Розвиток теорії та практики реальної освіти на західноукраїнських землях (1849–1939 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРИКАРПАТСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВАСИЛЯ СТЕФАНИКА

САФ'ЯНЮК ЗОРЯНА ГЕОРГІЇВНА

УДК 37 (09)(477.8)

РОЗВИТОК ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ РЕАЛЬНОЇ ОСВІТИ НА ЗАХІДНОУКРАЇНСЬКИХ ЗЕМЛЯХ (1849 - 1939 РР.)

13.00.01 -- загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Івано-Франківськ -- 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному університеті „Львівська політехніка”, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Курляк Ірина Євгенівна,

Науково-методичний центр „Українська етнопедагогіка та народознавство” АПН України і Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, старший науковий співробітник

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Майборода Василь Каленикович,

Національна академія Служби безпеки України (м. Київ),

професор кафедри СК;

кандидат педагогічних наук, професор

Пенішкевич Дарина Іванівна

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича,

професор кафедри загальної та соціальної педагогіки

Захист відбудеться 21 листопада 2007 року о 12.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.01 у Прикарпатському національному університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79, конференц-зала Будинку вчених.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій бібліотеці Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (76025, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 79).

Автореферат розісланий 19 жовтня 2007 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Н.Р. Кирста

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах реалізації сучасних освітніх інформаційних технологій особливого значення набуває підготовка компетентних фахівців різного профілю, конкурентоспроможних на ринку праці. У цьому процесі чільне місце посідає середня школа. Унаслідок профілізації її третього ступеня - старшої школи - саме вона здатна реалізувати поглиблене вивчення учнями змісту дисциплін, які закладають міцні підвалини для подальшого здобуття якісної професійної освіти.

Відповідно, важливим аспектом діяльності сучасної середньої та вищої шкіл розглядаємо пошуки шляхів удосконалення навчального процесу, які стосуються опанування якісними знаннями, формування умінь і навичок. Для реалізації означеного необхідно використовувати не лише сучасні інноваційні підходи до організації педагогічного процесу (уникаючи механічного перенесення зарубіжних освітніх напрацювань на національний ґрунт), а й історико-педагогічні здобутки. Адже чимало сучасних педагогічних технологій вже сформовано на основі реформаторських ідей з урахуванням досягнень української освіти кінця ХХ ст.

Дослідниками історії розвитку школи і педагогічної думки в Україні (В. Гомоннай, В. Майборода, І. Петрюк, В. Рак, Б. Ступарик) та за кордоном (Г. Кемінь, В. Кравець, І. Прокоп) почасти уже вивчено окремі аспекти теорії й практики середньої освіти реального спрямування. Проблеми дидактики і теорії виховання в різних типах навчальних закладів перебували у полі зору сучасних дослідників. Однак їхні роботи присвячено лише деяким питанням становлення і розвитку реальної освіти на Наддніпрянщині та Південній Україні (В. Авраменко, О. Бабіна, М. Собчинська, С. Чуйко), Волині (Н. Бовсунівська, Л. Єршова, С. Коляденко), Буковині (Л. Кобилянська, І. Ковальчук, Д. Пенішкевич), Закарпатті (А. Ігнат, М. Кухта, В. Росул) і Галичині (Г. Білавич, В. Благий, І. Гаврищак, Н. Кошелєва, В. Стинська) кінця ХІХ - початку ХХ ст. Результати аналізу джерельної бази засвідчили, що цілісного історико-педагогічного дослідження за матеріалами порівняльного аналізу функціонування всіх типів навчальних закладів реальної освіти, на теренах західноукраїнських земель ХІХ - першої половини XX століття ще не здійснено.

З огляду на вищеозначене, системне вивчення окресленої проблеми може сприяти, вважаємо, подальшому виявленню і ґрунтовнішому аналізу педагогічно вартісних для сьогодення реформаторських підходів, які спрямовувалися у досліджуваний період на удосконалення загальноосвітньої підготовки молоді.

Таким чином, важливість об'єктивного осмислення історичного досвіду, актуальність та недостатня розробленість порушеної проблеми зумовили вибір теми дослідження „Розвиток теорії та практики реальної освіти на західноукраїнських землях (1849-1939 рр.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідних робіт кафедри педагогіки Львівського національного університету імені Івана Франка в руслі теми „Дослідження історії школи, світи, виховання і педагогічної думки в Україні” (наказ ректора № Н-492 від 20.08.1999 р.) та кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету „Львівська політехніка” як складова комплексної наукової проблеми „Соціально-педагогічні аспекти професійної підготовки фахівців для сфери соціальних послуг: історія, теорія, практика”. Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні вченої ради Львівського національного університету імені Івана Франка (протокол № 1/5 від 30.05.2000 р.), узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 25.03. 2003 р.).

Мета дослідження - проаналізувати особливості функціонування закладів реальної освіти на західноукраїнських землях 1849-1939 років і виокремити їхні здобутки для використання у сучасних умовах реформування освітньої галузі в Україні.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1) виявити передумови та періоди розвитку реальних освітніх закладів західноукраїнського регіону означеної доби;

2) окреслити основні тенденції в розвитку теорії й практики реальної освіти в європейському контексті;

3) охарактеризувати дидактичні особливості діяльності середніх закладів реальної освіти;

4) виокремити здобутки в діяльності реальних навчальних закладів минулого з метою їх реалізації у сучасних умовах функціонування середньої освіти.

Об'єкт дослідження - освіта на західноукраїнських землях.

Предмет дослідження - теорія та практика реальної освіти регіону досліджуваного періоду в європейському контексті.

Методологічну основу дослідження становлять загальні положення теорії пізнання; загальнофілософські принципи взаємозв'язку та взаємозумовленості; системний і хронологічний підходи до аналізу педагогічних явищ та процесів; основні методологічні принципи соціальної зумовленості, культуровідповідності, полікультурності, історизму, системності, науковості, єдності національного й загальнолюдського, теорії та практики, всебічного вивчення явищ і процесів, комплексного використання методів.

