Основы преподавания психологии в высшей школе

Размещено на http://allbest.ru

1. Этапы в развитии методики преподавания психологии, их характеристика

В истории развития МПП можно выделить 4 этапа:

1 этап - 18-19 века - носит информационный характер, в рамках философии.

1755 г. - основание Моск. унив-та, где элементы психологических знаний преподавались в рамках философии.

1796 - Михайлов «Наука о душе» -1й опыт систематизации психол. знаний.

1815 - Любовский П. «Краткое руководство к опытному душесловию»

2 этап - первая половина 20 века - преподавание носит экспериментальный характер

1912 - Челпанов Г.И. при Москов. ун-те был открыт институт психологии, «Введение в экспериментальную психологию»

Труды Корнилова

3 этап - вторая половина 20 века

1917-1936 - развитие общей, возрастной, педагогической психологии в рамках педологии

1940-е - открытие кафедры психологии в МГУ, которую возглавил Рубинштейн, затем Леонтьев, в Ленингр. - Ананьев.

1966 - открытие психологич. факультетов в Москве, Ленинграде, Ярославле, Тбилиси.

1997 - по всей стране более 90 психологич. факультетов.

4 этап - нач. 21 века

Создание гос. образ. стандарта по психологии

Попытки создать добровольные сертификаты психологов

Прикладной характер психологии

2. Место методики преподавания психологии в системе наук

Методика - совокупность методов и процедура их использования в конкретной деятельности о получ. и использ. знаний.

МПП - научно-прикладная дисциплина, кот. напр. на изучение и использование в практике преподавания психологии методич. способов и приемов взаимодействия преподавателя и обучающегося в процессе учебного занятия.

МПП является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания.

Дидактика - это раздел педагогики, раскр. закономерности усвоения и формирования убеждений, опр. объём и структуру содержания образования. Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?».

3. Понятие, предмет, цели и задачи методики преподавания психологии

МПП - научно-прикладная дисциплина, кот. напр. на изучение и использование в практике преподавания психологии методич. способов и приемов взаимодействия преподавателя и обучающегося в процессе учебного занятия.

Предметом МПП являются методы, формы, средства обучения психологи, их специфика и особенности применения в процессе учебного занятия.

Проблемы МПП: 1. - теор. чему учить?, 2 - общественно-практич. - для чего?, 3 - прикл. - как учить и по каким источникам?

Главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.

Цели МПП - гл. цель - повышение качества преподавания психологии в разных сферах деятельности человека.

Обуч. аспект - овладение основами знаний по формам и методам организации учебного занятия по психол. дисциплинам.

Воспит. аспект - воспитание активного интереса к психологии, формирование потребности в трансляции этих знаний.

Развив. аспект - развитие представлений о себе, как субъекте деятельности, развитие ПВК (эмпатии, речевых качеств, коммуникативности, психологического типа мышления).

4. Основные цели и принципы преподавания психологии в высшей школе

Основными целями ПП является формирование ЗУН в следующих видах деятельности:

- психодиагностика,- псих. просвещение,- научно-психол. исследование,- псих. консультирование,- психолог. обучение и развитие,- психокоррекция,- психореабилитация,- псих. информирование.

Принципы обучения - это руководящие идеи, научно обоснованные правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику.

1. пр-п научности - информация должна быть доказательна

2. пр-п системности - учебный материал изучается в определенно последовательности и логике, которая дают системное представление о дисциплине

3. пр-п единства рационального и эмоционального - обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты осознают цели обучения, есть осмысленный интерес к изучению, сочетание интересного и полезного в преподавании

4. пр-п единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения

5. пр-п единства теоретического и эмпирического знания - должны сочетаться и описание теоретических идей, и конкретные эмпирические факты, на которые они опираются.

6. пр-п доступности - соотнесение содержания материала с особенностями студентов

7. пр-п наглядности - зрительное представление информации, примеры

8. пр-п активности - лучшее усвоение материала при активной позиции студентов

9. развивающий характер обучения

10. пр-п связи изучения психологии с жизнью

5. Классификация и характеристика методов обучения

Методы - система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. Выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово)

Типичными словесными методами являются: рассказ, объяснение, беседа, дискуссии, работа с книгой. Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Сл. м. можно разделить на устные и письменные, на монологические и диалогические.

Письменная речь характеризуется большей скоростью передачи информации. Для увеличения эффективности можно использовать следующие приемы: конспектирование, составление плана, цитирование, аннотирование, рецензирование.

