Анализ инновационных педагогических технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения педагогических технологий

1.1 Сущность понятия «технология»

1.2 Этапы развития педагогических технологий

2. Инновационные педагогические технологии

2.1 Классификация инновационных педагогических технологий

2.2 Повышение качества знаний через применение инновационных педагогических технологий

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования курсовой работы. Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день. Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

Современные технологические модели обучения выражают основные методологические принципы построения обучения - методологию гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного проекта организации обучения. Многие технологии обучения продолжают оставаться слабо технологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основном преобладают теоретические основы технологий, деятельностная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.

Ряд технологий касается отдельных сторон обучения, скажем, задачного подхода в обучении, либо программированного компьютерного обучения, либо организации проблемной структуры обучения. Известны также общие технологии развивающего обучения. Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.

Педагогическая технология - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности. Педагогическая технология - научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Процесс разработки педагогической технологии предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Итак, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии, иерархии технологий по степени их обобщенности - от методологического до конкретно-методического уровня.

Степень изученности проблемы. Изучение педагогических технологий посвящены труды следующих авторов: Кларин М.В., Ившина Г.В., Кукушкин В.С., Селевко Г.К., Радугин А. А., Мижериков В.А., Холостова Е.И., Капустина Л.П. и мн.др.

Цель курсовой работы - изучить инновационные педагогические технологии.

Для достижения цели было поставлены следующие задачи исследования:

- рассмотреть теоретические основы изучения педагогических технологий;

- изучить эволюцию педагогических технологий;

- определить пути совершенствования педагогических технологий.

1. Теоретические основы изучения педагогических технологий

1.1 Сущность понятия «технология»

Педагогические технологии - качественно новая ступень в развитии «производственного аппарата» педагогики. Понятие технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) имеет множество трактовок.

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям представляет собой совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Остановимся на некоторых из них.

В энциклопедическом словаре дается следующее определение: технология - это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [1].

В толковом словаре живого великорусского языка В.Даля под технологией понимается «совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве, искусстве» [2].

В толковом словаре С.И. Ожегова технология рассматривается как совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства, ср.: «Технология - это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких - либо проблем». Содержание понятия «технология» раскрывается и уточняется в зависимости от области человеческой деятельности. Технология - это не просто совокупность методов, все они направлены на получение конкретной продукции.

Научно - технический прогресс к концу XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, он неумолимо вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний.

С развитием науки и техники значительно расширились возможности человека, появились новые технологии (промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами.

Появляются новые технические, аудиовизуальные средства с присущими им новыми методиками, которые становятся неотъемлемым компонентом и образовательного процесса, внося в него определенную специфику. Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные. К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, детали изделий и т.п.). Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению - одно или несколько его свойств (например, технология обучения учащихся, построенная на основе компьютерных программных средств).

Современное понятие «технология» является содержательным обобщением и имеет три основных аспекта:

- научный - технология является научно разработанным решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого - педагогической теории и передовой практики;

- формально - описательный - технология - это модель, описание целей, содержания методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;

- процессуально - действенный - технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе объектов и субъектов деятельности.

Научные инновации, продвигающие вперед прогресс, охватывают все области человеческих знаний. Различают социально-экономические, организационно-управленческие, технико-технологические инновации. Одной из разновидностей социальных инноваций являются педагогические инновации. Педагогическая инновация -- это нововведение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом [3].

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) -- новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений и т. п. (экстенсивный путь развития). Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые "интегрированные инновации", которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов. Интегрированные инновации, как правило, не выглядят надуманными, чисто "внешними" мероприятиями, но являются осознанными преобразованиями, происходящими из глубинных потребностей и знания системы. Подкрепив "узкие" места новейшими технологиями, можно повысить общую эффективность педагогической системы.

Основными направлениями и объектами инновационных преобразований в педагогике являются:

- разработка концепций и стратегий развития образования и образовательных учреждений;

- обновление содержания образования; изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;

- совершенствование управления образовательными учреждениями и системой образования в целом;

- улучшение подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации;

- проектирование новых моделей образовательного процесса;

- обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся, разработка здоровье сберегающих технологий обучения;

- обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг образовательного процесса и развития учащихся;

- разработка учебников и учебных пособий нового поколения и др.