На різних етапах дослідження використовувалися такі методи:

Пошуково-бібліографічний метод вивчення архівних, бібліотечних і музейних каталогів, фондів, описів і бібліографічних видань, класифікація та систематизація літературних джерел з метою виявлення об'єктивних даних про діяльність реальних навчальних закладів; контент-аналіз архівних документів і матеріалів, історико-педагогічний, порівняльний та статистичний аналіз фактів і явищ, їх синтез для дослідження еволюції змісту реальної освіти, встановлення загальних особливостей та регіональної специфіки розвитку теорії й практики середньої освіти, розуміння динаміки розвитку нормативно-правової бази в галузі освіти; вивчення шкільної документації (навчальних планів, програм, підручників, документів про здобуття освіти учнів певних шкіл) задля виявлення особливостей дидактичних систем різнотипних закладів реальної освіти, інтерпретація та узагальнення опрацьованих матеріалів для формулювання висновків і рекомендацій, для визначення шляхів подальшого розвитку реальної освіти в Україні.

Джерельна база дослідження. Фактологічні матеріали дисертації становлять фонди: Державного архіву Закарпатської області (ДАЗО, № 391 - Хустська реальна гімназія); Державного архіву Івано-Франківської області (ДАІО, № 294 - Станіславська вища реальна школа; № 587 - Станіславська ІІІ державна фізико-математична гімназія); Державного архіву Тернопільської області (ДАТО, № 40 - Початкові й семикласні школи Тернопільського воєводства; № 396 - Приватна реальна гімназія в Заліщиках); Державного архіву Чернівецької області (ДАЧО, № 3 - Крайове управління Буковини; № 211 - Крайова шкільна рада Буковини; № 213 - Окружний шкільний інспекторат Буковини); Центрального державного історичного архіву у Львові (ЦДІАУЛ, № 178 - Крайова шкільна рада, м. Львів; № 179 - Кураторія Львівського округу, м. Львів; № 146 - Галицьке намісництво, м. Львів); архіву Буської районної державної адміністрації; архівів шкіл, особистих архівів. Досліджувалися також фонди Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського, Львівської наукової бібліотеки імені В. Стефаника НАН України, Львівської обласної науково-педагогічної бібліотеки, наукових бібліотек Львівського національного університету імені Івана Франка, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Національного університету „Львівська політехніка”, Ужгородського національного університету, Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, Чернівецької обласної універсальної наукової бібліотеки імені Михайла Івасюка, Тернопільської обласної універсальної наукової бібліотеки, краєзнавчих музеїв і музеїв гімназій.

У дослідженні використано тогочасну періодичну педагогічну пресу, звіти, хроніки, статути діяльності реальних навчальних закладів, а також навчальні плани, програми, підручники і посібники; окрему групу становлять опубліковані праці, матеріали історико-педагогічних досліджень, монографії, дисертації, автореферати за обраною проблематикою, сучасна науково-педагогічна й історична періодика, довідково-бібліографічна література, статистичні дані тощо.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період 1849 - 1939 років. Нижню межу зумовлено започаткуванням й активним формуванням нормативно-правової бази, структури та змісту навчання в закладах реальної освіти в Австрії („Організаційний нарис гімназій та реальних шкіл Австрії”, 1849 р.); верхню межу - приєднанням досліджуваних земель до УРСР, а, відтак - змінами освітніх систем в оновленому політичному устрої.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше комплексно проаналізовано процеси становлення та розвитку реальної освіти у контексті європейського шкільництва; виокремлено основні періоди розвитку реальних навчальних закладів західноукраїнського регіону другої половини ХІХ - початку ХХ ст.; охарактеризовано дидактичні особливості реальної освіти; доведено, що формування змісту реальної освіти відбувалося перманентно; увиразнено еволюцію реальної освіти; уточнено специфіку змісту, форм, методів та засобів навчання у школах реального напряму; до наукового обігу введено маловідомі й раніше невідомі архівні документи, історичні факти (ДАЗО, ф.391, оп.2, спр. 39, 47, 66, 78; ДАІО, ф.294, оп.1, спр. 121- 124, ф.396, оп.1, спр. 1; ДАТО, ф.40, оп.1, спр. 1770, 1771; ДАЧО, ф. 211, оп.1, спр. 194, 341, 2475, 2922, 4712, ф.213, оп.1, спр. 55, 197, 508, 549, 1381, 1543; ЦДІАЛ, ф.178, оп.3, спр. 97, 1024, 1026, 1027, 1126, 1182, 1184, 1187 та інші й матеріали музеїв: Бродівського історико-краєзнавчого, Тернопiльського обласного краєзнавчого, Хустського краєзнавчого, Берегівської гімназії, Бродівської гімназії ім. І. Труша, Буської гімназії імені Євгена Петрушевича при Львівському Національному університеті імені Івана Франка; архіву ЗОШ №2 м. Чернівці; особистих архівів: В. Гиндрюка (м. Ужгород), В. Желковича (м. Буськ), М. Кенийза (м. Берегово), П. Кучернюка (м. Хуст), К. Маргітич (м. Берегово), Я. Пашка (м. Хуст), Е. Туркевича (м. Чернівці)).

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що результати дослідження апробовано у Львівському науково-практичному Центрі професійно-технічної освіти АПН України на курсах підвищення кваліфікації для педагогічних працівників системи професійно-технічної освіти (довідка № 17-а/12 від 18.06.2007 р.), у Відділі освіти Хустської районної державної адміністрації Закарпатської області на засіданнях методичних об'єднань вчителів загальноосвітніх шкіл району (довідка № 597/01 від 10.10.2006 р.), в Екологічному політехнікумі Львівського державного аграрного університету на засіданнях обласного методичного об'єднання викладачів І - ІІ рівнів акредитації (довідка № 289 від 25.09.2006 р.), у Бродівському історико-краєзнавчому музеї для підготовки експозиції (довідка № 31 від 23.12.2005 р.).

