследуемого объекта, но испытывали при этом трудности в анализе особенностей этих свойств в связи с выполнением той или иной системы операций. Типичным примером является изображенный на рис. 1 профиль - Б. У этого испытуемого первоклассника наблюдались достаточно развитые способы описания свойств взаимодействующих элементов и практически полностью отсутствовала обобщенность действия. Этот школьник не мог выполнить операции по заданной схеме. При реконструкции операции он описывал только одну связь между элементами, а при замещении оперативной схемы свойствами взаимодействующих элементов осуществлял перенос одной операции. Приведенный профиль характеризует формальный подход ребенка к анализу объекта, при котором проявляется тенденция к описанию внешних свойств объекта без выделения оперативной основы получения этих свойств.

Следует также рассмотреть изображенный на рис. 1 профиль - В. Профиль фиксирует уровень сформированности учебно-познавательных действий, на котором оперативные стороны анализа объекта превосходят способы описания его свойств. Общая форма графа свидетельствует о том, что у этого учащегося способы описания не достигли верхнего уровня, в то время как при поиске операции, приводящей к заданным изменениям свойств исследуемого объекта, школьник производил достаточно развитую реконструкцию. Этот ребенок пытался строить связи между операциями, характеризуя тем самым содержание этих связей в связях взаимодействующих элементов системы.

На основе методик экспериментальной диагностики учебно-познавательных действий можно не только строить профили уровней сформированности этих действий у отдельных школьников, но и восстанавливать среднестатистический профиль, отражающий общую картину развития учебной деятельности у данной группы учащихся. Прослеживая динамику изменения профилей на различных возрастных этапах обучения, можно наблюдать своеобразие процесса формирования учебной деятельности у различных контингентов детей.

Нужно заметить, что учебно-познавательные компетенции формировались в системе с другими ключевыми компетенциями на каждом уроке. Приведём в таблице описание этого процесса с учетом специфики этапов урока (таблица 1):

Таблица 1 Формирование ключевых компетенций на разных этапах урока

Этапы урока http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/aktualnyy-pedagogicheskiy-opythttp://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/aktualnyy-pedagogicheskiy-opyt	Формируемая компетенция	Возможные приемы и методы обучения
1.Организационный этап	Коммуникативная	1.«Добрый день, друзья! Я рад вас видеть, и очень хочу начать работу с вами! (Хорошего вам настроения!)» 2. «Ладошка к ладошке»
2. Этап проверки домашнего задания http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/aktualnyy-pedagogicheskiy-opythttp://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/aktualnyy-pedagogicheskiy-opyt	Коммуникативная (навыки работы в группе, коллективе)	1.Счётные книжки, кассы цифр 2. Пальчиковая гимнастика 3. Разноуровневые самостоятельные работы 4. «Лента таблицы умножения»
3. Этап актуализации субъектного опыта учащихся	Учебно-познавательная (организация целеполагания)	1. Сообщение цели в виде проблемного задания, эвристического вопроса 2. Устный счет, математический диктант 3. Мозговая атака
4. Этап усвоения новых знаний и способов действий	Учебно-познавательная (организация планирования)	1. Составление опорных схем с дополнительными пометками 2. Составление алгоритма решения, рассуждения 3. Приёмы артпедагогики (иллюстрирование, театрализация)
5. Этап первичной проверки понимания изученного	Учебно-познавательная (контроль и самоконтроль)	1. Ассоциативный ряд 2. Использование заданий на узнавание изученных познавательных объектов 3. Испльзование сигнальных карточек «Часики», математических касс 4. Подготовка уч-ся своих примеров по новому материалу
6. Этап закрепления новых знаний и способов действий	Учебно-познавательная (отработка логики алгоритма изученных правил)	1. Использование на уроке взаимообратных задач 2. «Придумай свои задания» 3. Интеллектуальный марафон
7. Этап применения знаний и способов действий	Учебно-познавательная (организация деятельности уч-ся в измененных и новых ситуациях)	1. Тесты 2. Групповая работа 3. Задания на самостоятельное построение алгоритма решения определенных типов задач 4. «Задания по кругу»
8. Этап обобщения и систематизации знаний	Учебно-познавательная (действие в нестандартных ситуациях)	1. Моделирование 2. Мозговая атака в письменной форме 3. Кластеры 4. Составление характеристик 5. Составление синквейна
9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий	Учебно-познавательная (самооценка)	1. Тестовые задания 2. Задания на выделение всех признаков понятия и их связи друг с другом (проверяется полнота знаний) 3. Задания на выделение существенных признаков (глубина) 4. Задания на конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи (гибкость) 5. Задания с избыточными данными, с противоречивыми данными (способность к оценочным действиям) 6. Взаимопроверка
10. Этап коррекции знаний и способов действий	Учебно-познавательная (коррекция знаний и способов действий)	1. Тестовые задания 2. Задания с «пропусками»
11. Этап информации о дом. задании	Информационные	1. Разноуровневые домашние задания 2. Творческие домашние задания
12. Этап подведения итогов занятия	Информационные	1. Сообщение учителя 2. Подведение итогов самими уч-ся
13. Этап рефлексии	Мобилизация уч-ся на рефлексию своего поведения	1. Незаконченные предложения 2. «Лист обратной связи» 3. «Ну что, как прошло занятие?» 4. Барометр настроения