К диалогическим методам можно отнести диалог, эвристическая беседа и групповая дискуссия.

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и способствуют лучшему пониманию учебного материала.

Можно выделить 3 основных вида наглядности - предметную, изобразительную и словесную.

Предметная - это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов (макеты головного мозга, демонстрация экспериментов).

Изобразительная - это демонстрация на занятиях изображений, предметов, явлений, процессов, а так же теоретических знаний о них. Существуют 3 вида изобразительной наглядности: художественная, символическая и текстовая. Художественная - фотографии, картины, кино- и видеофильмы. Символическая или схематическая - демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков, на них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях. Текстовая - написание на доске, демонстрация тезисов, терминов, имен, дат. Когда другие виды наглядности по тем или иным причинам невозможны, может использоваться словесная наглядность - описание образов в речевой форме.

3. Практические методы (источниками являются практические действия, выполняемые учащимися).

Предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение ЗУН. К ним относятся лабораторные работы, психологические тесты, упражнения, групповая дискуссия, дидактические и деловые игры.

Традиционные и нетрадиционные методы - трад. основываются на преобладании репродуктивной деятельности (воспроизведение знаний), а нетрад. не связаны с репродукцией обучения, ориентированы на развитие - программированное обучение, проблемное обучение, метод дискуссий, задачный метод.

- по дидактическим целям (Ю.К. Бабанский):

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

- по дидактическим задачам ( М. А. Данилов и Б. П. Есипов):

а) методы приобретения новых знаний

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике

в) методы по применению знаний на практике

г) методы закрепления

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

- И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным.

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) - состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.)

- репродуктивный метод - для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет.

- метод проблемного изложения,

- частично-поисковый (или эвристический) метод,

- исследовательский метод.

6. Методы активного обучения

Важным фактором успешного обучения является степень активности студентов. Поэтому особый акцент делается на необходимости использования активных методов в обучении психологии. Это методы, активизирующие деятельность обучающихся, это те методы, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе, в рамках традиционного подхода студент играет гораздо более пассивную роль.

Среди современных активных методов обучения В.Я. Ляудис выделила следующие группы:

1. метод программированного обучения. Инструментарий: дозированный шаг программы, алгоритм.

Предполагает перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

2. метод проблемного обучения. Инструментарий: проблемная ситуация, типы проблемных ситуации, эвристические программы. Основное внимание уделяют мотивам и способам мыслительной деятельности учащегося, а также процедурам его включения в проблемную ситуацию.

3. метод интерактивного (коммуникативного) обучения. Инструментарий: коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии. Управляют процессом усвоения знаний посредством организации человеческих отношений. Обучение рассматривается как процесс социальный, коллективный.

7. Инновационные технологии преподавания психологии

Инновационные технологии могут включать в себя активные методы обучения (см. вопрос 6) и введение в процесс образования дистанционных технологий обучения. Плюс использование наглядности и творческого подхода в обучении.

8. Структура учебных ситуаций по В.Я. Ляудис

Можно выделить 5 значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы и цели включения участников в образовательную ситуацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное в целях его усвоения. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемых студентами деятельностей, действий, операций и формирующиеся у них виды познавательной деятельности.

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами (включающая определенные цели, способы, средства, процедуры взаимодействия) как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения.

9. Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингеровой вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым характеристику полного набора задач.

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

ь Задачи на узнавание

ь Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

ь Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

ь Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

ь Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)

ь Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

ь Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

ь Задачи на анализ и синтез

ь Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

ь Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

ь Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

ь Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

ь Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

ь Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

ь Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)

ь Задачи на индукцию

ь Задачи на дедукцию

ь Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)

ь Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

ь Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

ь Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

ь Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

ь Задачи на применение на практике

ь Задачи на решение проблемных ситуаций

ь Задачи на целеполагание и постановку вопросов

ь Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных

ь Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

10. Основные формы преподавания психологии в вузе

Формы обучения связаны с организацией обучения.

Различают 3 формы:

1. фронтальная - (лекция, фильм) - все студенты выполняют одновременно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания - типичный пример такой формы проведения практических занятий.

2. групповая - (тренинг) - одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психологических экспериментов в парах (экспериментатор - испытуемый) или тройках (экспериментатор - протоколист - испытуемый) - типичная схема проведения многих лабораторных работ по психологии.