Основні положення та висновки дисертаційного дослідження можуть бути введені до змісту нормативних курсів „Історія педагогіки” для студентів вищих педагогічних навчальних закладів різних рівнів акредитації; спецкурсів із проблем розвитку українського шкільництва; використані під час укладання навчальних програм із дисциплін педагогічного циклу; одержані результати можуть бути використані з метою реформування сучасних навчальних закладів різного типу.

Достовірність результатів і висновків дисертаційного дослідження забезпечується використанням широкої джерельної бази (архівних документів, музейних матеріалів), кількісним, якісним і системним аналізом дослідницьких матеріалів за результатами наукових досліджень у галузі історії та історії педагогіки, застосуванням комплексу методів, які адекватні меті, завданням об'єкту і предмету роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у виступах: на міжнародних - „Реформування соціальних служб в Україні: сучасний стан та перспективи” (Львів, 2002), „Проблема цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії (глобальні і регіональні тенденції)” (Донецьк, 2004), „Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти” (Одеса, 2004), „Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 2004), „Історико-педа-гогічні дослідження: методологія, періодизація, методики” (Херсон, 2005), „Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства” (Львів, 2005), „Розвиток особистості в полікультурному освітньому просторі” (Черкаси, 2005); всеукраїнських - „Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема” (Чернівці, 2003), „Профільне навчання: історія, теорія, практика” (Вінниця, 2004) науково-практичних конференціях.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 9 одноосібних публікаціях автора, з них 7 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Обсяг дисертації - 463 сторінки: основний текст - 180 сторінок; список використаних джерел (405 найменувань, з них 82 архівних); окрема книга додатків має обсяг 249 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дисертаційного дослідження для сучасної історико-педагогічної науки в Україні; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методологічну основу, методи та джерела дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів; вказано шляхи їх апробації.

У першому розділі - „Теоретико-методологічні та історико-педагогічні засади розвитку реальної освіти в європейському контексті” - узагальнено стан висвітлення досліджуваної проблеми в історико-педагогічній літературі; виявлено передумови заснування й характеризовано розвиток закладів реальної освіти в країнах Європи; простежено формування їхнього нормативно-правового поля; досліджено внесок європейських педагогів у розвиток теорії реальної освіти; розглянуто дидактичні погляди західноукраїнських педагогів на її місце і роль.

Під терміном „реальна освіта” С. Гончаренко розуміє тип загальної освіти, в основу якої покладено засвоєння учнями практично-корисних знань. Провідне місце при цьому відводиться вивченню предметів природничо-математичного циклу: фізики, математики, географії тощо.

Історіографічне вивчення особливостей розвитку реальної освіти в історії шкільництва на західноукраїнських землях ХІХ - першої половини XX ст. засвідчило, що порушена проблема не була предметом спеціальних наукових пошуків. Досліджено лише окремі аспекти становлення і розвитку освітньої мережі в означений період, чинники реформування освіти, специфіка державної шкільної політики та світоглядних орієнтацій суспільства, питання розвитку науково-педагогічної думки (Л. Дерев'яна, Т. Завгородня, І. Курляк, Д. Пенішкевич, В. Росул, В. Стинська, Б. Ступарик, С. Чуйко).

Розвиток науки, техніки, торгівлі та підприємництва в умовах зародження товарно-грошових відносин став могутнім поштовхом для розвитку теорії реальної освіти. Її провідною ідеєю було висунення в якості основного критерію відбору освітнього матеріалу, ступінь його корисності, придатності до життя.

Особлива роль у розробці аспектів теоретичних засад реальної освіти належала представникам італійського та французького Відродження. Згодом Фр. Бекон і його послідовники привернули увагу суспільства до вивчення природи, новітніх мов, значущості дослідів, спостережень. У Новий час та епоху Просвітництва набули подальшого розвитку ідеї енциклопедичності знань, заснування рідномовних навчальних закладів (Я. Коменський), політехнічної освіти (В. Петті), утилітаризму (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дідро) тощо. Розробка теоретичних засад і практики реальної освіти пов'язана з діяльністю низки видатних постатей педагогів-пієтистів (А. Франке, Х. Землер) і філантропістів (В. Базедов, Й, Хойзінгер). Вагомий внесок у розвиток рідномовної середньої освіти зробили прихильники національного виховання (Р. Яхман). На формування змісту реальної освіти визначний вплив мали ідеї Г. Спенсера. Прихильниками єдності формальної та матеріальної освіти були Ф. Бенеке, А. Дістервег, К. Ушинський та ін. У підходах до формування змісту освіти вказані нами учені, педагоги вважали, що загальна освіта повинна давати знання, які можна застосувати у практичній трудовій діяльності, використовувати наукову і практичну значущість матеріалу, відповідати соціально-економічним потребам держави і суспільства.

У ХІХ - початку ХХ ст. зросла кількість прихильників теорії реальної освіти також серед західноукраїнських педагогів (А. Волошин, І. Герасимович, А. Крушельницький, І. Франко, І. Ющишин). Вони активно вивчали праці європейських учених, намагалися впровадити найкращі досягнення педагогічної науки в національне шкільництво українців. Зрушення національної свідомості частини української громадськості пов'язане з посиленням розуміння ролі принципу зв'язку навчання з життям. Заклади реального напряму вже розглядали як засіб формування освіченої верстви промисловців, підприємців, технічних працівників, господарів тощо.

Жваві дискусії серед прихильників теорій формальної та матеріальної освіти середини ХІХ ст. увінчалися переконаннями, що існують два основні напрями загальної освіти - класичний і реальний. У подальшому розвитку суспільства усе більше педагогів визнавали єдність згаданих теорій.