Инновации могут осуществляться на различных уровнях. К высшему уровню относятся инновации, затрагивающие всю педагогическую систему.

Прогрессивные нововведения возникают на научной основе и способствуют продвижению практики вперед. В педагогической науке возникло принципиально новое и важное направление -- теория новаций и инновационных процессов. Реформы в образовании представляют собой систему нововведений, направленных на коренное преобразование и улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений и системы управления ими.

Таким образом, технология представляет собой процесс последовательного, пошагового осуществления, разработанного на научной основе, решения какой - либо производственной или социальной проблемы.

1.2 Этапы развития педагогических технологий

Педагогическая технология - явление многомерное: в теории и практике работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что у каждого автора есть своя конкретная технология.

Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию - упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и других признаков.

В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные стороны и признаки:

- уровень применения;

- философская основа;

- методологический подход;

- ведущий фактор развития личности;

- научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта;

- ориентация на личностные сферы и структуры индивида;

- характер содержания и структуры;

- основной вид социально-педагогической деятельности;

- тип управления учебно-воспитательным процессом;

- преобладающие методы и способы;

- организационные формы;

- средства обучения;

- подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия;

- направления модернизации;

- категория педагогических объектов [4].

В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку групп педагогических технологий. Эти ряды представляют собой горизонтальную структуру образования, иногда они содержат однородные элементы, иногда представляют некоторую шкалу разновидностей (моделей).

Проведенные ретроспективные исследования позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.

Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связи педагогической технологии с личностью её создателя. Наиболее мощные изначально строились как объективированные, дистанцированные от автора (например технология традиционного обучения).

Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х - начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы области обучения и воспитания [5].

Три из описанных ниже педагогических технологий, основаниях на различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения «педагог - воспитанник», примеры организации окружающей среды, включения её в педагогический процесс.

В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народному образованию. Основным содержанием этого этапа педагогической технологии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраны здоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физической деятельности.

Сущность третьего этана педагогической технологии составляет трансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.

Ф. Л. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологии С. Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х - начале 30-х гг. Однако, как указывает Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовала совершенно другой технологии». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 годa спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.

Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н. И. Поповой и воплощены ею в «Школе жизни». Теоретической базой служила широко распространенная в начале 1920-х гг. концепция «иллюстративной школы» [9].

Надежда Ивановна Попова (1877 - нач. 1950-х гг.) - педагог, кандидат педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность начала учителем Московского городского начального училища (1894). С 1899 по 1917 гг. преподавала в начальной школе. В 1919-1927 гг. заведовала 2-й Опытной школой им. К. А. Тимирязева МОНО, в 1927-1930 гг. - член комиссии Наркомпроса по составлению программ. В 1931-1937 гг. вела преподавательскую деятельность в Центральном институте повышения квалификации работников народного образования, в 1932-1940 гг. занималась научно-исследовательской работой в НИИ начальной школы, в 1944-1948 гг. - в НИИ теории и истории педагогики. Организация исследовательской деятельности как ведущий элемент технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись - исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетом трудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках, ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативные организации, посещали заседания суда. Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме: сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результаты служили материалом для учебной исследовательской деятельности [6].

Источником учебного материала в рассматриваемой технологии являлись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самих детей. Для реализации этого элемента технологии в «Школе жизни» один день в неделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимой для их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и распределением последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственные старосты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня на собрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.

В. Н. Сорока-Росинский и теоретически обосновал, и на практике апробировал оригинальную систему воспитания трудных подростков-сирот. Концептуальной идеей этой системы выступила идея развития творческих способностей детей.

Основными элементами своей системы Сорока-Росинский называл фундаментальную образовательную подготовку (10 уроков ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитанников, способную дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети. Широко использовал и метод длительных игр: инсценировки, постановки, журналистское творчество, соревнования [7].

