Українознавчі проблеми педагогічної думки в ХІХ – ХХ століттях

У розділі зазначено, що розвитку українознавчої педагогічної думки, зокрема в європейському контексті, сприяли діяльність, організація та проведення з'їздів Південно-Західного Відділу Російського Географічного Товариства (1873-1876), Київського Відділення Російського Технічного Товариства (1871-1919), природничо-наукових товариств, педагогічних товариств, наукових товариств при університетах, які проводили наукову, науково-технічну педагогічну та просвітницьку діяльність з участю вчених, громадських діячів, учителів, викладачів.

Розкрито роль земств у розширенні народної освіти, у розвитку педагогічної думки. Земства брали участь у відкритті заводських шкіл і народних училищ робітничих околиць (шкіл грамоти, недільних шкіл, різних напрямів курсів; класів громадських та приватних ініціатив для освіти дорослих). Хоча у більшості осередків викладання здійснювалося не українською мовою, однак охоплення значної кількості людей навчанням впливало на розвиток педагогічної думки. На розвиток педагогічної думки впливали і церковні видання, благодійницькі організації, приватні особи, діяльність яких спрямовувалася на культурно-освітні потреби. У радянські часи їхня діяльність замовчувалася. Значну увагу приділено творчому педагогічному доробку українських письменників (М. Коцюбинський, М. Зеров, Б. Грінченко, І. Нечуй-Левицький, С. Васильченко та інші), які безпосередньо своєю працею у школі, літературними творами підтримували й розвивали українську педагогічну думку.

Отже, українознавча педагогічна думка ХІХ століття постає як протидія послідовній жорстокій денаціоналізації українців на всіх землях України, на яких панували Російська імперія, Австрія, Угорщина (Австро-Угорщина) та інші держави. Відсутність державних офіційних шкіл з українською мовою навчання спричинила рух українських інтелектуалів за створення народної початкової школи з рідною українською мовою навчання, з використанням етнопедагогічних традицій та передового досвіду інших країн, що й заклало підвалини української педагогічної думки на українознавчих засадах.

У розділі 3 - “Українознавчі педагогічні пошуки в науково-освітніх, суспільно-політичних вимірах кінця ХІХ ? початку 90-х років ХХ століття” - проаналізовано громадсько-політичний, освітянський рух за введення в освіту національного українознавчого компонента на початку ХХ століття; українознавчі пріоритети освіти в планах, проектах, підручниках періоду визвольних змагань; ідеологічну спрямованість використання українознавчих знань у системі радянської освіти, а також діяльність українознавчих студій за межами України.

Українську педагогічну думку зазначеного періоду розглянуто відповідно до етапів розвитку українського суспільства, зумовленого докорінними політичними, ідеологічними та соціально-економічними зрушеннями в Україні, в процесі яких українознавчі засади, не перериваючись, випливали з попереднього до наступного етапу, щоразу відтворюючи специфічність часу.

Доведено, що кінець ХІХ ? початок ХХ століття характеризується гуртуванням національно свідомих педагогів навколо нового піднесення української ідеї з її фундаментальними поняттями: нація, національна школа, націоналізація, народна освіта, українознавство, українізація, які в українській педагогічній думці ототожнювалося з формуванням національної свідомості. Українське питання (вимога автономії України, запровадження місцевого самоврядування, запровадження української мови в школах, учительських семінаріях, судах, церкві, створення кафедр української мови, літератури, історії в університетах) порушувалося у Державній думі, було актуальним в українському політичному русі, який охоплював різні політичні партії, об'єднання. Питання українізації, націоналізації школи було одним із провідних серед свідомих педагогів і діячів народної освіти.

У розділі проаналізовано українські підручники початку ХХ століття П. Залозного, Є. Тимченка, Г. Шерстюка, А. Кримського, Б. Грінченка, А. Крушельницького, О. Барвінського, Б. Левицького. Не залишився поза увагою дослідження і рух за створення навчальних курсів з географії України, тісно пов'язаний з розвитком українознавства, який започаткував С. Рудницький. Зауважено про навчальний предмет державної освіти “родиноведение”, який у той час обговорювався на сторінках офіційної преси.

У дисертації розглянуто оригінальні, самобутні ідеї, думки і висновки щодо розбудови нової майбутньої української національної школи, висловлені на з'їздах, зібраннях, курсах, на сторінках журналів, зокрема журналу “Світло”, вчителями, а також громадськими діячами В. Вернадським, М. Грушевським, В. Жаботинським, С. Єфремовим, І. Франком. Проаналізовано проекти української національної школи. “Проект української школи” Я. Чепіги, зорієнтований на умови, в яких має навчатися дитина. “Проект на зміну державного шкільного закону від 14 мая 1869 р.” І. Ющишина охоплював проблеми крайового шкільного управління різного типу шкільних закладів. “Завдання нової школи” С. Сірополка розглядали питання підготовки до нового життя людини нової генерації. В основу ідей національної освіти С. Русової покладено думку про те, що в українців має бути школа з рідною мовою навчання, побудована відповідно до потреб і національних традицій народу. “Проект системи освіти в самостійній Україні” Г. Ващенка, написаний пізніше, розроблено з переконанням, що СРСР розпадеться. Видатний педагог висловлював свої думки “щодо підготовки нашого народу в галузі розбудови своєї національної освіти”. Проекти побудови української національної школи є важливим свідченням розвинутої українознавчої педагогічної думки.