3. индивидуальная - курсовая работа - организация занятий каждый из студентов выполняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.

11. Основные этапы составления методического сценария лекции по психологии

1. Анализ и отбор ключевого основного материала, который составляет логический костяк курса.

2. Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3-4)

3. Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации

4. Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методическое его обеспечение

5. «Проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей.

6. Коррекция и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекции

7. Таким образом, на лекции слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге - соавторами в решении проблемных задач

12. Виды и методическая характеристика проведения лекционного занятия

Типы лекции:

1. Учебно-программная лекция -- освещает главные, узловые вопросы темы.

2. Установочная лекция -- своей задачей ставит организацию работу слушателей по изучению предмета. Такими являются в своем большинстве лекции для заочников.

3. Обзорная лекция -- читается на заключительном этапе изучения курса или части курса.

Основное внимание в лекции сосредотачивается на глубоком, всестороннем раскрытии главных, узловых, наиболее трудных вопросов темы, усвоение которых необходимо.

Уже на начальном этапе подготовки лекции преподаватель решает вопрос о соотношении материалов учебника и лекции. Он выделяет из учебника ведущие проблемы для более глубокого и всестороннего раскрытия их в лекции. Важным этапом является определение организационной структуры лекции, распределение времени на каждый вопрос, вводную часть и заключение.

В ходе подготовки лекции необходимо:

1. Определить основное содержание и расположение материала. 2. Продумать: а) где, как, в какой мере использовать методологические положения ведущих ученых;

б) как использовать документы и другие материалы;

в) в какой мере и как осуществить связь с современностью; с жизнью страны; с задачами образования;

г) как дать критику современных концепций по проблеме;

д) где и в какой степени расположить материал воспитательного характера;

е) какие предложить методические советы по самостоятельной работе слушателей;

ж) как лучше использовать художественные образы из произведений литературы и кино, наглядные пособия, ТСО и ТСП.

Начинающему преподавателю целесообразно иметь полный текст лекции, раскрывающий содержание вступления, учебных вопросов, планируемые методические приемы при их рассмотрении, факты, выводы.

Требования к лекции:

1. Глубокое научное содержание и информативность.

2. Обоснованность положений, доказательность, аргументированность.

3. Творческий характер.

4. Тесная связь теории с практикой..

5. Учет характера и состава аудитории.

7. Единство содержания и формы.

8. Логически стройное и последовательное изложение.

9. Яркость изложения, эмоциональность формы изложения.

10. Изложение доступным и ясным языком.

Традиционная структура лекции:

1. Название темы лекции.

2. Указание времени на лекцию в целом; вводную часть; основную часть; заключение.

3. Вводная часть.

4. Основная часть.

5. Краткие выводы по каждому из вопросов.

6. Заключение.

7. Список использованной литературы.

Структура лекции должна отражать основные идеи той или иной проблемы.

Ее разработка начинается с составления плана, который включает, как правило, не более 2-3 вопросов, 2-х часовая лекция освещает обычно 2 вопроса; 4-х часовая 3 вопроса.

Для определения и формулировки основных вопросов плана служит программа курса. Преподаватель должен отразить в лекции основные ее положения.

Вводная часть: - сформулировать тему, цели и план лекции

- ввести студентов в курс дела, заинтересовать аудиторию

- сформулировать основные опорные идеи, связать их с предыдущими и последующими знаниями.

1. После разработки плана необходимо прежде всего написать вводную часть. Это особенно ответственно, так как она открывает новую тему.

2. В вводной части преподаватель должен сказать:

о роли и месте данной темы в курсе;

раскрыть актуальность и значимость данной темы

дать краткую характеристику литературы;

сообщить о распределении времени на тему.

Если это не первая лекция по теме, то провести связь с предшествующей лекцией.

Далее сообщить план лекции, также дав возможность слушателям записать вопросы.

Основная часть: Раскрытие основных вопросов. Перед изложением каждого вопроса его надо называть.

Завершается рассмотрение вопроса небольшим выводом.

Внутренняя структура главной, центральной части лекции определяется логической структурой, которую преподаватель продумал заранее и наметил в своем развернутом плане. Материал нужно группировать, расчленять, выделять, обозначать отдельные положения цифрами.

Основные способы изложения материала:

1. Описание-характеристика. Это лекция-сообщение. Преобладающим познавательным процессом для слушателей является восприятие материала, его запись и запоминание.

2. Повествование. С его помощью раскрываются действия, процессы, факты, явления.