Большое значение Сорока-Росинский придавал самовоспитанию. В своей работе «Психология и самовоспитание» (1907) он ставил вопрос о создании специальной науки - автогогики, помогающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. К работе в ШКИД Сорока-Росинский стремился привлечь творчески работающих педагогов. Кстати, он один из первых стал изучать психологию педагогов и предложил своеобразную типологию «город учителей»: теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (артисты). К сожалению, вследствие расхождения в педагогических взглядах с официальными педагогическими структурами В. Н. Сорока-Росинский вынужден был уйти из ШКИД. Некоторые талантливые его ученики создали художественные произведения о ШКИД: Г. Белых, Л. Пантелеев «Республика ШКИД» (1927); П. Ольховский, К. Евстафьев «Последняя гимназия» (1930). В конце 50-х гг. Сорока-Росинский написал свои воспоминания «Школа им. Достоевского» (не окончены), в которых объективно показал жизнь ШКИД.

Создавая свою педагогическую технологию, В. Н. Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив руководствовались глубоко гуманистической целью: превратить жизнь молодежи «в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество» [8]. Главная цель первого этапа - быстро сориентироваться в особенностях «материала, подлежащего обработке», т. е. в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В. Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. «Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым - единственно полезные приемы приспособления в борьбе за существование». Дети были с разным уровнем общего развития, разными способностями и с разной степенью желания учиться.

На этом этапе В. Н. Сорока-Росинский решал и задачи, важные для последующих этапов:

- необходимо «тщательно разобраться в собственном педагогическом вооружении», т. е. учесть педагогический опыт и характер образования учителей;

- следует трезво проанализировать возможности самой школы: её здания, оборудования, материальной базы. Оказалось, что школа располагала тем, чего не было в других школах, коммунах, колониях - хорошей библиотекой.

Тщательный анализ обозначенных задач определил вектор развития его педагогической технологии - организация учебно-познавательной и художественной деятельности детей. Богатейшая библиотека, гуманитарное образование многих педагогов создавали реальные условия для этого.

Главная цель второго этапа В. Н. Сороки-Росинского была связана с организацией учебно-познавательной деятельности шкидовцев. Проблемой в достижении этой цели стала мотивация учения. Как поставить организацию обучения, чтобы одичавшие в своей беспризорной жизни дети почувствовали потребность и стремление к учению, к знанию «влечение»? Этот вопрос выступил главным в размышлениях В. Н. Сороки-Росинского [9.

В организации процесса обучения в школе им. Достоевского были найдены следующие решения:

- дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на индивидуально-типологические особенности;

- сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной), что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению. Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. В. Н. Сорока-Росинский вспоминает: «Вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история».

Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, т. е. своеобразные общественные смотры знаний, позволяющие воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость последних и получить общественное признание своей деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят: они готовили сцены-диалоги, инсценировки, составляли схемы, диаграммы, рисовали географические, экономические, политические карты страны, выполняли задания, требующие активной поисковой работы - самостоятельного выбора и обобщения фактов, наблюдений.

2. Инновационные педагогические технологии

2.1 Классификация инновационных педагогических технологий

Традиционная (репродуктивная) технология

Обучаемому отводится роль исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Технология развивающего обучения

Авторы: Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. Развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и развитием. Развитие школьников можно ускорить за счет эффективности обучения. Принцип обучения на высоком уровне трудности, быстрыми темпами, ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Стимулирование рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Авторы: Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Талызина Н.Ф. Знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. Для безошибочного выполнения действий человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание. Шесть этапов усвоения: актуализация мотивации, осознание схемы ориентировочной основы деятельности, выполнение действий во внешней материализованной форме, внешнеречевой этап, этап внутренней речи, переход действий во внутренний план (интериоризация действий)

Технология коллективного взаимодействия

Авторы: Ривин А.Г., Архипова В.В., Дьяченко В.К., Соколов А.С. Организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава. В ходе занятия каждый прорабатывает свою часть информации, обменивается ей с партнером, тот в свою очередь ищет нового партнера для взаимообучения.

Технология полного усвоения

Авторы: Американцы Дж. Кэролл и Б. Блум. В России подробно описана М.В. Клариным. Технология задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. К целям познавательной деятельности относятся: знание, понимание, применение, обобщение, оценка. Весь материал делится на учебные единицы. К каждой учебной единице разрабатывается коррекционный дидактический материал, который дает ученику возможность подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения. Отметка за усвоение темы выставляется после заключительной проверки по эталону [10].

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую дифференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный - носит творческий характер, но не ниже базового уровня). Используются три варианта дифференцированного обучения: Дифференцированное обучение предполагает добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта), организацию самостоятельной работы учащихся на различных уровнях, опережающее обучение по индивидуальному плану.