Нами проведен формирующий этап эксперимента, на котором были проведены уроки с использованием методов и форм, приемов и средств, направленных на формирование учебно-познавательных компетенций.

В начале эксперимента у детей уровень развития учебно-познавательной компетенции был довольно высоким, так как работа учителя была первоначально направлена на развитие данной компетенции. Лишь трое учащихся имели низкий уровень развития учебно-познавательной компетенции. Этим учащимся было уделено особое внимание и давались специальные задания.

Так, на уроке окружающего мира дети работали с различными источниками теоретического материала, самостоятельно выбирали нужную информацию. Дети готовили на урок презентации, видеофильмы, различные дополнительный материал. Всем учащимся удавалось справляться с поставленной задачей, что приводило к максимально качественному выполнению заданий, усвоению нового материала, и как следствие, повышение активности на уроке. На уроках учащиеся могли рассказать о трудностях, с которыми они столкнулись, при выполнении своего задания, показать свое настроение, отношение к проделанной работе.

Приведем примеры развития учебно-познавательной компетенции на уроках окружающего мира.

На уроках проводилась работа по формированию умения анализировать и конструировать определения. Она заключалась в том, что учащиеся под руководством учителя выделяли определяемое слово, отыскивали наиболее общий признак, а затем - частные признаки.

Эта работа позволила познакомить учащихся с основными терминами, связанными с анализом определений.

В конце учебника «Окружающий мир» дается Толковый словарик, составленный А.А. Куликовой. Данный словарь помогает учащимся узнавать смысл непонятных слов, которые встречаются в учебнике. В нем дается объяснение (толкование) этих слов.

Используя этот метод, мы обращали внимание на правила пользования им:

1. Все слова расположены в алфавитном порядке, поэтому, прежде чем искать слово, выдели его первую букву.

2. Вспомни, в каком месте алфавита находится эта буква, тогда тебе легче будет найти слово.

На работу с этим словариком обращалось особое внимание, так как работать с этим структурным компонентом учебника.

Приведем пример работы по формированию понятия «горница» на уроке по теме: «О чем рассказывают вещи».

После упоминания слова «горница» в рассказе: «Представь, что ты - житель Московской Руси. Давайте выйдем в горницу дома тех времен…», ученикам было предложено объяснить, что это слово означает. Выслушав разные ответы, учитель «отправляет» учащихся к Толковому словарику, где на странице 151 дается такое определение: «Горница. Обычно крестьянская изба состояла из двух половин: кухни и светлой, парадной комнаты - горницы, в которой по праздникам собиралась вся семья».

Для конкретизации представления о горнице, затем была рассмотрена репродукция картины А.М. Васнецова «В горнице древнерусского дома Московских времен» обращено внимание на красоту комнаты, на разнообразие предметов, находящихся в ней.

Новые слова в учебнике «Окружающий мир» находятся не только в Толковом словарике, но и непосредственно в тексте. Работу с ними можно проводить по аналогии (как и с Толковым словариком). Также можно выбрать и другой вариант. Так, на уроке по теме: «Птицы и звери - позвоночные животные» формируются такие понятия: «оседлые птицы», «кочующие птицы», «перелетные птицы». Учащимся предложено прочитать текст «Птицы» на странице 71 и найти в нем, что означает каждое понятие. Затем проводится обобщающая беседа.