З. Объяснение -- разъяснение внутреннего смысла событий, теории и практики. Лекция содержит не только описание учебного материала, но и раскрывает причинно-следственные связи излагаемых явлений, понятий, законов, т.е. наряду с процессами восприятия и памяти студенты включаются в процесс осмысливания и понимания сообщаемых знаний.

Необходимо систематически прибегать к объяснениям для раскрытия внутреннего содержания тех или иных событий.

При этом непременно делать анализ и обобщения, использовать приемы индукции и дедукции, прибегать к противопоставлениям и сравнениям.

Заключительная часть: В ней обобщаются наиболее важные, существенные. вопросы лекции.

Делаются выводы.

Ставятся задачи для самостоятельной работы.

Существует твердый порядок, требующий, чтобы в конце лекции преподаватель оставил несколько минут для ответов на вопросы.

13. Организация практического занятия по психологии

Из опыта обучения известно, что различные формы практической деятельности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изучаемых знаний и умений. Этой цели служат лабораторные работы и практические занятия. Они составляют важную часть теоретической и практической подготовки студентов.

Основные функции:

Закрепление теоретических знаний на практике

Усвоение умений исследовательской работы

Усвоение умений практической психологической работы

Применение теоретических знаний для решения практических задач

Самопознание учащегося или студента

Саморазвитие учащегося или студента

При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следует исходить:

1) из сложности учебного материала для усвоения;

2) из внутрипредметных и межпредметных связей;

3) из значимости изучаемых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности;

4) из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;

5) из значимости лабораторно-практических занятий для формирования целостного представления о содержании учебной дисциплины.

Типичными заданиями практических занятий по психологии являются:

1)демонстрационный эксперимент;

2)индивидуальные задания;

3)групповые задания;

4)эксперимент в парах (подгруппах);

5)решение психологических задач;

6)групповая дискуссия;

7)деловая игра, моделирующая профессиональные задачи.

Организация и проведение практических занятий: При проведении практических занятий учебная группа делится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Преподаватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельностью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.

Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студентов. Для эффективного использования времени, отводимого на практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.

Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов. План занятия включает в себя, как правило, следующие пункты:

1)внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;

2)проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию;

3)инструктирование студентов по проведению практической работы;

4)выполнение практических заданий;

5)обсуждение итогов выполнения работы;

6)оформление отчета о проделанной работе;

7)оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующими умениями.

Практические занятия могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер

Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:

¦ цель работы;

¦ пояснения (теоретические положения и понятия);

¦ оборудование и материалы;

¦ порядок выполнения работы;

¦ тип выводов (без формулировок);

¦ контрольные вопросы;

¦ литература.

Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполнения работы.

В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.

При планировании практических занятий возможно сочетание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.

14. Основные этапы самостоятельной работы студентов

Обучение психологии подразумевает также самостоятельную работу студентов. К ней можно отнести: с.р. во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ); с.р. под контролем преподавателя в форме консультаций, зачетов, экзаменов; Внеаудиторная с.р. при выполнении заданий учебного и творческого характера.

Можно выделить следующие этапы самостоятельной работы студентов:

1. Подготовительный. Включает в себя определение целей, планирование, подготовка методического обеспечения, оборудования.

2. Основной - реализация программы, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы.

3. Заключительный - оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка и выводы о результатах труда.

15. Виды и методика организации и проведения семинарского занятия

Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как отмечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.

Педагогическая практика позволяет выделить три основных типа семинаров, принятых в высшей школе:

1. Семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним.

2. Семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже отдельной темы.

3. Семинар или спецсеминар исследовательского типа с независящей от лекции тематикой по отдельным частным проблемам для углубленного их изучения.

Основные функции семинара:

1. Познавательная. Позволяет организовать творческое, активное изучение теоретических и практических вопросов, установить непосредственное общение преподавателя со слушателями, формирует самоконтроль за правильным пониманием изучаемого материала со стороны слушателей, закрепляет и расширяет знания.

2. Воспитательная, осуществляет связь теоретических знаний с практикой, усиливает обратную связь субъекта и объекта воспитания, формирует принципиальность и смелость в суждениях, самокритичность, дает широкие возможности преподавателю для индивидуальной работы и изучения индивидуальных особенностей слушателей.

3. Функции контроля: уровня знаний слушателей, качества их самостоятельной работы.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти-визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

Внимание и его виды;

Понятие о памяти;

Основные свойства характера.