Часи визвольних змагань (1917 - 1920 роки) висвітлено у розділі як такі, що докорінно змінили національно-політичну ситуацію в Україні, коли боротьба за українську державність, українську національну школу, українознавчі засади національної школи перейшла із загальнотеоретичної у власне політичну площину. Зазначається, що за короткий період були напрацьовані основи національного будівництва освіти.

У розділі розкрито внесок щодо побудови української національної школи О. Дорошкевича, С. Єфремова, І. Огієнка, С. Русової, С. Сірополка, І. Стешенка, П. Холодного, Я. Чепіги, С. Черкасенка, Г. Шерстюка, І. Ющишина, а також журналу “Вільна українська школа”, Всеукраїнських професійних учительських з'їздів, у справі організації народної освіти.

Акцентовано увагу на проблемах українізації освіти періоду визвольних змагань, а саме: запровадження в освіту українознавчих предметів; навчання в початковій, середній, вищій школі українською мовою; нижчим початковим школам, де велося навчання мовами інших національностей, пропонувалося вивчення української мови, літератури та історії України; рекомендувалося вживання української мови в судах, церквах, державному апараті, під час написання і захисті дисертацій. Про це йшлося не лише в розпорядженнях, постановах, циркулярах, обіжниках Міністерства освіти, а й на педагогічних, партійних, адміністративних з'їздах.

У дисертації привернуто увагу до проблем, пов'язаних із створенням комісій з українознавства, курсів для вчителів та пропозиції М. Грушевського щодо відкриття в університетах кафедр українознавства. Зазначено, що впродовж 1917 року українізовано окремі школи, розпочато вивчення українознавчих дисциплін.

Йдеться у розділі про видання в період визвольних змагань нових підручників, перегляд навчальної літератури, що видавалася до 1917 року для школи, підготовку проекту “План управління освітою на Україні”. Виявлено поляризацію громадських та політичних сил у питанні українізації освітньої сфери. Розкриваються змагання за державність, за національну школу на західноукраїнських землях періоду ЗУНР. Приділяється увага проблемам розвитку освіти національних меншин, зокрема єврейської (В. Жаботинський), кримсько-татарської (Ісмаїл-бей Гаспринський).

На основі історико-педагогічного аналізу архівних та літературних джерел з'ясовано стан української педагогічної думки в умовах так званої українізації 20-х років ХХ століття. Встановлено, що бачення розвитку шкільництва в Україні було дещо відмінним порівняно з баченням розвитку школи російським радянським керівництвом, цим певною мірою унезалежнювалася українська освіта в новоствореному СРСР. Пошуки творення нової школи в Україні завершилися тим, що в практику увійшла російська радянська система, трансформуючись у подальшому в суто радянську. Охарактеризовано педагогічну думку 20-30 років, сповнену експериментаторства, більшість ідей якого час переосмислив і прийняв пізніше. Першим було випробувано більшовицький варіант комплексної методики навчання, в якому програмовий матеріал розподілявся на три розділи (природа, праця, суспільство); згодом ? комплексно-проектний, проектний, лабораторно-бригадна форма тощо. Важливим для майбутнього розвитку шкільництва було опрацювання проблем сім'ї і школи, зорієнтованих на відчуження сім'ї від виховання дитини.

Наголошено, що однією з центральних проблем так званої українізації була проблема української мови. Більшовицька влада, нібито дозволяючи розвивати українську мову і культуру, насправді ставила своїм завдання поширення ідей пролетаріату серед української спільноти зрозумілою їй мовою. У дослідженні проаналізовано, як розгортання українізації (відкриття курсів української мови, видання підручників для цих курсів, боротьба з неграмотністю ? лікнеп, відкриття національних шкіл, дозвіл творчих спілок тощо) поступово набувало політичного забарвлення. Задеклароване більшовицьким урядом навчання в школі українською мовою, використання її в державних установах фактично пропагувало ідею вивчення української мови та культури не з метою їх подальшого всебічного розвитку, а саме з метою нівелювання культурних та історичних особливостей українців, намагання обґрунтувати в майбутньому їх асиміляцію. Пряма атака на українську культуру, як показав історичний досвід, призвела до протилежних результатів.