Анализ определений позволяет учащимся в дальнейшем самостоятельно формулировать их, избегать широко распространенной ошибки - подмены определения раскрытием примера. Особенно полезно проводить эту работу в том случае, если в учебнике не раскрывается определение, но оно часто используется в учебном процессе и играет важную роль в усвоении знаний.

Систематическое использование толкового словаря на уроках выработало у детей привычку в подобных случаях обращаться к словарю и свободно ориентироваться в нем. Это дает основание говорить о сформированных умениях нахождения и использования дополнительной информации.

В практике учебного процесса в начальной школе немаловажную роль играет умение нахождения в тексте ответа на вопрос. Эта работа учит школьников выбирать из текста нужные сведения, отделять главное от второстепенного. Методическим условием этой работы является направленность вопросов на усвоение основного содержания материала, на развитие мышления, формирование научного мировоззрения.

Наблюдения показывают, что учащиеся начальных, а потом и средних классов, если учитель мало работает с нахождением ответов на вопросы в тексте учебной литературы, затрудняются в отборе необходимых сведений для ответа. Школьников необходимо обучать этому умению. Поэтому в ходе формирующего эксперимента на уроках окружающего мира мы включали задания, в которых от учащихся требовалось найти ответ в учебнике. Например, на уроке по теме: «Животные - часть природы» учащимся было дано задание: «Прочитайте текст и найдите доказательство «Почему животные нужны природе?». С данным заданием дети справились, но с помощью учителя.

При изучении другой темы: «Разнообразие животных», детям было дано похожее задание - «Прочитайте текст на стр. 64 и найдите в тексте параграфа ответ на вопрос: «Чем одноклеточные отличаются от многоклеточных организмов?». Небольшая часть детей (9 человек) смогла справиться с данным заданием самостоятельно. Следовательно, необходимо продолжить работу в данном направлении.

Более сложной мыслительной деятельности требуют задания на формулирование вопросов к тексту. Подобная работа позволяет сконцентрировать внимание учащихся на основных понятиях курса, основательно проработать указанное в задании содержание и поставить к нему вопросы. Эту работу можно начинать только после того, как учащиеся овладеют умением выделять главные мысли, находить ответы на вопросы.

При проведении уроков мы пытались использовать этот вид работы, но для выработки такого умения необходима систематическая работа, специальные упражнения на формулирование вопросов к тексту.

Большое значение для усвоения учащимися знаний и овладению умениями имеет организация их познавательной деятельности с учебником по составлению схем, таблиц. Подобная работа способствует обобщению и систематизации знаний школьников, учит их кратко, обобщенно излагать мысли, проводить отбор нужных сведений. Этот вид работы наиболее сложен, поэтому на первых этапах работа проводится фронтально. Далее необходимо давать задания подобного содержания на дом или в процессе урока на этапе закрепления, но более сильным ученикам. Затем включать в такую работу и слабых учеников, организуя для них парное взаимодействие с сильным, чтобы осуществлялось взаимообучение. Такой метод способствует формированию умения структурировать информацию, обрабатывать ее, овладевать разными способами работы с текстом.

Например, на уроке по теме «Разнообразие животных» учащимся было предложено составить схему «Животные». Учителем дан был образец в начале работы, далее дети методом групповой работы продолжали составлять схему сами. Методическим условием эффективности данной работы является формирование групп по принципу «сильный-средний-слабый», когда дети имеют возможность обучать друг друга.

Значительное место в усвоении учащимися программного материала имеет организация работы с иллюстрациями учебника. Учебники начальной школы хорошо проиллюстрированы. В данных иллюстрациях наглядно отображается содержание текста, они дополняют и конкретизируют его. Работа с рисунками, фотографиями учебника позволяет включать учащихся в разнообразную познавательную деятельность:

- использовать подписи для анализа содержания иллюстраций;

- сравнивать объекты, изображенные на иллюстрации;

- составлять рассказ по иллюстрации;

- находить сведения, необходимые для ответа на вопрос.