У педагогічній практиці протистояння між прихильниками навчальних закладів класичного та реального спрямування загострилося ще у ХVІІІ ст. Водночас відбулися вагомі зміни в змісті тогочасної освіти. Замість вивчення греки і латини пріоритетне місце у навчанні почали відводити англійській, німецькій, французькій мовам і предметам природничо-математичного циклу. Особлива увага була звернена на рідномовну освіту. Одними із перших державних середніх реальних навчальних закладів були „Школа математичних та навігаційних наук” (Росія, 1701) та „Математична й механічна реальна школа” Х. Землера (Німеччина, 1708). Згодом поширилися в Європі центральні школи у Франції, реальні школи в Німеччині, міські школи в Англії та реальні училища в Росії тощо. Відбулося становлення перших вищих закладів освіти реального напряму (академії, політехнічні школи тощо). Однією із перших вищих технічних шкіл Австро-Угорщини була Львівська (1844). Цей заклад реальної освіти, що мав першопочаткову назву Технічної академії, очолював доктор філософії, випускник віденського університету Ф. Шіндлер. У 1871 році ця академія отримала офіційний статус вищого навчального закладу і була перейменована в Політехнічну школу. На рівні середньої ланки освіти на західноукраїнських землях ідеї розвитку реальної освіти були втілені значно пізніше (більш як на століття) порівняно з Німеччиною, Росією та Францією.

Початок ХІХ ст. відзначався активним створенням законодавчої бази в освітній сфері, секуляризацією школи, створенням світських органів управління шкільництвом. Почалася розробка нормативно-правових документів, які визначали зміст реальної середньої освіти (Франція - „закон Гізо”, 1833 р.; Прусія - положення про викладання й екзамени в реальних школах, 1859 р.; Росія - „Статут гімназій та прогімназій Міністерства народної освіти”, 1864 р.; Англія - „Акт Бальфура”, 1902 р.).

У другій половині ХІХ - на початку ХХ ст. виникли заклади реальної освіти нового типу - реальні гімназії та прогімназії (неповні середні школи). Вирізнявся цей період розбудовою середньої реальної освіти; здійсненням реформ середньої реальної освіти; створенням нових навчальних програм. Боротьба за повноправність реальних навчальних закладів увінчалася наданням 1900 року в Німеччині права вступу випускникам-реалістам у всі типи вищих навчальних закладів.

Лише на початку ХХ ст. у період різкого усвідомлення цінності природничих і технічних наук реальна освіта набула соціального престижу і завоювала пріоритетні позиції порівняно з класичною. Основними чинниками цього стали суспільно-політичні та економічні зміни.

Встановлено, що найбільш активними у створенні реальних навчальних закладів були Німеччина, Росія та Франція. На їхньому прикладі простежено процес становлення, організаційного розвитку та збільшення кількості реальних шкіл, зміни змісту освіти в середніх навчальних закладах, а також підвищення статусу реальних освітніх інституцій, розширення прав випускників. У структурі реальної освіти були два основні ступені: середній (реальні гімназії, реальні школи тощо) та вищий (вищі технічні школи, природничо-математичні факультети університетів). Вагоме значення в змісті освіти цих шкіл мало вивчення нових мов, математики, фізики, природознавства, географії, технічного малювання.

У другому розділі - „Загальнопедагогічні та дидактичні особливості діяльності закладів реальної освіти на західноукраїнських землях у 1849-1939 рр.” - з'ясовано місце навчальних закладів реального спрямування у структурі системи освіти в досліджуваний період; охарактеризовано зміст реальної освіти в контексті формування навчальних планів і програм; здійснено аналіз підручників, навчальних посібників; розглянуто матеріально-технічне забезпечення закладів реальної освіти; проаналізовано підготовку педагогічних кадрів для закладів реальної освіти.

З'ясовано, що в 1849-1939 рр. у державних системах Австро-Угорщини, Польщі, Румунії й Чехословаччини навчальні заклади реального спрямування, які діяли на західноукраїнських землях, займали вагоме місце в середній ланці освіти, що була проміжною між початковим та вищим ступенями. Згадані вище школи давали молоді загальноосвітні знання реального напряму і готувати до вступу у вищі навчальні заклади: математично-природничі факультети університетів, вищі технічні школи, академії тощо.

Передумови створення реальних навчальних закладів були схожими до чинних в тогочасній Європі. На початку досліджуваного періоду реальні навчальні заклади Галичини, Буковини та Закарпаття діяли в одному нормативно-правовому полі, оскільки перебували в складі Австро-Угорської імперії. Початок впровадження реальної освіти розпочався з відкриття нижчих реальних шкіл у Львові та Бродах (1817), а згодом вищої реальної школи у Львові (1851). З нижчої реальної школи у Львові у 1844 році постала перша і єдина на західноукраїнських теренах досліджуваного періоду вища політехнічна школа. Першою і єдиною вищою реальною школою Буковини була Православна вища реальна школа у Чернівцях. На Закарпатті діяло дві реальні школи: в Берегові (1890-1895) та Ужгороді (1897-1918).

Формування нормативно-правового підґрунтя функціонування закладів реальної освіти в імперії Габсбургів було започатковано „Організаційним нарисом гімназій та реальних шкіл Австрії” 1849 року. Можливість вступу у вищі технічні навчальні заклади у випускників реальних шкіл з'явилася після введенням 1872 року матури у цих школах, а сама школа з шестирічної перетворилася на семирічну (чотири роки - початкова й три роки - вища). Введення матури сприяло збільшенню кількості навчальних закладів цього типу і підвищенню фреквенції у них. З 70-их років ХІХ ст. почали засновувати восьмирічні реальні гімназії. У них, на відміну від реальних шкіл, вивчали латинську мову. Для видачі документів (свідоцтв) державного взірця приватні реальні навчальні заклади мали отримати право прилюдності. Наприкінці ХІХ ст. було започатковано семирічні ліцеї - загальноосвітні навчальні заклади реального спрямування для жінок. Реформа Австро-Угорщини 1912 року доповнила їх дворічними матуральними курсами.

Якщо у другій половині ХІХ ст. основним типом середніх шкіл на західноукраїнських землях були класичні гімназії, то на початку ХХ ст. реальні гімназії, реальні школи та жіночі ліцеї становили 42 % від усієї кількості середніх навчальних закладів у Галичині (11 реальних гімназій, 14 реальних шкіл та 11 жіночих ліцеїв), 54% - у Буковині (4 реальні гімназії, 1 реальна школа та 8 жіночих ліцеїв) та 50% - на Закарпатті (1 реальна гімназія, 1 реальна школа). Зі всіх реальних середніх шкіл в Австро-Угорщині налічувалося лише 7,8% з українською мовою викладання (приватні жіночий ліцей „Руського інституту для дівчат” у Перемишлі (1908), Українська реальна гімназія в Буську (1910), Руська жіноча реальна гімназія сестер Василіянок у Станіславові (1912) та Українська реальна гімназія у Вашківцях (1912)).