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

Чем отличается...;

Что общего между...;

Какие механизмы...;

Выделите достоинства и недостатки... (предполагается, что ответы на эти вопросы в явном виде в учебнике или лекции не даны).

Подготовка семинара: Подготовка слушателей к семинару практически начинается с лекции.

Как правило, лекция и семинар отдалены друг от друга 1 -2 неделями. За это время слушатели имеют возможность ознакомиться с планом семинара, изучить и законспектировать рекомендованную литературу.

Обычно на семинарское занятие выносятся 2-3 вопроса. Кроме основных вопросов, в плане семинара указывается еще ТЕМА ДОКЛАДА (если семинар проводится с докладом).

Выбору тем докладов следует уделить очень большое внимание, потому что от этого во многом зависит работа семинара.

Темы докладов должны быть посвящены актуальным в теоретическом и политическом отношениях вопросам. Тема. доклада должна быть заглавной в проблематике всего семинара.

Важнейшей составной частью любого плана семинара является список рекомендованной литературы. В него необходимо включить самые главные произведения классиков, другую литературу, не перегружая его.

Большую помощь слушателям при подготовке к семинару оказывают преподаватели. Практически эта работа начинается с лекции, в которой даются методические советы и рекомендации, как следует подойти к изучению указанной литературы, ее общая характеристика.

Лектор постоянно должен иметь в виду предстоящий семинар, нацеливая слушателей на подготовку к нему, подчеркивая наиболее важные вопросы, подлежащие обстоятельному изучению.

Важным условием успешной подготовки к семинару является четкая организация самостоятельной работы слушателей.

Примерно за 3-5 дней до семинара преподаватель может пригласить на беседу 1-2 слушателей, либо определенную группу слушателей для выяснения, как они разобрались в изученной литературе, дать методические советы.

Необходимо требовать от слушателей глубоко изучения всех вопросов плана семинара. Вместе с тем, целесообразно иногда рекомендовать отдельным слушателям готовить специальные выступления по сложным вопросам. Можно также поручать наиболее подготовленным выступать с обзором журнальных статей по теме занятия.

Необходим постоянный контроль за самостоятельной работой слушателей и планомерная помощь им в подготовке семинара.

Некоторые преподаватели стремятся ознакомиться с содержанием доклада перед занятием -- это может рекомендоваться лишь на младших курсах. Более целесообразно ограничиться одобрением плана доклада, обычно вопросы плана, доклада рекомендуются ПМК или в ходе консультации. Составной частью подготовки к семинару являются занятия в музеях, просмотры документальных и учебных фильмов, имеющих отношение к теме предстоящего семинара.

Серьезную роль в подготовке и проведении семинаров играют ПМК: на ПМК преподаватели коллективно обсуждают вопросы содержания и методики каждого занятия.

Хорошо зарекомендовала себя практика подготовки и обсуждения методических разработок по каждой теме семинарского занятия. Она включает в себя подвопросы каждого основного вопроса, план доклада, основные и дополнительные вопросы.

Кроме того, в методических разработках предусматриваются воспитательные моменты, дополнительная литература для слушателей и преподавателей; дается примерный расчет времени, указывается, какие следует использовать ТСО и наглядные пособия, художественная и мемуарная литература.

Нередко вопросы методики проведения семинарского занятия рассматриваются на заседаниях кафедр.

Подготовка семинарского занятия. План проведения семинара

Подготовка к семинару:

1. Групповая установочная консультация:

-- время проведения;

-- ее основное содержание;

-- дополнительная литература.

2. Индивидуальные консультации (вызов слушателей для ознакомления с подготовкой к семинару и оказания им помощи).

3. Работа с докладчиком:

-- беседа о плане доклада;

-- рекомендация литературы;

-- обсуждение основных положений содержание,

-- контроль и оказание помощи.

4. Проведение учебного занятия в музее, просмотр документального, учебного фильма и другие мероприятия в помощь предстоящему семинару.

5. Подбор технических средств обучения и наглядных пособий.

6. Связь с учебными группами слушателей.

План проведения семинара

1. Изучение рекомендованной к семинару литературы, особенно новых документов.

2. Примерный расчет времени на обсуждение каждого вопроса плана семинарского занятия.

3. План или тезисы вступительного слова:

-- значение темы;

-- задачи семинара;

-- важнейшие теоретические вопросы, подлежащие обсуждению;

-- порядок работы семинара и т.д.