Практически на каждом уроке нами проводилась работа с иллюстрациями учебника. Например, на уроке «Окружающего мира» по теме «Разнообразие животных» учащимся было предложено рассмотреть иллюстрацию на стр. 64. Задание было дано следующее: «Рассмотрите иллюстрацию и прочитайте текст, данный внизу. После этого мы с вами попытаемся с вами составить схему.

- Какое животное изображено на рисунке 1?

- А какое животное вы видите на рисунке 2?

- Что вы узнали об амебе?

- Что - о медведе?»

После данной работы был сделан вывод, что весь животный мир можно поделить на 2 группы: одноклеточные и многоклеточные. Они отличаются друг от друга количеством клеток в их организмах и размерами (схема рисуется на доске):

животные

одноклеточные многоклеточные

В процессе совместной работы схема детьми была составлена, ее можно было использовать, как опору при ответе на вопрос.

На уроке по теме «Насекомые» была проведена работа другого рода: учащимся было дано задание «Рассмотрите рисунки на странице 66. Назовите каждое насекомое, изображенное на иллюстрациях и составьте небольшой рассказ о нем». С этим заданием дети справились хорошо. Достаточный словарный запас, изученный ранее материал и фантазия детей позволили им выполнить это задание. Учителю оставалось только обобщить данные детьми ответы.

Деятельность учащихся с учебником целесообразно также использовать для постановки опытов, подготовки учащихся к выполнению практических работ. Эта деятельность дает возможность детям непосредственно познакомиться с разнообразными процессами и своими глазами увидеть.

Кроме вышеуказанных видов деятельности проводилась определенная работа с рубриками учебника. Работа над рубрикой «Выскажи предположение» проводилась на каждом уроке. Например, на уроке по теме «Как выглядели наши предки» в учебнике дано задание: «Можно ли по сказкам, легендам, летописям представить облик славянина?». Учащимся было предложено не просто сказать «да» или «нет», а мотивировать свой ответ какими-либо примерами из литературы. Иванов Михаил отвечал: «Воротился старик ко старухе, а перед ней - разбитое корыто», остальные учащиеся пытались угадать название и автора произведения, из какого произведения данный пример взят (в сказке А.С. Пушкина «О рыбаке и рыбке» описывается быт крестьянина: его жилище, предметы быта, и т.д.). Тем самым данное задание приобрело игровую форму и стало для детей более интересным.

Мы увидели, что включение дополнительного материала в содержание и структуру урока усиливает познавательный интерес, выступая фактором стимулирования учебной деятельности, который, в свою очередь, побуждает ученика к овладению необходимыми учебными действиями: поиску дополнительной литературы, работе с текстом методом анализа и синтеза, выделению главного, «достраиванию» информации, пересказу и переработке, интерпретации текста, структуризации информации, применению в нестандартной ситуации.

На уроке математики дети в работе над задачей использовали алгоритм, который дан был учителем. Умение работать с алгоритмами тоже является одним из элементов учебно-познавательной компетенции.

Например, задача типа: «Из поселка в город выехал мотоциклист со скоростью 60 км/ч. В то же время ему на встречу выехал велосипедист со скоростью 15 км/ч. Они встретились через 2 часа. 1) Кто был ближе до города, когда они встретились мотоциклист или велосипедист? 2)Какое расстояние от города до поселка?

Решение:

· 1) 60 * 2 = 120(км) - проехал мотоциклист

· 2) 15 * 2 = 30 (км) - проехал велосипедист

· 3) 120 + 30 = 150 (км расстояние от поселка до города)

· Ответ: 1) Велосипедист и мотоциклист были на одинаковом расстоянии от города в момент встречи. 2) 150 км.

Практически все учащиеся с помощью алгоритма вычленяли главное из задачи, описывали элементы задачи и связи между ними, быстро находили различные пути решения задачи, что показывает достаточно высокий уровень общеучебных умений.

Мы фиксировали проявление умения работать с инструкциями и алгоритмами, самостоятельного исправления ошибок, стремление самому, без помощи справиться с заданием.

Одним из способов формирования учебно-познавательной компетенции является выполнение проверочных работ в форме теста. Целесообразность данной работы заключается в том, что в ходе работы ученики приобретают общеучебные умения и навыки. Причем именно умение решать тесты для детей будет очень полезным, так как им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста. При реализации учебно-познавательной компетенции ученик выступает не только как объект процесса обучения, но и как субъект одновременно, то есть в данном случае речь идет о самообучении.