Протягом досліджуваного періоду не існувало жодної української національної реальної школи. У Галичині відсоток учнів-українців у школах цього типу не перевищував 13%, решту становили переважно поляки, дещо меншу частку - євреї та ін. Навіть у реальній школі в Чернівцях, яку утримував православний релігійний фонд, українців налічувалося лише близько 15%. На відміну від галицьких реальних шкіл, величезним досягненням чернівецької було викладання в ній української мови. Навчання в реальних школах досліджуваного періоду спочатку відбувалося німецькою мовою, а згодом - крайовими мовами. У період панування Австро-Угорщини державні навчальні заклади реального спрямування були угорськомовними (Закарпаття), німецькомовними (Буковина), польськомовними (Галичина).

Після перерозподілу держав (кінець Першої світової війни) реальні навчальні заклади на західноукраїнських землях переважно стали румунськомовними в Румунії (Буковина), польськомовними у Польщі (Галичина та Волинь). Унаслідок реалізації реформи освіти Польщі 1932 року почали діяти загальноосвітні середні школи двох ступенів: чотирирічні гімназії та дворічні ліцеї. У таких ліцеях практикувалася диференціація навчального процесу та профільна спеціалізація змісту освіти класичного, гуманітарного, фізико-математичного та природничого напрямів. У 1937-1938 навчальному році при 138 гімназіях Галичини і Волині діяло 127 загальноосвітніх ліцеїв (з них 21 український).

Навчання було платним і малодоступним для широких верств україномовного населення. На Закарпатті лише у Підкарпатській Русі як автономному краї Чехословаччини з'явилися національні реальні середні школи (реальні гімназії), у яких здебільшого учні були українцями.

Заснування українських реальних гімназій і ліцеїв у досліджуваний період стало можливим завдяки праці культурно-освітніх діячів Буковини (І. Герасимович, С. Канюк, Ю. Лисан, М. Лютик, С. Смаль-Стоцький), Волині (О. Левчаківська, А. Пащук, Х. Приступа), Галичини (Т. Білевич, І. Ваньо, В. Кальба) та Закарпаття (А. Алиськевич, Й. Пешек, Ю. Ревай). Чимало випускників цих навчальних закладів відомими науковцями, політиками, письменниками, лікарями, священиками, військовими, борцями за незалежність свого народу (М. Бабич, І. Василинець, І. Волощук, Д. Гусак, В. Добош, В. Маркусь, І. Могорита, В. Олексій, В. Фенцик, І. Шлепецький та ін.).

Дидактична система реальних середніх шкіл базувалася на поглибленому вивченні природничо-математичних дисциплін та новітніх мов. На прикладі навчальних планів і програм малодосліджених реальних шкіл Галичини проаналізовано зміст освіти тих реальних навчальних закладів, що діяли на західноукраїнських землях. Зміст освіти складався з базового і шкільного компонентів. Встановлено перелік предметів, обов'язкових для вивчення у середніх навчальних закладах реального спрямування, а також програми цих предметів затверджували освітні міністерства. Основною формою навчання був урок. Крім того проводилися лабораторні заняття, екскурсії, гурткова робота. Застарілі методи навчання змінили новими методиками, в яких вагоме місце належало наочності, „живому” спілкуванню учнів, спостереженню, практичному застосуванню набутих знань і умінь, ілюстрації, дослідам, демонстраційному експерименту тощо.

У контексті навчальних планів і програм зміст освіти постійно видозмінювався. Важливими в змісті освіти досліджуваних реальних навчальних закладів були предмети гуманітарного циклу: релігія, мови (німецька, французька, на теренах Буковини додатково англійська), крайові мови (польська, українська, румунська), історія, пропедевтика філософії (у реальних школах з 1914 року) (рис. 1). На вивчення цих предметів у реальних школах відводили від 32% до 46% усього ресурсу годин (рис. 2); дисциплін математично-природничого циклу від 47% до 66% обсягу годин. До них належали: математика, географія, натуральна історія, фізика, хімія, геометрія і геометричні рисунки, нарисна геометрія, рисунок від руки, каліграфія. Крім того до 1872 року навчальні плани реальних шкіл містили предмети фахового спрямування: наука про машини, рисунки машин та архітектурні рисунки, будівельні конструкції, котрі становили від 1,5 до 5% усієї кількості навчальних годин.

- природничо-математичний цикл; - гуманітарний цикл; - інші.

Рис. 1 Розподіл навчального часу (тижневих годин), який відводився на вивчення дисциплін різних циклів згідно навчального плану реальних шкіл Галичини 1909 - 1910 рр.

Однак, з 1872 року реальні школи набули винятково загальноосвітнього характеру і готували до вступу в вищі навчальні заклади реального спрямування. Загалом відсоток навчальних годин, відведених на вивчення предметів природничо-математичного циклу в реальних школах Австрії (55%), був вищим, ніж в закладах такого типу Німеччини (38%) та Росії (49%). Цей показник для реальних гімназій становив відповідно 25% в Австрії, 33% в Німеччині та 45% в Росії.

На початку ХХ ст. навчальні плани змінювалися у напрямі врівноваження гуманітарної та природничо-математичної складової в змісті освіти досліджуваних шкіл. Зміни у навчальних планах і програмах були зумовлені розвитком природничих наук і техніки; досягненням прогресивної педагогічної думки; глибшої реалізації міжпредметних зв'язків; зменшення перевантаження учнів; раціоналізації змісту освіти, зокрема дисциплін природничо-математичного циклу, матеріал яких було узгоджено з розвитком вищих фахових шкіл.

Навчання в реальних навчальних закладах відбувалося за принципом концентричності на нижчому і вищому ступенях. Протягом досліджуваного періоду спостерігаємо збільшення кількості наочних засобів навчання: інструментів, приладів, макетів, моделей тощо. Деякі з них виготовляли самі учні.