Технология адаптивного обучения

Технология адаптивного обучения является разновидностью технологии разноуровневого обучения, она предполагает гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений. Приоритет при использовании технологии адаптивного обучения отдается самостоятельной работе. Данная технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Технология программированного обучения

У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Талызина. Характерные черты технологии программированного обучения - это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.). Основное средство реализации технологии программированного обучения - обучающие программы. Она предписывают последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий, или программ, подаваемых с помощью компьютерной техники [11].

Технология компьютерного обучения.

Технологии компьютерного обучения дают возможность решать почти все дидактические задачи. Компьютеры выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и практические умения, открывают доступ к электронным библиотекам, к основным отечественным и международным базам данных. Некоторые компьютерные программы могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала и т.д.

Технология проблемного обучения

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу, заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.

Технология модульного обучения.

В отечественной дидактике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабатывались П. Юцявичене и Т.И. Шмаковой. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им. Состав модуля: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие первые два компонента. При модульном обучении максимальное количество времени отводится на самостоятельное обучении, особое внимание уделяется самоконтролю и самооценке [12].

Технология концентрированного обучения

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология разрабатывалась и использовалась П. Блонским, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, А. Тубельским. Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течении дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т.е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Технология проектного обучения.

Технология проектного обучения является одним из вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Дьюи об организации учебной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной деятельности. Целью продуктивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. Каждый ребенок получает возможность реальной деятельности, в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее [13]. педагогический технология образование инновационный

Технология гарантированного обучения

Автор: Монахов В.М. Технология гарантированного обучения представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по программированию и осуществлению учебного процесса. Учитель в данной технологии проектирует технологическую карту, в которой представлены: целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Диагностика предполагает установление факта достижения конкретной микроцели. Часть заданий соответствует требованиям госстандарта, которые ученик обязательно должен достигать.

Технология дистанционного обучения.

Технология дистанционного обучения - это получение образовательных услуг без посещения учебного заседания, с помощью современных систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Интернет. Получив учебные материалы, обучающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компьютерном классе. Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины.

Авторские технологии обучения.

Таким образом, педагогические технологии совершенствовались на протяжении длительного периода. В настоящий момент педагогические технологии используются комплексно.

Общей целью всех технологий является, во-первых, достижение гарантированных результатов в обучении (или воспитании); во-вторых, их повторяемость и воспроизводимость. При этом с наименьшими затратами времени, средств, физических и интеллектуальных сил. Но технологии имеют и свои специфические цели.

Так, цель адаптивной технологии-- обучение приемам самостоятельной работы, самоконтроля, приемам исследовательской деятельности; развитие и совершенствование умений самостоятельно работать, добывать знания, и на этой основе -- формирование интеллекта школьника.

Цель интегральной технологии -- стимулирование учебного интереса, развитие умственных способностей, обогащение интегрированными знаниями старшеклассников.

Цель технологии полного усвоения знаний -- учить всех детей добиваться достаточно высоких результатов в усвоении и применении знаний и умений.

Цель технологии проблемного обучения -- стимулирование интеллектуальной активности учащихся; развитие процесса мышления, индивидуальных особенностей ума; формирование внутренних мотивов учения, способов умственной деятельности учащихся, их творческих способностей; самостоятельный поиск путей решения проблем. Также -- формирование творческого, нестандартного мышления, освобожденного от привычных стереотипов и штампов [14].

Рассмотрение технологий с позиции их целевой направленности дает основание вывести исходные положения их применения. Таким образом, применение технологий в учебном процессе предполагает:

- осознание возможностей разных технологий, могущих реализовать поставленные цели;

- учет индивидуальных и возрастных особенностей детей, уровня обученности и степени обучаемости;

- ряд технологий можно успешно использовать только на ограниченном отрезке времени, для реализации кратковременных целей, ибо дальнейшее использование этих технологий не будет способствовать достижению стратегии обучения, будет непродуктивным;

- поэтапное внедрение технологий в учебный процесс и адаптацию учащихся к работе в технологическом режиме;

- наличие полного технологического инструментария и условий, подготовленности учителя к такой работе.