Очень часто предлагается детям самим придумать задание. Здесь возможна работа в группе. Самое оригинальное, необычное задание выполняется успешно.

Таким образом, включение в структуру урока продуктивных заданий стало одним из основных условий формирования у младших школьников учебно-познавательных компетенций. При этом внимание направлено на размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей, выдвижение новых целей, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, контроль и оценка.

Для формирования учебно-познавательной компетенции мы использовали и другие виды учебной деятельности. Часть уроков и по русскому языку, математике и литературному чтению проводились в форме творческой мастерской. Ученик выступает с позиции «Я - исследователь». Задачи такого вида работы:

- развитие внимания, наблюдательности, воображения;

- формирование исследовательских навыков.

Алгоритм проведения творческой мастерской:

1. Мотивационный этап.

2. Поисково-творческий этап (подразумевает «погружение» ученика в новую тему, выполнение цепочки заданий, позволяющих увидеть то, на что не обращал внимания раньше, получить новые знания; оформление новых знаний в словосочетания или предложения, подключая воображение).

3. Рефлексия (сначала на уровне впечатлений, чувств, затем - понимания ценности полученных знаний). На уроке литературного чтения была проведена рефлексия - метод «Острова». На большом листе бумаги рисуется карта с изображением эмоциональных «островов»: о. Радости, о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, о. Наслаждения, Бермудский треугольник и др. Карта островов вывешивается на доске (стене) и ученики выходят к карте и маркером (фломастером) нарисуют или крепят свой кораблик в соответствующем районе карты, который отражает душевное, эмоционально-чувственное состояние после урока или в конце дня, или в конце недели.

Проверка результативности нашей работы осуществлялась на контрольном этапе методом наблюдений и анализа качества выполнения заданий позволила фиксировать тенденции к свободному владению разнообразием видов деятельности детей при выполнении самостоятельной работы, проявление инициативности, отсутствие вопросов к учителю по поводу разъяснения способов деятельности («а как делать?») выступили как показатели сформированности учебно-познавательной компетенции. Мы пришли к выводу, что целенаправленная система работы учителя по формированию учебно-познавательной компетенции должна быть тесно связана с процессом развития умений учебных действий, постепенным овладением разнообразными видами работы.

Мы убедились, что формирование учебно-познавательной компетенции будет эффективным, если в содержание обучения и способы его организации включить разнообразные формы и методы, направленные на развитие учебных действий.

Мы пришли к выводу, что формирование учебно-познавательных компетенций будет эффективным, если:

1. Обучение носит деятельностный характер.

2. Идёт ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности (для этого необходимо увеличить долю самостоятельных работ творческого, поискового, исследовательского и экспериментального характера).

3. Создаются условия для приобретения опыта и достижения цели.

4. Применяются такие технологии преподавания, в основе которых лежат самостоятельность и ответственность учителя за результаты своих учеников (проектная методика, реферативный подход, рефлексия, исследовательский, проблемный методы, программированное обучение, интеграция, дифференцированное обучение, развивающее обучение, КСО).

5. Усиление практической направленности школьного образования (через деловые, имитационные игры, творческие встречи, дискуссии, круглые столы).

6. Использование и поощрение самоконтроля и самооценки, преобладание функции обучающей над контролирующей.

Данные рекомендации повысят эффективность работы учителя по формированию учебно-познавательной компетенции.

Заключение

Задача формирования общей культуры и ее развития является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.

Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, ему необходимо научиться отбирать из массы предложений конструктивное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в ассортименте супермаркетов, приживаться в лабиринтах Интернета. Да и работодатель сегодня выдвигает требования к работникам не о наличии определенного уровня образования, а об уровне квалификации - о владении теми или иными компетенциями.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.

Одной из главных тенденций в развитии современной педагогической науки является переориентация на личность. В нашей стране в последние годы приоритетной в обучении становится личностно-ориентированная направленность, которая нашла свое отражение в документах модернизации российского образования, определяющих новые задачи для школы всех ступеней: разработать и внедрить в учебный процесс технологии обучения, направленные на переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме.