Багато чужомовних (німецькомовних) підручників поступово змінили ті, які видавалися крайовими мовами, а після Першої світової війни - державними (польською, румунською, чеською мовами, а також крайовою мовою Підкарпатської Русі - українською).

Рис.2 Зміна відсотку годин, які відводилися згідно з навчальними планами на вивчення дисциплін річних циклів у реальних школах Галичини (1849 - 1914 рр.).

Авторами оригінальних українських підручників та навчальних посібників для вивчення природничо-математичних предметів були П. Огоновський, А. Штефан (математика), М. Дворян, Ю. Левицкий, А. Маркуш, М. Шпицер (географія), П. Огоновський (фізика), Ю Гірняк (хімія), І. Верхратський, М. Творидло (натуральна історія) й ін. Для забезпечення навчального процесу більшість досліджуваних реальних навчальних закладів мали належне матеріально-технічне забезпечення (обладнані приладами і наочними посібниками кабінети, бібліотеки для вчителів та учнів тощо). Завдяки реалізації принципів наочності, доступності, зв'язку навчання з життям забезпечувалася належна підготовка учнів. Учителів для державних реальних навчальних закладів обирали на конкурсній основі. Випускники вищих технічних шкіл чи філософських факультетів університетів, які йшли працювати в реальні середні навчальні заклади, повинні були кілька років обіймати посаду молодшого учителя - суплента, а потім складати кваліфікаційний іспит, що давав звання дефінітивного професора, тобто повноправного середньо-шкільного учителя.

висновки

Узагальнення результатів історико-педагогічного дослідження дає підстави для наступних висновків.

1. Виявлено передумови закладів реальної освіти західноукраїнського регіону: становлення нових форм землекористування; бурхливий розвиток природничих наук; розвиток промислового виробництва; відкриття нових ринків збуту промислової продукції; зростання і зміцнення міст; активізація торгівлі; зростання ролі новочасних мов; розвиток техніки; зміна суспільного світогляду загалом. Гальмували розвиток закладів реальної освіти: некритичне сприйняття традиції європейської освіти; високий рівень соціального престижу класичної освіти; неповноправність становища випускників закладів реальної освіти порівняно з абсольвентами класичних середніх шкіл щодо можливостей їхнього вступу до університету.

У розвитку реальних освітніх закладів на західноукраїнських землях виділено три періоди:

І період (1805-1849 рр.) - розвиток закладів реальної освіти нижчого рівня, створення передумов для формування середніх навчальних закладів реального спрямування. Нижню межу зумовлено реформою 1805 року (впроваджено закон, згідно з яким започатковані нижчі реальні школи), а верхню - наданням правової основи діяльності реальних навчальних закладів середньої освіти 1849 року. Характерним для цього періоду було становлення реальних навчальних закладів початкової ланки освіти - нижчих реальних шкіл, у яких надавали загальну освіту, і водночас вивчалися окремі предмети фахового спрямування.

ІІ період (1849-1919 рр.) - формування середньої ланки освіти, становлення перших вищих закладів освіти реального напряму. Цей період започатковано впровадженням „Організаційного нарису для гімназій та реальних шкіл Австрії ” (1849), а завершився - із закінченням Першої світової війни. Він характеризувався впровадженням нормативно-правового та навчально-методичного підґрунтя функціонування середніх реальних навчальних закладів, збільшення кількості закладів реальної освіти. Водночас започатковано нові типи навчальних закладів середнього рівня (вищі реальні школи, реальні гімназії, реформовані реальні гімназії тощо); і вищого рівня - політехнічна школа, академії тощо. Термін навчання у середніх реальних навчальних закладах збільшився з шести до семи, а потім - восьми років. Було введено матуру в реальних школах; удосконалилися навчальні програми; розширився зміст навчання; відкрились лабораторії та майстерні. Відзначено підвищеною увагою до рідномовної освіти, появою національних реальних навчальних закладів, природничих наук та новочасних мов; надання права вступу випускникам-реалістам у всі типи вищих навчальних закладів (1914).

ІІІ період (1919-1939 рр.) - розбудова системи реальних навчальних закладів і остаточне утвердження її самостійності й повноправності. Період розпочався перерозподілом західноукраїнських земель після Першої світової війни, а закінчився початком Другої світової війни. Відбулися диференціація змісту освіти, збільшення кількості навчальних закладів середнього рівня реального напряму; діяли реальні навчальні заклади західноукраїнських теренів у межах законодавчого поля різних держав; урізноманітнено типи навчальних реальних установ (у Польщі та Румунії - реальні гімназії, реальні школи стали ліцеями різного профілю; у Чехословаччині - реальні гімназії витіснили реальні школи і класичні гімназії); розбудова середньої реальної освіти за рахунок удосконалення її нормативно-правової та навчально-методичної бази; надання дівчатам можливості здобувати середню освіту разом із хлопцями (коедукація). Відзначено здійснення реформ середньої та вищої реальної освіти, створення ширших і диференційованіших навчальних програм. Реальні школи поступово були витіснені реальними гімназіями та ліцеями.

2. Основними тенденціями в розвитку теорії й практики реальної освіти в європейському контексті були: завоювання на початку ХХ ст. теорією реальної освіти пріоритетних позицій порівняно з класичною; зростання кількості прихильників теорії реальної освіти в середовищі європейських педагогів, в тому числі західноукраїнських; посилення розуміння принципу зв'язку навчання з життям; виникнення нових типів шкіл реального спрямування середнього і вищого рівнів (реальних шкіл, реальних гімназій, математично-природничих ліцеїв, політехнічних шкіл тощо); зростання у всіх досліджуваних регіонах кількості реальних навчальних закладів і чисельності учнів; збільшення тривалості навчання (в реальних школах Австро-Угорщини з шести до семи та восьми років); посилення уваги до підготовки педагогічних кадрів для реальних навчальних закладів; зменшення кількості годин для природничо-математичних дисциплін за рахунок збільшення гуманітарних; поступове підвищення суспільного статусу реальних освітніх інституцій з розширенням прав їхніх випускників; поява на початку ХХ ст. національних реальних середніх шкіл в Галичині, Буковині та Закарпатті; опанування теорією реальної освіти пріоритетних позицій порівняно з класичною; тенденції до германізації (Австрія), мадяризації (Угорщина), полонізації (Польща), румунізації (Румунія), чехізації (Чехословаччина) реальних навчальних закладів; запровадження системи сумісного навчання хлопців і дівчат.