Применение педагогических технологий в учебном процессе -- дело перспективное. Но оно сталкивается с рядом сложностей и проблем. У нас почти нет технологий, разработанных на четвертом уровне. В имеющихся методических разработках технологические аспекты изложены обобщенно, на высоком уровне абстракции («делай так, делай так и вот так»), а как конкретно…? И каждый учитель (преподаватель) начинает творить по-своему разумению, как он понимает. Но не всегда под силу учителю создать теоретически и практически оправданную технологию, апробировать ее в условиях школы.

В педагогической теории и практике важно рассмотрение как классификационных признаков технологий, так и их технологических возможностей по повышению качества учебного процесса. А это, в свою очередь, поможет более конкретно обозначить область их применения [15].

Педагогические технологии условно можно разделить на две большие группы: безмашинные и машинные (с использованием обучающих машин, компьютеров, видеотехники). Как безмашинные, так и машинные технологии имеют свои преимущества и недостатки, которые необходимо учитывать в учебном процессе. К слабым сторонам машинных технологий можно отнести то, что они вызывают дефицит общения, ограничивают возможность формулирования своих мыслей и развитие творческого мышления, ограничивают условия развития социальных свойств и качеств обучающихся.

Заслуживает внимания такой аспект, как технологичность содержания обучения, то есть возможность подвергнуть учебную информацию технологическому кодированию и не утратить ее обучающих возможностей. Есть учебная информация, которую невозможно перевести на технологический язык без искажений и деформаций, сохранить ее учебную и научную целостность. В этом случае информация, преподносимая учащимся, теряет свою первоначальную значимость. Так, например, художественная, литературная информация не поддается переводу на технологический язык. Почти невозможно передать суть «идей в движении, развитии, теории и концептуальные подходы, разнообразные оценки, плюралистические мнения, противоречия. Абсолютизация кодирования и ограничение процесса обучения литературе, искусству, обществоведению, истории, этике и психологии семейной жизни чисто технологическими подходами ведет к бездумному зазубриванию, к формализму в знаниях и безыдейности в воспитании [16].

В принципиальном плане технологизация противопоставляется творчеству, ибо технология -- это алгоритмизация, программирование. А это несовместимо с творчеством.

В то же время многое в учебном процессе хорошо поддается технологизации. Она оправдывает себя, например, в плане формирования умений и навыков, при изучении языков, решении задач по формулам, при освоении трудовых и физкультурных упражнений и т.д. Выход же учащихся на уровень доведенных до совершенства умений и навыков -- необходимое условие развития творческих способностей. Исходя из сказанного, можно обозначить следующие «за» и «против» технологий.

ЗА: возможность диагностичности цели и результатов учебно-воспитательного процесса;

- достижение гарантированного результата в обучении;

- повторяемость и воспроизводимость результатов;

- направленность технологий на достижение конкретных целей в обучении или воспитании;

- формирование умений и навыков, доведенных до совершенства;

- экономия времени, средств, сил на достижение поставленных целей;

- при обоснованном применении их можно рассматривать как базу для развития творческого мышления и способностей.

ПРОТИВ:

- сложность перехода на технологический режим обучения;

- невозможность перевода всей информации на технологический язык обучения;

- усиливают дефицит общения;

- не работают на развитие творческого мышления и творческих способностей (особенно машинные технологии); исключение составляют технологии проблемного, эвристического обучения;

- работают на основе смоделированных алгоритмов и программ. Оценивая достоинства и недостатки педагогических технологий, нужно помнить о том, что нет технологий, способных заменить живое человеческое общение во всей красоте его проявлений и возможностей в учебно-воспитательном процессе. Наши рассуждения, по-видимому, будут способствовать формированию более полных суждений о выборе и использовании технологий в педагогическом процессе.

В психологической теории обучения интерактивным называется обучение, основывающееся на психологии человеческих взаимоотношений. Технологии интерактивного обучения рассматриваются как способы усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе взаимоотношений и взаимодействий педагога и обучаемого как субъектов учебной деятельности. Сущность их состоит в том, что они опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. При этом процесс обучения организуется таким образом, что обучаемые учатся общаться, взаимодействовать друг с другом и другими людьми, учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа производственных ситуаций, ситуационных профессиональных задач и соответствующей информации.

В интерактивных технологиях обучения существенно меняются роли обучающего (вместо роли информатора -- роль менеджера) и обучаемых (вместо объекта воздействия -- субъект взаимодействия), а также роль информации (информация не цель, а средство для освоения действий и операций).