4. Дополнительные вопросы к плану семинара:

-- дается перечень вопросов.

5. Организация работы слушателей на семинаре:

-- кому предоставить слово в первую очередь;

-- кого и когда вызвать для контроля.

6. Порядок использования ТСО, наглядных пособий, иллюстраций, художественной литературы.

7. Заключительное слово:

-- оценка семинара в целом;

-- оценка доклада;

-- разбор выступлений слушателей;

-- освещение и обобщение наиболее важных теоретических вопросов;

-- вывод по теме.

Проведение семинара:

1. Обычно семинарское занятие начинается вступительным словом преподавателя.

Оно должно быть кратким, рассчитанным на 5-10 минут и не дублировать того, что было сказано в период подготовки занятия, на консультации.

Преподаватель формулирует цели и задачи семинара, четко показывает место и значение изучаемой темы.

Обращает внимание участников семинара на основные положения, проблемные вопросы, активное участие в обсуждении которых должны принять все слушатели.

Нацеливает слушателей на рассмотрение теоретических вопросов в тесной связи с жизнью, практикой и опытом. Указывает порядок проведения семинара, отмечает его особенности.

Выясняет, все ли слушатели готовы к занятию.

2. После вступительного слова преподавателя обычно следует доклад (реферат) одного из слушателей.

Доклад посвящается, как правило, одному из важнейших теоретических и политических вопросов, центральной проблеме всего семинарского занятия.

Продолжительность доклада: 15-20 минут.

Следует предостеречь докладчика от стремления затронуть все вопросы, стоящие в плане занятия.

Немаловажное значение имеет и форма выступления докладчика. Наиболее распространенная ошибка многих выступающих с докладом -- это чтение по тексту. Оно снижает интерес слушателей, ослабляет контакт с докладчиком, мало помогает выработке навыков публичных выступлений.

3. После выступления докладчика ему могут быть заданы вопросы.

-- Следите за тем, чтобы вопросы относились непосредственно к теме доклада и семинара.

-- Практикуется для сокращения времени подавать вопросы в письменном виде. Записки подаются преподавателю, который решает, какие из них дать для ответа докладчику, какие поставить на обсуждение группы, а на какие вопросы ответить самому.

Если докладчик на какие-то вопросы не может ответить, они ставятся на обсуждение группы. В ходе обсуждения доклада или в заключительном слове преподавателя они получают свое разрешение. ^

4. Порядок обсуждения доклада может быть не всегда одинаковым.

На одних семинарах доклад целесообразно подвергнуть специальному обстоятельному рассмотрению:

-- вокруг доклада развертывается дискуссия;

-- преподаватель добивается, чтобы содержание доклада, основная проблема семинара были всесторонне изучены и хорошо усвоены всеми.

На других семинарах обсуждение доклада может идти не отдельно, а вместе с остальными вопросами семинара.

5. Организация обсуждения вопросов плана семинара.

-- Часть преподавателей практикуют одновременное обсуждение всех вопросов, содержащихся в плане семинарского занятия. Это наименее удачная форма, так как:

-- отсутствует система в обсуждении;

-- слушатели не приучаются к логическому мышлению;

-- принижается роль преподавателя.

Более приемлем другой порядок проведения, когда не обсудив один вопрос, слушатели не переходят к обсуждению другого.

Для того, чтобы правильно в методическом отношении подойти к организации обсуждения вопросов, надо хорошо знать слушателей, степень их подготовки, особенности каждого.

Некоторые преподаватели дают слово при обсуждении тому, кто первым поднял руку.

Педагогически правильнее дать первому слово тому, кто слабее подготовлен, реже выступает.

С другой стороны, регулирование выступлений на семинаре усиливает контрольные функции и способствует более тщательной подготовке слушателей к последующим занятиям.

В целом, довольно широко практикуются выступления добровольные, но не следует исключать и выступления по вызову преподавателя. Это следует лучше всего делать тогда, когда нет желающих выступить или когда преподаватель решил проверить подготовку отдельных слушателей, вовлечь их в обсуждение проблемы.

НЕЛЬЗЯ ЗЛОУПОТРЕБЛЯТЬ ОБСУЖДЕНИЕМ ПО ВЫЗОВУ!

Выступления на семинаре не должны превышать 10-15 минут. Нужно учить слушателей излагать свои мысли кратко, содержательно, логично и ясно.