3. Виокремлено дидактичні особливості діяльності середніх закладів реальної освіти досліджуваного періоду: поява навчальних програм для реальних шкіл, які згодом затверджували освітні міністерства; запровадження систематичного контролю реальних навчальних закладів шляхом інспектування; публікування щорічних звітів; вивчення іноземних мов (що до класичних гімназій, то в реальних навчальних закладах грецьку мову як предмет не викладали, а латинська була лише в навчальних планах реальних гімназій); першочергове значення надавали вивченню релігії; спільне навчання представників різних конфесій та національностей; обов'язковість викладання державною або крайовою мовою в більшості шкіл; зміна мови викладання упродовж досліджуваного періоду (угорську та німецьку, в Галичині - польську). Натомість після переділу держав на початку ХХ ст.: на румунську - в Румунії, польську - в Польщі, українську й чеську - в Підкарпатській Русі (автономний край Чехословаччини); інтегрований характер вивчення частини предметів (ботаніки і зоології, географії й історії, геометричних рисунків, геометрії та нарисної геометрії тощо); у навчанні зберігалися принципи наочності, науковості, доступності, свідомості й активності, зв'язку навчання з життям; проведення шкільних реформ за для зближення за змістом освіти класичних та реальних середніх навчальних закладів; розширення прав випускників під час вступу в університет; втрата класичними гімназіями ексклюзивного „пропускного” права.

Встановлено, що в реальних школах і реальних гімназіях у досліджуваний період термін навчання тривав на початку досліджуваного періоду шість, згодом сім і наприкінці досліджуваного періоду - вісім років; зміст освіти складався з базового й шкільного компонентів. З часом вивчення фахово зорієнтованих дисциплін було усунуто, реальні школи набули загальноосвітнього характеру. Центральне місце було відведено математично-природничим дисциплінам й новочасним мовам; основною формою навчання був урок, проводилися лабораторні заняття, екскурсії, гурткова робота; застарілі методи навчання змінили на нові методики, в яких важливе місце належало наочності, „живому” спілкуванню учнів, практичному застосуванню набутих знань та умінь, спостереженню, ілюстрації, дослідам, демонстраційному експерименту, лабораторним роботам тощо; зросла кількість наочних засобів навчання (інструментів, приладів, макетів, моделей). Чужомовні (німецькомовні) підручники поступово змінили ті, що видавалися крайовими мовами, а після Першої світової війни - державними: польською, румунською, чеською мовами, а також крайовою мовою Підкарпатської Русі - українською; учителів для державних реальних навчальних закладів обирали на конкурсній основі. Звання учителя можна було отримати після складання відповідного кваліфікаційного екзамену.

4. У сучасних умовах функціонування середньої освіти доцільно реалізувати здобутки в діяльності реальних навчальних закладів:

- профілізацію змісту середньої освіти за рахунок подальшого розвитку державних і приватних навчальних закладів реального напряму різних типів (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл), а також утворення мережі профільних класів у загальноосвітніх середніх школах, завданням яких є поглиблена природничо-математична підготовка учнів - майбутніх вступників до вищих шкіл технічного спрямування і галузевих та класичних університетів (на відповідні відділення). Розробляючи зміст навчальних планів та державних стандартів середньої освіти для такого типу шкіл, завдання для випускних іспитів належить враховувати той цінний історичний досвід, який мав місце в національній освіті реального напряму, щоби не повторювати помилок минулого, а, опираючись на кращі прогресивні надбання, забезпечити поступальний розвиток сучасної української освіти реального напряму;

- наступність освітніх закладів, проведення іспитів зрілості (матури), які уможливлювали доступ до вищих шкіл без додаткових іспитів. Отож підтримуємо впровадження незалежного тестування, задля забезпечення принципу об'єктивності оцінювання знань і вмінь випускників середніх шкіл;

- застосування інтерактивних, наочних і практичних методів навчання. З метою уникнення надмірної затеоретизованості освіти варто підвищити питому вагу практичних методів навчання, вчити впроваджувати теоретичні здобутки в практику під час розв'язування задач та вправ. Водночас їхній характер має бути практичним. Випускники шкіл, які не хочуть вступати до вищих навчальних закладів, матимуть можливість набути елементарних фізичних, географічних, господарських та інших знань з метою використання в повсякденному житті. З-поміж методів навчання пропонуємо звернути особливу увагу на лабораторні роботи, досліди, спостереження за природою, живе спілкування, демонстраційний експеримент тощо. Вони забезпечать формування гнучких конструктивних і творчих умінь, міцних і практичних навичок учнів сучасних шкільних закладів різного типу - загальноосвітніх середніх шкіл, гімназій, ліцеїв, авторських шкіл з поглибленим вивченням природничо-математичних дисциплін;

- посилення вимог до матеріально-технічного забезпечення навчальних закладів, зокрема сільських шкіл;

- запровадження оприлюднення шляхом публікації звітів у сучасних середніх школах для збереження традицій .

Дисертаційне дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми. До подальших напрямів наукових праць варто долучити: дидактичні особливості розвитку румунських ліцеїв Буковини 1919-1939 років; природничо-математичних ліцеїв Галичини у 30-ті роки ХХ століття; зміст освіти середніх навчальних закладів Закарпаття (ХІХ - початок ХХ століття).

Основні положення дисертації викладено в одноосібних публікаціях

1. Саф'янюк З. До питання про становлення „Львівської політехніки” як вищого навчального закладу реальної освіти (1817-1871рр.) // Науковий вісник Чернівецького університету. Педагогіка та психологія. - 2003. - Вип. 179. - С. 122-132.