У навчальні плани школи було введено українознавчі дисципліни (географія України, історія України, краєзнавство), подекуди українознавство, але матеріали програмно-методичного характеру не були видані. Відсутність необхідних підручників з українознавчих предметів, дидактичних матеріалів, необов'язковість виконання навчальних планів ускладнювали навчальний процес, створювали труднощі для вчителів. Це призвело до того, що географія України, історія України, українознавство вивчалися лише в тих навчальних закладах, де це вважали за потрібне. Подібна практика повторилася з українознавством у кінці ХХ століття.

У розділі звернено увагу на те, що партійна стратегія більшовиків щодо українізації, її бачення українським громадянством сприймалися по-різному. Через короткий час влада вирішила, що не потрібно далі здійснювати українізацію і розпочала наступ на всі ділянки українського життя. Якщо 1920 - 1927 роки називають періодом декларативної українізації, то 1932 - 1933 роки стають початком її ліквідації. Після тривалих дискусій, реорганізацій, шукань і випробувань на практиці Комуністична партія дійшла висновку щодо доцільності середньої школи-десятирічки, завдання якої полягало в підготовці своїх випускників до успішної практичної діяльності і до вступу у вищі навчальні заклади. Школа в 30-х роках переходить у систему освіти, яка утверджувала комуністичну ідеологію, науковий матеріалістичний світогляд, ідеологізацію, політизацію шкільництва, що й зумовило творення нової офіційної ідеологічної педагогічної думки. Замість розвитку національної культури й освіти пропонувалося перетворити її у владний інструмент радянської форми організації соціуму. Зиґзаґи політики щодо української мови і розбіжність між законами й практикою відчувала й школа.

З важливих педагогічних проблем Західної України цього періоду приділено увагу матеріалам першого українського педагогічного з'їзду (Львів, 1935), у яких йшлося про “пройняті національним духом науки українознавства, до складу якого входила мова, література, історія, пластичне мистецтво, музика українського народу та географія земель, заселених українцями”.

Підкреслено, що хоча у радянській системі було відсутнє поняття українознавчі дослідження, українознавчий зміст навчання і виховання, проте українська педагогічна думка існувала в окремих наукових пошуках, де розглядалися конкретні проблеми української мови, літератури, етнографії, етнології тощо. Однак, як і в ХІХ столітті, важливі українознавчі знання у загальноосвітню школу не потрапляли. Історія України викладалася з цензурними обмеженнями, імперською, переважно антиукраїнською інтерпретацією. Географічні відомості про Україну давалися у курсі “Географія СРСР”. Вивчення української мови було побудоване переважно на логіко-граматичних морфологічних конструкціях. До того ж, дозволялося учням не вивчати українську мову за рішенням їхніх батьків. Виховання мало чітке партійно-ідеологічне спрямування. Отже, школа, виконуючи державно-політичне ідеологічне замовлення, не була спрямована на національні пріоритети. Аналіз педагогічної думки радянської системи навчання і виховання дає можливість стверджувати, що ідеологія класової боротьби, атеїзму, колективізму, на якій базувалася система освіти, породжувала навчально-виховний процес, спрямований на виховання відчуження дитини від сімейних, родинних, етнічних цінностей, рідної мови, історії народу, культивування споживацьких інтересів, тимчасовості нового місця проживання. Зроблено висновок, що характерними причинами виникнення кризових явищ у радянській системі освіти є не лише класовість, однотипність, одновимірність, колективізм і антирелігійний характер, а й засилля класичного типу освіти (раціоналізму, диференційованих розрізнених предметів), запізніле прийняття некласичних наук, зокрема кібернетики, екології, етнопсихології.

Встановлено, що, апелюючи до патріотичних почуттів народів, у воєнні і повоєнні роки влада рекламувала національних героїв, пропагувала народну культуру. У 50-х роках розгорталося фольклорно-етнографічне спрямування, що породжувало етнографізм. Незважаючи на посилення в суспільстві у 60-х роках патріотичних настроїв, постійні зміни навчальних планів, програм призводили до їх перенасичення теоретичним матеріалом, до надмірної політизації змісту, авторитарного стилю тощо. Наголошено, що всупереч ідеологічному тиску, українська педагогічна думка звертається до народної педагогіки (М. Стельмахович, Є. Сявавко); до педагогіки співробітництва (В. Шаталов, М. Гузик). В умовах тоталітарної системи здійснювався пошук можливості національного виховання (В. Сухомлинський, О. Захаренко).