Наше исследование было направлено на изучение проблемы формирования учебно-познавательной компетенции. Мы провели теоретическое и практическое исследование.

В ходе теоретического исследования мы установили, что формирование учебно-познавательной компетенции является одним из важных факторов повышения уровня обученности у детей, и, в частности, у младших школьников. Формирование учебно-познавательной компетенции начальной школе позволит поднять уровень образования на более высокую ступень. Мы убедились, что современное образование имеет основания для изменения цели и задач педагогического процесса, которое заключается в переориентации со знаниевого на личностно-ориентированный и компетентностный подходы, взаимно дополняющие друг друга. Компетентностный подход предусматривает формирование ключевых компетенций, которыми личность овладевает в процессе обучения и воспитания.

В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками.

Нами проведена экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной компетенции младших школьников, с помощью которой мы выяснили уровень сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся на данный момент, провели работу по повышению уровня учебно-познавательной компетенции у детей, в конце которой дети повысили свой уровень общеучебных умений. Мы убедились, что формирование учебно- познавательной компетенции происходит в рамках обучения по современным УМК. Программный материал располагает всеми возможностями для выполнения задач компетентностного подхода.

Таким образом, наше исследование имеет практическую значимость, которая заключается в систематизации, углублении и конкретизации научно-педагогической и методической информации о сущности, значении и задачах различных компетенций, а в частности учебно-познавательной компетенции. Знание этих характеристик выступает одним из важных условий реализации компетентностного подхода в обучении.

Список литературы

1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода [Текст]/ В.И. Байденко// Сборник статей методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа-листов, 2004. - С. 25-30.

2. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория [Текст] / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. - 2001. - № 5. - С. 41.

3. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании [Текст]/В.И. Байденко // Высшее образование в России. - № 11. - 2004. - С. 17-22.

4. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 26.

5. Божович, Е. Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы [Текст] / Е. Д. Божович // Педагогика. - 2003. - № 2.- С. 14-20.

6. Виноградова Н.Ф. Не только учить, но и развивать. Проблемы реализации государственного стандарта начального общего образования [Текст] / Н.Ф. Виноградова // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 4.- Электронный ресурс: http://www.paedagogia.ru/2010/41-04/80-vinogradova

7. Витальева М.В. Структура и сущность учебно - познавательной компетенции [Текст] /Витальева М.В.// Электронный курс http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/struktura-i-sushchnost-uchebno-poznavatelnoi-kl

8. Волкова С.И. Развитие познавательных способностей детей на уроке математики (1-4 классы) [Текст] / С.И. Волкова // Начальная школа. - 2002. -№ 7-8. - С. 27-32.

9. Ващенко Л.И., Формирование учебно-познавательной компетенции у младших школьников через систему воспитательной работы [Текст] / Л.И. Ващенко // Электронный учебник - http://festival.1september.ru/articles/587237/

10. Вахрушева, Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе [Текст] / Л.Н. Вахрушева // Начальная школа. - 2006, №4.- с. 63-68

11. Волошкина М.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроке математики [Текст] /М.И. Волошкина // Начальная школа. - 2002. - № 9-10. - С. 15-18.

12. Ильин Е. Н. Путь к ученику [Текст] / Е. Н. Ильин. - М.: Наука, 2002. - 325 с.

13. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода [Текст] / И.Г. Галямина// Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2005. - С. 54-56.

14. Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся [Текст] / под ред А.С. Запесоцкого/ /Образование, философия, культурология, политика. - М.: Наука. - 2006. - 126 с.

15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования [Текст] / И.А. Зимняя // Интернет - журнал «Эйдос». - Электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal

16. Змеева И.В. Формирование учебно-познавательной и коммуникативной компетенций для преодоления школьной неуспешности [Текст] /И.В. Змеева// Электронный курс: http://festival.1september.ru/articles/531153

17. Ирхина И.В. Современные ориентиры развития школьного образования в России [Текст] /И.В. Ирхина // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2005. - № 2.- С. 152-154.

18. Кабардин О.Ф. Проблемы и возможные пути развития современной школы [Текст]/О.Ф.Кабардин // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 10. - Электронный ресурс: http://paedagogia.ru/2010/47-10/88-kabardin

19. Короткова Н.В.Моделирование на уроках литературного чтения [Текст] /Н.В. Короткова//Начальная школа.-2004.- №11.- с.76-80.