2. Саф'янюк З. До питання про становлення та розвиток закладів реальної освіти в Європі у XVIII - ХІХ столітті // Педагогіка і психологія професійної освіти. Науково-методичний журнал. - 2004. - № 1. - С. 135-146.

3. Саф'янюк З. Про становлення і розвиток теорії реальної освіти у працях європейських педагогів // Науковий вісник Ніжинського університету. Збірник наукових праць. - Вип. 4.- Педагогіка та психологія. - 2004. - С. 171-175.

4. Саф'янюк З. Етапи розвитку європейських закладів реальної середньої освіти (XVIII - ХІХ ст.) // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. - Вип. 40. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2005. - С. 141-147.

5. Саф'янюк З. Погляди на реальну освіту галицьких педагогів (кінець ХІХ - початок ХХ ст.) // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. - 2005. - Вип. 72. - С. 46-52.

6. Саф'янюк З. Розвиток теорії реальної освіти у працях європейських педагогів (кін. XVIII - XIX ст.) // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: педагогіка і психологія. - 2005. - № 12. - С. 84-87.

7. Саф'янюк З. Демократизація прав абсольвентів європейських закладів реальної середньої освіти (друга пол. ХІХ ст.) // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. - Вип. 21. - Ч. 1 - 2006. - С. 338-345.

8. Саф'янюк З. Про становлення вищих закладів реальної освіти в Європі у XVII -XIX столітті // Проблеми цілісного розвитку особистості студента як суб'єкта педагогічної взаємодії (глобальні і регіональні тенденції): Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Донецьк, 2004. - С. 88-94.

9. Саф'янюк З. К.Д. Ушинський і розвиток європейської теорії реальної освіти // К.Д. Ушинський і сучасність: пріоритетні напрямки розвитку професійної освіти: Матеріали міжнародної науково-практичній конференції. - Одеса, 2004. - С. 30-33.

реальний освіта західноукраїнський регіон

АНОТАЦІЇ

Саф'янюк З. Г. Розвиток теорії та практики реальної освіти на західноукраїнських землях (1849 - 1939 рр.). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, Івано-Франківськ, 2007.

Дисертацію присвячено розгляду історико-педагогічних аспектів розвитку теорії та практики реальної освіти на території західноукраїнських регіонів протягом їх перебування під владою Австрійської й Австро-Угорської імперій, а згодом Польщі, Румунії та Чехословаччини.

Охарактеризовано передумови та основні періоди розвитку закладів реальної освіти західноукраїнського регіону у 1849-1939 роках. Виявлено основні тенденції в розвитку реальної освіти в європейському контексті. Виокремлено дидактичні особливості функціонування середніх закладів реальної освіти, зокрема зміст, форми, методи й засоби навчання в найбільш розповсюджених закладах реальної освіти: реальних школах і реальних гімназіях досліджуваних земель. Окреслено ідеї історико-педагогічного досвіду діяльності реальних навчальних закладів минулого, які доцільно використати у сучасних середніх школах.

Увага звернена на політичні, культурні й економічні умови, які впливали на формування реальної освіти в означених регіонах. Центральне місце в роботі займає аналіз навчальних планів і змісту освіти у середніх реальних навчальних закладах, виявлення сутності шкільних реформ.

Ключові слова: реальна освіта, реальні навчальні заклади, навчальний план, зміст освіти.

Сафянюк З. Г. Развитие теории и практики реального образования на западноукраинских землях (1849 - 1939 гг.). - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. - Прикарпатский национальный университет имени Василя Стефаника, Ивано-Франковск, 2007.

Диссертация посвящена рассмотрению историко-педагогических аспектов развития теории и практики реального образования в западноукраинских регионах во второй половине ХIХ - первой половине ХХ века в период, когда эти земли находились под властью Австрийской и Австро-Венгерской империй, а со временем Польши, Румынии и Чехословакии.

Содержание диссертации раскрыто в двух разделах, которые посвящены основным тенденциям и организационно-дидактическим особенностям развития учебно-воспитательных заведений реального типа в определенный исторический период.

В диссертации рассматривается: состояние разработки проблемы с точки зрения историко-педагогического и дидактического подходов на основании обзора литературы по данному вопросу. Особое внимание уделено изучению процесса эволюционного развития различных типов реальных учебных заведений.

Обнаружены предпосылки основания и периоды развития заведений реального образования в странах Европы. Прослежено формирование нормативно правовой базы деятельности заведений реального образования, исследован вклад европейских педагогов в развитие теории реального образования, рассмотрены дидактические взгляды западноукраинских педагогов на роль и место реального образования.

Путем сравнительного анализа автор освещает особенности развития реального образования на западноукраинских землях в 1849-1939 гг. Изложены общественно-политические и культурные условия, в которых стало возможным возникновение реальных школ, гимназий и лицеев на территориях Галиции, Буковины и Закарпатья; раскрыты особенности организационно-дидактических систем, а также структура образовательных систем и сущность образовательных реформ того времени.

Выяснено место исследуемых учебных заведений реального направления в структуре системы образования второй половины ХІХ - начала ХХ ст.; охарактеризировано содержание реального образования в контексте формирования учебных планов и программ; проработаны учебники, учебные пособия и учебно-научная терминология; рассмотрено материально-техническое обеспечение заведений реального образования; проанализирован процесс подготовки педагогических кадров для заведений реального образования.

Установлено, что дидактическая система реальных средних школ базировалась на углубленном изучении естественно-математических дисциплин и новейших языков. На примере учебных планов и программ малоисследованных реальных школ Галиции проанализировано содержание образования тех учебных заведений, которые действовали на западноукраинских землях второй половины ХІХ - начала ХХ ст. Установлено, что оно отвечало потребностям социально-экономического развития, а также удовлетворял политические и культурно-образовательные потребности государств, в которые входили Галиция, Буковина, Закарпатье и Волынь, и состоял из базового и школьного компонентов. Значительное внимание уделяется вопросам обновления форм, методов и содержания образования в реальных учебных заведениях западноукраинских территорий.