У розділі проаналізовано матеріали щодо діяльності української еміграції за кордоном, яка прагнула прищепити молоді інтерес до батьківської мови, української історії, культурних традицій, духовних цінностей народу. Така робота проводилася через освітні заклади насамперед школи (недільні, суботні, вечірні, літні тощо), українознавчі студії; розширення зв'язків діаспори з Україною, її релігійними та науковими інституціями. У дослідженні висвітлено зміст українознавчих праць вчених діаспори Ю. Шевельова (українська мова), С. Килимника, О. Воропая (фольклор, етнографія), С. Лисяка-Рудницького (історія), Д. Гуменної (археологія). Праці С. Русової, І. Огієнка, Г. Ващенка та багатьох інших вчених збагатили педагогічну науку. На Батьківщину повернулися вилучені твори письменників, для широких верств населення стали доступними енциклопедії українознавства, видання з питань культури, історії, різних галузей наук.

Отже, українознавчі проблеми педагогічної думки, започатковані ідеями національного відродження ХІХ століття, класичним типом науки, в наступному ХХ столітті, в окремі періоди національного життя, актуалізуються, деякі положення знаходять практичне втілення, проте проблеми залишалися остаточно невирішеними.

У розділі 4 - “Українознавство в парадигмі постнекласичної науки як інноваційний проект освіти” - розглянуто вплив сучасної українознавчої педагогічної науки на розвиток українознавства; постнекласичний дискурс епістемології українознавства - важливий чинник національної освіти; ціннісний підхід до українознавства в контексті аксіологічного смислу національної освіти; смислопродукуючі концепти українознавства постнекласичного типу науки: архетипи, символи, міфи; передумови створення самостійного цілісного навчального курсу “Українознавство”.

Багатоаспектне осмислення постнекласичної наукової парадигми трансформує українознавство на якісно новий рівень дослідження. Головним пріоритетом українознавства в постнекласичному типі науки визначено не збільшення суми наукових відомостей, а насамперед питання щодо філософського обґрунтування науковості, аналізу будь-якого знання в епістемологічних, аксіологічних, архетипно-символічних напрямах.

Розгляд українознавства як цілісності зумовив необхідність аналізувати теорії цілісності (В. Афанасьєв, В. Вернадський, В. Кизима, М. Чмихов, П. Щедровицький та інші), а також системно-інтегративні підходи, на основі яких, на думку вчених, формується цілісність українознавства: етно-соціо-природо-культурологічні (В. Крисаченко); концентри (П. Кононенко); проблемні (В. Кононенко, А. Місюно,); культурологічні (С. Кримський, С. Клепко, І. Мойсеїв, Г. Філіпчук,); комплексні, інтегративні (І. Бойченко, Ю. Ковалів); системні (М. Жулинський) тощо.

У розділі закцентовано увагу на аксіологічні смисли українознавства, враховуючи орієнтації попередніх часів на етнографічно-природознавчі, соціологічно-культурологічні тощо. До того ж, цінності стають пріоритетними в системі особистісноорієнтованого навчання (І. Бех, О. Вишневський, І. Зязюн, В. Кремень, В. Крижко, С. Лапаєнко, В. Огнев'юк, В. Радкевич, О. Савченко, О. Сухомлинська тощо). Аксіологічна основа українознавства постнекласичного типу науки істотно оновлює зміст навчання і виховання, усіх сфер життєдіяльності школи, чим спонукає педагогічну думку до пошуку нових форм виховної роботи, поліпшує дієвість навчальних програм, розбудови національної школи тощо. Враховуючи різні підходи в науці до типології цінностей і орієнтуючись на шкільну практику, в українознавстві розглянуто цінності універсальні (так звані загальнолюдські). Окремо проаналізовано власне українські цінності, цінності особистості, духовні, соціально-етичні, громадянського суспільства тощо.

Здійснено науковий аналіз архетипно-символічної системи українознавства, розкрито зв'язки первісної міфології, міфопоетичної календарної обрядовості, народної культури, осяяння українських мислителів ХVI - XVIII століття із сучасними науковими дослідженнями психоаналізу (З. Фройд, К.Г. Юнг), культурології (С. Кримський), структуралізму (Н. Фрай), соціології, політології (О. Донченко, Ю. Романенко), фольклору (В. Буряк), філософії (С. Аверинцев) та ін. Архетипно-символічна система українознавства як основа цілісності представлена в дисертації через символічне розгортання архетипів: первісних (Світове дерево, переходу, приходу-відходу, першотворення); християнських (Бог, слово, любов, дім, храм); народних (земля, хата, хліб, пісня, Батьківщина, а також образи-символи: верба, калина, мак, вінок, рушник., кінь, коза); національних (держава, Герб, Прапор, Конституція, кордони); демократичного суспільства (громадянин, демократія, свобода, громадянське суспільство) тощо. За вихідні положення символічної системи взято архетипну теорію, що дає можливість розглядати символіку не як безмежну, несистематизовану чинність, а як певним чином упорядковану систему, укорінену у вічність і здатну оновлюватися. У розділі символ розглядається як категорія, символіка - як мовна система, символізм - як філософсько-мистецький напрям.