Иногда слушатели выступают по заранее «облюбованному» ими вопросу. Такие выступления допустимы лишь при условии, что слушатель готов и по всем другим вопросам семинара.

6. Вмешательство преподавателя в обсуждение вопросов при выступлении слушателей допустимо и оправдано в случаях, когда надо сразу же поправить выступающего, если он допустил грубую ошибку, если выступление уходит в сторону от обсуждаемого вопроса.

Без особой необходимости не рекомендуется останавливать или поправлять выступающего. Методически более правильно, чтобы ошибки были вскрыты коллективно.

Можно задать уточняющий, дополнительный, наводящий вопрос.

7. Практикуйся организация творческих дискуссий по наиболее острым, спорным вопросам или в случае ошибки в выступлении, неточностей.

Важно, чтобы дискуссия не сбивалась с главных вопросов на второстепенные.

8. В ходе семинара у слушателей возникает много вопросов. Важно использовать их для развития активного обсуждения темы.

Не всегда выгодно и методически правильно отвечать на возникающие вопросы в заключительном слове.

9. На семинаре преподаватель должен работать в первую очередь со всей группой, а не с отдельными слушателями, не злоупотреблять диалогом, соблюдать педагогический такт.

10. Активное использование ТСО, наглядных пособий.

11. Заключительное слово преподавателя должно содержать:

-- характеристику подготовленности группы к семинару и его оценку в целом, положительные стороны и типичные недостатки;

-- анализ доклада и выступлений, дополнение и углубление содержания рассматриваемых вопросов;

-- всесторонний анализ доклада;

-- рекомендацию докладчику творчески подходить к теоретическим положениям, связывать их с жизнью;

-- учет пропагандистского мастерства, умения установить контакт с аудиторией, форм изложения, логичности мысли, убедительности и яркости речи;

-- оценку самостоятельности разработки доклада. При разборе выступлений надо вначале сказать о степени их активности, отметить тех, кто выступал впервые (редко выступают), кто отмалчивался на предыдущих занятиях;

-- указать, насколько остро умеют реагировать участники семинара на неточные или ошибочные выступления;

-- правильно ли ставились вопросы докладчику;

-- несколько глубоко изучен и обсужден материал темы семинара.

Преподаватель исправляет допущенные в ходе семинара и не замеченные слушателями неточности и ошибки, обязательно дает правильное, научное толкование вопроса.

Раскрывает содержание тех вопросов, которые ставились, но не получили должного освещения.

Отвечает на вопросы, которые по его предложению задаются слушателями перед заключительным словом.

При разборе выступления НЕДОПУСТИМО распекание выступавших, унижение их достоинства.

Заключительное слово завершается выводами по теме семинара и методическими советами по дальнейшей самостоятельной работе.

Продолжительность заключительного слова при 4-х часовом семинаре 20-25 минут, при 6-ти часовом семинаре -- до 45 минут.

16. Методы изложения учебного материала

Выделяют 6 методов изложения учебного материала:

Индуктивный метод -- изложение материала от частного к общему. Выступающий начинает речь с конкретного случая, а затем подводит слушателей к обобщениям и выводам.

Дедуктивный метод -- изложение материала от общего к частному. Оратор в начале речи выдвигает какие-то положения, а потом разъясняет их смысл на конкретных примерах, фактах.

Метод аналогии -- сопоставление различных явлений, событий, фактов. Обычно параллель проводится с тем, что хорошо известно слушателям. Это способствует лучшему пониманию излагаемого материала, помогает восприятию основных идей, усиливает эмоциональное воздействие на аудиторию.

Концентрический метод -- расположение материала вокруг главной проблемы, поднимаемой оратором. Выступающий переходит от общего рассмотрения центрального вопроса к более конкретному и углубленному его анализу.

Ступенчатый метод -- последовательное изложение одного вопроса за другим. Рассмотрев какую-либо проблему, оратор уже больше не возвращается к ней.

Исторический метод (хронологический)-- изложение материала в хронологической последовательности, описание и анализ изменений, которые произошли в том или ином лице, предмете с течением времени.

Использование различных методов изложения материала в одном и том же выступлении позволяет сделать структуру главной части речи более оригинальной, нестандартной.

Каким бы методом ни пользовался оратор в выступлении, его речь должна быть доказательной, суждения и положения убедительными.

Оратору необходимо не только убедить в чем-то аудиторию, но и соответствующим образом повлиять на нее, вызвать ответную реакцию, желание действовать в определенном направлении.