20. Компетентностная модель обучения в начальной школе [Текст]// Начальная школа плюс до и после. - 2008. - №12.

21. Ключевые компетенции в образовании: современный подход [Текст] // Интернет-журнал «Эйдос».

22. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст]/ О.Е. Лебедев //Школьные технологии. - 2004.- № 5. - С.3-12.

23. Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования [Текст] /В.В Краевский // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа - 10 сентября 2005 г.). - М.: Новая школа. - 2005. - С. 17-23.

24. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. [Текст]/М.И. Лукъянова // Педагогика. - 2001 - 10 - с.56.

25. Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В.В. Сериков, В.А. Болотов // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.

26. Программы четырёхлетней начальной школы: Проект «Перспективная начальная школа» [Текст] / Сост. Р. Г. Чуракова.- М.: Академкнига/Учебник, 2010. - 536 с.

27. Романова Е.А. Формирование социальных и личностных компетенций у современных дошкольников и младших школьников [Текст] / Е.А.Романова // Журнал научно-педагогической информации. - 2010. - № 2 [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2010/40-02/120-romanova

28. Образование и обучение в России [Текст]//Электронный учебник - http://www.mhpi.ru/usloviya-dlya-obucheniya/uchebno-poznavatelnaya-kompetenciya.html

29. Слободяник И.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы. - М.: Наука, 2004. - 180с.

30. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Опыт поиска индивидуальности [Текст] /Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции. - М.: НОУ ВПО МПСИ. - 2009.

31. Мухина С.Е., Формирование познавательных компетенций у младших школьников [Текст] /С.Е. Мухина // Электронный учебник - http://do.gendocs.ru/docs/index-148314.html

32. Новикова Е.А., Формирование учебно-познавательной компетенции на уроках математики [Текст]/ Е.А. Новикова// Электронный учебник - http://vrogdchasty.ucoz.ru/publ/5-1-0-12

33. Тихомирова Л.Ф., Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Акад. развития, 2001.-144 с.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (Начальное общее образование). - М., 2009.

35. Формирование учебно-познавательной компетенции у младших школьников в процессе обучения [Текст] // Электронный учебник - http://thisisme.ru/content/formirovanie-klyuchevykh-kompetentsii-mladshego-shkolnika-v-protsesse-obucheniya

36. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы [Текст] /А.В. Хуторсокой// Народное образование. - 2003. - № 2. - с. 58-64.

37. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций[Текст]/А.В. хуторской// Интернет- журнал «Эйдос».

38. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты/ Интернет-журнал «Эйдос». - Интернет-ресурс: http://www.eidos.ru/journal

39. Хуторской А.В., Учебно-познавательная компетенция на уроках русского языка и литературы [Текст]/А.В. Хуторской// Электронный учебник - http://eidos.ru/courses/themes/25304/index.htm

40. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования[Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003,№2. - с. 58-64

41. Цукерман Г.А. Пизанская башня отечественного образования [Текст] / Г.А. Цукерман // Школьный психолог: прил. к газете Первое сент. - 2008. - 1-15 февраля (№3).

42. Шишов С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию как необходимость [Текст] / С.Е. Шишов, И.И. Агапов//Мир образования-образование в мире. - 2005. - № 4. - С. 41-43.

43. Шадриков В. Д. Способности и познавательные процессы [Текст] / В. Д. Шадриков // Развитие познавательных способностей школьников: сб. материалов научно-практической конференции. Москва, 2008. - С. 6 -56.

44. Понятие учебно-познавательной компетенции[Текст] // Электронный учебник - http://rudocs.exdat.com/notion/%D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D0%BE-%D0%BF%D0%BE%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%8F http://rudocs.exdat.com/notion/Учебно-познавательная компетенция.

45. Попова Л.Е., Формирование учебно-познавательной компетенции у учащихся [Текст] / Л.Е. Попова // Электронный учебник - http://shol55.ucoz.ru/blog/2009-04-06-2

46. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки её деятельности [Текст] / И.С. Якиманская// Директор школы. - 2003. - №6. - С. 27-37.Размещено на Allbest.ru

...