Світоглядну цілісність українознавства розкрито в розділі не лише через наукове осмислення наскрізних ціннісних архетипів-символів, “… те, чому ми належимо назавжди” (С. Кримський), а також і через залучення міфології, міфу, міфотворчості, міфологічного мислення (К.Г. Юнг, М. Еліаде, О. Лосєв, В. То-поров, Є. Мелетинський). Зазначено, що українознавство охоплює міфи космогонічні, етіологічні, антропологічні, теологічні, пов'язані з господарством тощо, відомі переважно як казки. Охарактеризовано міфи соціальні, або ідеологічні, які набули особливого поширення в минулому столітті. Утверджуючи систему цінностей, вони підтримують норми поведінки, моральні орієнтири. Проаналізовано досвід вивчення символіки, міфології за підручниками і посібниками з літератури, народознавства, історії. Навчальні матеріали з громадянського виховання дали досить широкі аксіологічні відомості.

У змісті освіти сучасної школи українознавство постає як цілісність у системі нових цінностей з урахуванням архетипно-символічних вимірів, науково обґрунтованих і пояснених. Теоретично обгрунтовано концептуальні засади українознавства постнекласичного типу науки і на його основі розроблено проект програми самостійного цілісного навчального курсу “Українознавство” на аксіологічних архетипно-символічних засадах.

Отже, хоча теорія цілісності, здатної до оновлення, ще не отримала належного теоретично-методологічного обґрунтування, однак у дослідженні українознавства постнекласичного типу науки все більш важливим регулятором інтегративних процесів виступають аксіологічні архетипно-символічні, міфологічні аспекти, спроможні вибудувати цілісність, об'єднавши наукові знання, філософські пошуки, релігійні вірування, повсякденну побутовість, народну мудрість, господарсько-технологічну доцільність тощо.

Розділ 5 - “Впровадження українознавства в життєдіяльність середньої загальноосвітньої школи періоду трансформації суспільства” - присвячено проблемам відродження народознавства, українського народознавства, етнопедагогіки в навчально-виховному процесі; батьківщинознавчій спрямованості оновлених навчальних географічно-краєзнавчих підручників; пошуку цілісності українознавства постнекласичного типу науки та розкриттю особливостей впровадження його в практику школи. Особливу увагу приділено проекту національної школи нової генерації - школі-домівці на українознавчих засадах.

У розділі проаналізовано стан української педагогічної думки кінця ХХ століття. Відзначено, що у 80-х роках активізуються проблеми протоукраїно-знавства, в освіту почала входити фольклорно-етнографічна спадщина: впроваджуються вечорниці, у світлицях демонструються місцеві промисли, одяг, старовинні речі. З'являється народознавча література, відроджується українська народна педагогіка, вводиться навчальний предмет “Народознавство”. У 90-х роках відбувається переосмислення історичних подій, явищ, повернення забутих імен, переглядається наукова спадщина. Обговорення українознавчих проблем зосереджується навколо національної ідеї, національної освіти, національного виховання. Постають кафедри українознавства, як об'єднання фахівців гуманітарних наук, переважно української, слов'янської філології, історії, культури.

Обґрунтовано, що введення в школу народознавства, українського народознавства, фольклору й етнографії, а також навчальних предметів “Рідний край”, “Краєзнавство” стало продовженням незреалізованих ідей ХІХ - початку ХХ століття. Необхідно було відродити, збудити в пам'яті народні традиції, звичаї, обряди українців, фольклорні тексти тощо. Певною мірою поставлені завдання були виконані. Однак ХХІ століття ставить нові завдання як у суспільно-політичному житті, в інформаційно-технологічному, так і в пізнанні світу, породжуючи нові філософсько-світоглядні проблеми. Нового осмислення потребують навіть, здавалось би, зрозумілі поняття: сім'я, родина, Батьківщина, Вітчизна, навчання, школа, освіта, прогрес та подібні. Якщо народознавство й українське народознавство піднімають пласти традиційної народної культури, то до українознавчого дискурсу долучається науковий, невідомий раніше матеріал, який у радянський період був вилучений із загального користування. Останнє десятиліття ХХ століття наповнюється новими науково-педагогічними дослідженнями, художньою літературою, досвідом української діаспори.

Показано, що наповнення навчальних предметів українознавчим змістом не викликає ні в кого сумнівів, але проблема навчального курсу “Українознавство” донині є дискусійною. У навчально-виховному процесі школи не утвердилися народознавство, українське народознавство, етнографія. Це спричинено нерозробленістю українознавства та етнографізмом у вивченні народознавчих предметів. Зауважено, що кожен, хто порушує проблему українознавства в освіті, насамперед має для себе з'ясувати, в якому типі науки воно розглядається: класичному, некласичному, постнекласичному; обґрунтувати вивчення українознавчих предметів і навчального цілісного комплексно-інтегративного курсу “Українознавство”; структурування змісту навчальних предметів та інтегративних курсів на українознавчих засадах; визначити основи національного виховання.