17. Характеристика стилей педагогического взаимодействия

Под стилем педагогического взаимодействия понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся, совокупность устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Общепринятой классификацией стилей пед. взаимод. является их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Для преп-ля с авторитарным стилем характерно то, что он занимает активную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе.

Хорошо организует деятельность за счет четкости инструкции и заданий, своевременному контролю за их выполнением. Но недостаточно обосновывает необходимость тех или иных заданий. К студентам предъявляет высокие требования. Не признает индивидуальный подход к студентам. Некритичен к своей деятельности и не умеет признавать своих ошибок.

С демократическим стилем - Проявляет активность и инициативность в равной степени со студентами, дает студентам проявлять собственную активность. Учебные задания формулирует ясно, аргументирует значение отдельных заданий. Опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Требовательность сочетается с уважением при сохранности общих требований для всех студентов. Акцент делается на организации содержательной и целесообразной деятельности. Способен к объективной критике своей деятельности.

С либеральным стилем - Занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации занятий. Студенты проявляет доминирующую активность и субъектные качества, на занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преп-ля. Не придает значения обоснованию необходимости выполнения заданий, не проявляет достаточной аргументации. Иногда снижение требовательности. Не стремится дисциплинировать студентов.

18. Методика составления дидактических тестов по психологии

1. Подготовительный этап. Изучается область уч.предмета, для кот-го предназначена методика. Анализируются программы и методы обуч., учебные пособия, проводятся беседы со специалистами. Определяются цели предстоящего тестирования. Содержание теста соотносится с требованиями Государственного образовательного стандарта. Выделяются тематические модули. Этап завершается построением детального плана теста.

2 этап. Составление тестовых заданий. План: Задания теста не должны быть перегружены второстепенными терминами. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована испытуемыми. В заданиях не должен делаться упор на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включены точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Неправильные ответы должны быть правдоподобными. Один вопрос теста не должен служить подсказкой для ответа на другой. Варианты для ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключить возможность простой догадки. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвумысленно, чтобы все испытуемые однозначно понимали смысл вопроса.

3 этап. Пилотажное тестирование. Цель: Выявление особенностей поведения испытуемых в ходе обследования. Определение полноты понимания адресованных к ним вопросов. Выявление побочных отрицательных факторов. Определение сил, средств, условий и времени необходимых для проведения тестирования. Определение возможных недоработок во всем тесте или в отдельных заданиях. Выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов тестовых испытаний.

4 этап. Определение критериев и стандартов оценивания. Важным этапом разработки теста успеваемости является выбор стандарта оценивания и соответствующего ему критериального балла. Критериальный балл- это балл, который дифференцирует выборку испытуемых по уровню усвоения учебного материала, разделяет их на аттестованных и неаттестованных, сдавших зачет или нет.

Основой для оценивания успеваемости являются результаты тестового контроля.

5 этап. Диагностика теста. Прежде чем использовать дидактические тесты для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. При разработке ТАСК важно, насколько они соответствуют запроектированным целям.

19. Диагностика дидактических тестов: надежность, действенность (валидность), дифференцированность

Главными требованиями к построению и проверке данной технологии являются:

- надежность (вероятность, правильность) - это критерий, который говорит о точности дидактических измерений, позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Тестовая трудность определяется отношением правильных и неправильных ответов на тестовые задания. Если все обучаемые отвечают правильно на задания теста или же, наоборот, неправильно, это резко снижает надежность теста в целом.

- действенность (валидность) - по определению А. Анастази “валидность теста - понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает”.

Валидность по своей сути - это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это валидность измерительного инструмента, называемая содержательной валидностью.

Валидность во втором понимании относится не столько к методике, сколько к цели ее использования. Это критериальная валидность.

При определении содержательной валидности исследователя интересует действительно ли методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, должна измерять по замыслу создателя теста. Если доказана содержательная валидность, то назначение методики соответствует сфере ее применения.

Что касается критериальной валидности, то она подразумевает пригодность теста с точки зрения его практической эффективности, значимости полезности. Для этого обычно используют независимый внешний критерий - показатель проявления изучаемого качества в повседневной жизни. Таким критерием может быть текущая успеваемость, эффективность реальной деятельности, экспертные оценки.

- дифференцированность (различимость).

Определение дифференцированности связано с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных вариантов.

...