Все технологии интерактивного обучения делятся на неимитационные и имитационные. В основу классификации положен признак воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении.

Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления или деятельности. В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе.

Рассмотрим некоторые формы и методы технологий интерактивного обучения.

Проблемная лекция предполагает постановку проблемы, проблемной ситуации и их последующее разрешение. В проблемной лекции моделируются противоречия реальной жизни через их выражение в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции -- приобретение знаний учащимися при непосредственном действенном их участии. Среди смоделированных проблем могут быть научные, социальные, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала. Постановка проблемы побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, активизирует внимание обучаемых.

Семинар-диспут предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Семинар-диспут проводится в форме диалогического общения его участников. Он предполагает высокую умственную активность, прививает умение вести полемику, обсуждать проблему, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать мысли. Функции действующих лиц на семинаре-диспуте могут быть различными.

Учебная дискуссия -- один из методов проблемного обучения. Она используется при анализе проблемных ситуаций, когда необходимо дать простой и однозначный ответ на вопрос, при этом предполагаются альтернативные ответы. С целью вовлечения в дискуссию всех присутствующих целесообразно использовать методику кооперативного обучения (учебного сотрудничества). Данная методика основывается на взаимном обучении при совместной работе учащихся в малых группах. Основная идея учебного сотрудничества проста: учащиеся объединяют свои интеллектуальные усилия и энергию для того, чтобы выполнять общее задание или достичь общей цели (например, найти варианты решения проблемы).

Технология работы учебной группы при учебном сотрудничестве может быть следующей:

- постановка проблемы;

- формирование малых групп (микрогрупп по 5-7 человек), распределение ролей в них, пояснения преподавателя об ожидаемом участии в дискуссии;

- обсуждение проблемы в микрогруппах;

- представление результатов обсуждения перед всей учебной группой;

- продолжение обсуждения и подведение итогов.

2.2 Повышение качества знаний через применение инновационных педагогических технологий

Теоретическое обоснование технологии развивающего обучения базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы [17].

Классы с уровневой дифференциацией функционируют путем деления ученических коллективов на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовом, 3 - вариативном (творческом).

Основные принципы:

- всеобщая талантливость - нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

- взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше. Это что-то нужно искать;

- неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным [18].

В организации модели может быть внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся). Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает меня, так как созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Как показывает анализ результатов обучения, мне удается воспитывать в своих учениках такие полезные качества, как самостоятельность, коммуникабельность, ответственность за результаты своего труда, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика. Учителю следует уважать предшествующий этапу обучения опыт ученика, особенности его развития [19].

Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 29 - 30 минут, другие отвлекаются уже через 5 - 10 минут; у одних предшествующий опыт познания богат, у других приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить [20].

Традиционная школа не может учесть весь спектр различий личности обучаемых. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся , которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые в цивилизованном обществе, начинают комплексовать. Именно поэтому необходимо развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика.

При дифференциации в классах часто приходится готовить пакет дидактических материалов не менее чем в 3 вариантах. Так, например,

1-й вариант заданий - самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения; образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задания для 3-й группы включают в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач: такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую [27].

Описанная система вполне себя оправдывает, так как способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим, дает возможность и право выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям [21].

Разноуровневое обучение - это хорошо забытое старое. Различные виды помощи отстающим подробно разработаны, некоторые из них:

- указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.

- дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению и т. п.)

- запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, значков.

- указание алгоритма решения (выполнения).

- показ аналогичной задачи, решенной ранее.

- предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.

- наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

- указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

- называние ответа, результата заранее.

- расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

- постановка наводящих вопросов.

- указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.

- предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. п.

- указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т. д. [22].

Очень важно, чтобы учитель, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнил: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность развития.

Для самостоятельной деятельности учащихся нужно продумывать не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех ил иных умениях [23].

Таким образом, важно концентрировать внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений.

Заключение

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни образовательных технологий.

Среди основных причин возникновения новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

- необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических и личностных особенностей обучаемых;

- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального

- (словесного) способа передачи знаний системно - деятельностным подходом;

- возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения.

...