Обгрунтовано підхід до гуманізації освіти, як такої, що має глибоке коріння в українських традиціях буття спільноти. Особливо багата українська народна педагогіка дитинознавством, родинознавством. З народної мудрості йде порівняння дитини із зерном, у якому закладено програму розвитку майбутнього дерева. Зазначено, що трактування проблем гуманізму, гуманізації значною мірою залежить від того, чи розвиток освіти в Україні відбуватиметься за існуючою парадигмою, чи розвиватиметься у напрямі її зміни та вироблення нової, національної освіти на українознавчій основі.

Доведено, що українознавство як націєконсолідуючий чинник концентрує свою увагу на основних концептах громадянського виховання: суверенно-державнаконституційна свідомість; європеїзм, демократичність, єдність етнонаціональних та універсальних (загальнолюдських) цінностей; українськість; на полікультурність; на родинність; на особистісність; природо-культуро-відповідність; гарантування прав і свобод людини, утвердження у суспільстві миру, співпраці, взаєморозуміння, взаємопідтримки, захисту прав власності, політичної культури тощо.

Розкрито, що природничо-географічні чинники впливають на формування сутнісних ознак як окремого індивіда, так і ментальних ознак цілої нації, однак з різних причин вони не увійшли до змісту нових програм і підручників. У географічних виданнях домінує природничо-картографічний принцип, в той час як визначальні не лише для українознавства поняття просторовості, ландшафту подається обмежено. Посібники про рідний край сформували самостійний навчальний предмет, у назвах якого відзначається географічна основа (автори посібників часто конкретизують свій край: “Рідний край: Київщина”, “Рідний край: Прикарпаття” тощо, або називають лише територію: “Теребовлянщина”, “Ніжинщина” тощо). Природничо-географічна основа, переважає в підручниках “Я і Україна”, зошитах, розробках уроків за програмою підручників “Я і Україна” Н. Бібік та інших.

Доведено, що наповнення навчальних предметів, позакласної та позашкільної роботи українознавчим змістом, за висловом Б. Ступарика, “має пронизувати весь навчально-виховний процес, входити в “плоть і кров” кожної дитини через мету, форми і методи роботи”, але донині, як показує аналіз навчальних планів, навчально-методичної літератури цього ще не сталося. У дисертації розглядається наповнення українознавчим змістом навчальних предметів. Особливо благодатним є етнографічний матеріал (побут, прикмети, звичаї, обряди, повсякденний досвід тощо), який пропонується використовувати на уроках фізики, географії, біології тощо. Великий інтелектуальний потенціал несе українознавча інформація про світочів національного духу (героїв, провідників, речників, людей українського світу), про вчених, які прославили Україну, відомих своєю працею людей. Автор пропонує побудувати інтегративний навчальний курс валеології на українознавчій основі. Зазначено про пошуки створення підручників з математики для початкової школи на українознавчій основі.

Особливу увагу в дисертації приділено розвитку української національ-ної школи на українознавчих засадах, що охоплює не лише зміст навчально-виховної роботи, а й тип школи. Проаналізувавши відомі моделі школи, автор обґрунтовано доводить, що є всі умови творити українознавчу модель школи нової генерації з родинною основою життєдіяльності ? школу-домівку з використанням етнопедагогічного досвіду в інноваційно-технологічних умовах.

Отже, в умовах трансформації освіти кінця ХХ ? початку ХХІ століття питання національної освіти, збереження етнонаціональної ідентичності в світі, що глобалізується, побудова школи нової генерації на основі родинних цінностей є важливими педагогічними, соціально-політичними проблемами. Українознавство, як засадничий чинник розбудови національної школи в Україні, гуманізації і гуманітаризації освіти, донині не має в школі належного йому статусу, хоча в практичній діяльності його складові (народознавство, географічно-краєзнавчі предмети) актуалізовані в педагогічному процесі, навчальні предмети наповнюються українознавчим змістом.

Висновки

У висновках викладено результати теоретичного узагальнення і вирішення наукового завдання, спрямованого на осмислення українознавчої педагогічної думки в класичній, некласичній, постнекласичній парадигмах освіти у взаємозв'язку з українознавством.

Аналіз українознавчих проблем педагогічної думки ХІХ і ХХ століть дав можливість виявити тенденції взаємозв'язку педагогічної думки й українознавства. Перша тенденція - переосмислення усталених поглядів, пов'язаних з відходом від ідеології минулого, пошуками ідей альтернативних радянській методології, з новою інтерпретацією вже відомих фактів, подій. Друга тенденція - державна освіта, шкільництво, тривалий час не були тим типом діяльності, у процесі якої творилася, зберігалася й передавалася наступним поколінням етнонаціональна культура, дух української нації, сутнісні для етносу положення, оскільки школа як державна інституція служила в XIX столітті утвердженню імперій, що поділили землі України між собою, у ХХ столітті - радянській системі. Проблеми освіти розглядалися переважно на теренах України в загальноосвітньому нормативному вимірі, без врахування національних інтересів українського народу. Українознавча педагогічна думка за часів бездержавності, зросійщення, ополячення, онімечення, складних суспільно-політичних умов формувалася мислителями, громадськими діячами, письменниками, вчителями, ніколи не переривалася, по-різному впливаючи на освітній процес у школі, розвиваючись у позадержавних інституціях (громадсько-просвітницьких, суспільно-політичних, освітянських товариствах, рухах і організаціях), а в радянській системі - в умовах ідеологічного тиску. Третя тенденція - особливості українознавчої педагогічної думки як прояв свідомості та громадсько-політичної активності поборників окремішності українського народу, громадсько-політичних, освітніх діячів національно-культурного ренесансу; виборювання української національної школи; українізації; як протидія офіційній великодержавній шкільній системі, де ігнорувалася, відчужувалася національна культура, історія, заборонялася рідна мова. У 90-х роках ХХ століття українська педагогічна думка зосереджувалася на незреалізованих смислах класичного українознавства відомого в термінах народознавство. Четверта тенденція - епістемологія українознавства, що розкриває знання протоукраїнознавства (доісторичні, давні, донаукові, позанаукові, народної мудрості, повсякденно-побутовий досвід) та науки українознавства (класичні, некласичні, постнекласичні), які дають можливість простежити українознавчу основу української педагогічної думки, особливості введення українознавчих знань у виховний і навчальний процес школи. П'ята тенденція - розгляд українознавства постнекласичного типу науки як цілісності, що постійно оновлюється і ґрунтується на наскрізних архетипно-символічних смислах, яка зумовлює вироблення нових підходів у структуруванні знань, виховних системах, методиці вивчення українознавства в школі.

Доведено, що становлення і розвиток українознавчої педагогічної думки ХІХ - ХХ століть як цілісного явища історико-педагогічного процесу, відбувалися в суголоссі з панівними для кожного історичного періоду ідеями, педагогічними теоріями (гуманістичними, соціальними, індивідуалістичними, природничо-науковими, розумового розвитку, трудового навчання) з типами розвитку науки (класичними, некласичними, постнекласичними) політичними, соціально-економічними, культурно-цивілізаційними процесами. Специфіка етапів розвитку українознавчої педагогічної думки зумовлювалися об'єктивними чинниками, волею людей, помислами, прагненнями, творчістю особистостей, а також особливостями українського національно-визвольного руху на ниві національного відродження, поширенням національної освіти та культури з метою піднесення національної свідомості. Хоча на кожному історичному періоді домінантними були різні концепти українознавства, однак наскрізними і неперервними були прагнення до національної освіти, рідної української мови в школах, збереження власної етнонаціональної ідентичності, намагання розвивати національну освіту на основі новітніх педагогічних теорій і технологій.

Українознавча педагогічна думка, розвиваючи національний досвід народної, шкільної і соціальної педагогічної практики, виявила себе як у теоретичних обґрунтуваннях, так і в практичній діяльності.

Такий підхід дає можливість розглядати не лише організаційні, методично-практичні прийоми, діяльність окремих видатних педагогів, а насамперед зосередити увагу на ідеях, теоріях, програмах, проектах, парадигмах освіти, зумовлених культурно-історичними, національно-духовними смислами.

Розгляд проблем українознавчої педагогічної думки в ХІХ столітті засвідчив, що її становлення і розвиток відбувалися відповідно до класичної парадигми освіти. Для українського суспільства цього періоду пріоритетом було поставити національну культуру на рівень існування разом з культурами держав, яким належали землі України. Це було не стільки питання культури, скільки суспільно-політичне, пов'язане з пробудженням національної свідомості народу, що вимагало легального функціонування української мови в школах, навчання грамоти рідною мовою, знання минувшини, збереження самоідентичності українського народу в умовах політики денаціоналізації. Вихід України з доби патріархальності після скасування кріпацтва в індустріальну епоху та здійснення реформ у головних сферах життя суспільства актуалізував проблему освіти народу, вимагав відповідності передовим ідеям культури модерну, досягненням класичної науки.

Дослідження показало, що основоположні державні освітні документи про початкову народну освіту (1864, 1869, 1871, 1874, 1875, 1884, 1886, 1897 рр.) орієнтували на вірність самодержавству, православ'ю, народності великоруській, на навчання російською мовою, засвоєння учнями елементарних початкових знань, на використання традиційних вербальних і догматичних методів (заучування напам'ять, диктанти, списування). І лише концепції народної початкової школи К. Ушинського, Д. Тихомирова ґрунтувалися на ідеях народності, національності, церковності, діяльність М. Пирогова, М. Корфа відзначалася демократизмом і гуманністю. Провідники української ідеї В. Білозерський, М. Гоголь, М. Драгоманов, М. Костомаров, П. Куліш, Т. Шевченко, П. Юркевич не заперечували потреби в опануванні культури інших народів і, вважаючи таке явище природним, навіть необхідним, виступали проти відчуження від рідної мови, руйнування в школі духовного світу українця, українського народного характеру, української народної культури, глибинного історичного зв'язку поколінь, самобутності світосприйняття нашого народу.

З'ясовано, що українознавча педагогічна думка ХІХ століття здійснила найбільш помітний вплив у домаганнях початкової народної школи з українською мовою навчання, яка була поставлена в центр національних громадських, наукових, освітньо-просвітницьких проблем. Видання книжок, підручників для “простого народу” було найважливішим завданням Кирило-Мефодіївського Товариства. Відбувши заслання, члени Товариства розвивали ідею народної школи навколо журналу “Основа”, їхню справу продовжили засновники недільних шкіл у містах, деяких сільських школах, у маєтках землевласників, у земських школах. Особливу роль у поширенні українознавчої педагогічної думки відігравали земські педагогічні курси, земські школи. В організації системи педагогічної освіти для початкових народних шкіл, яка здійснювалася в педагогічних класах при гімназіях, жіночих патріархальних училищах, духовних семінаріях, учительських семінаріях, міських двокласних училищах, українознавча педагогічна думка була обмеженою. Доведено, що діяльність неурядових організацій, товариств, громад сприяла підвищенню культурного рівня населення, збереженню народної культури, однак це не могло вплинути на подолання кризи в суспільстві.

На основі порівняльного аналізу традиційних (класичної та некласичної) і нової (постнекласичної) парадигми освіти, зумовлених соціально-економічними, суспільно-політичними, педагогічними чинниками, типами наукового дослідження, який домінував у цей період, обгрунтовано положення щодо розвитку українознавчої педагогічної думки ХХ століття. Упродовж століття в умовах швидкоплинних процесів суспільно-політичного, соціально-економічного життя змінювалися вимоги до освіти, функціонування школи, до знань і навіть всієї суб'єктивності людини, на що, безперечно, реагувала українознавча педагогічна думка. Розвиваючись у межах класичної парадигми освіти, українознавча педагогічна думка орієнтувалася на збереження й засвоєння класичних взірців, мала відтворювальний характер, задовольнялася вивченням окремих розрізнених предметів. Доведено, що у кінці ХІХ ? на початку ХХ століття з ростом національно-визвольного руху, суспільно-економічними зрушеннями, активну опозицію державній шкільній політиці склала передова українська громадськість. Її представники рішуче критикували офіційну систему навчання й вимагали її реформування, націоналізацію, українізацію. Українознавча педагогічна думка шукала нові шляхи розв'язання проблем мети, завдань, змісту, методів і форм навчання, що відповідали б тогочасним потребам. Проаналізовано проекти української національної школи, підручники, навчальну літературу. Аналіз праць українських вчених, громадських діячів, педагогів того періоду показав, що їхні педагогічні погляди спиралися на ідеї зарубіжних вчених О. Декролі, Г. Кершенштейнер, М. Монтессорі, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, а також на педагогічні погляди М. Корфа, М. Пирогова, Г. Сковороди, К. Ушинського. З'ясовано, що наукові пошуки українознавчої педагогічної думки некласичного типу науки орієнтувалися на інтегративні наукові процеси, подолання альтернативності природничого-гуманітарних, частковості і цілого.

Доведено, що українознавча педагогічна думка періоду визвольних змагань розвивалася у контексті важливих змін і перетворень усіх урядів, що позначилося на створенні мережі українських шкіл, започаткуванні процесу українізації освіти, розробці концепції національної школи. Нові положення, зумовлені розвитком педагогічної думки, запроваджувалися в мережі курсів українознавства, розробці підручників, дитячої й методичної літератури.

У дослідженні розкрито спрямування педагогічної думки 20-х ? початку 30-х років на соціально-педагогічні, психологічні, рефлексологічні, педологічні наукові пошуки, дослідження фізіології дитини, соціально-класового середовища, організації й діяльності дитячого колективу, на виховання нової радянської людини, які переважали над національно-культурними проблемами.

Мало місце захоплення консультуванням, перевіркою знань шляхом використання тестів і стандартів, знань українського правопису, суспільствознавства, математики. Поставлені більшовицькою партією перед освітою замовлення забезпечити прорив до індустріалізації перенесли увагу з дитини на соціум, середовище. Проаналізовано теоретичні розробки Наркомосу УРСР, згідно з якими система народної освіти складалася із закладів соцвиху (майданчики, дитячі садки, дитячі будинки, містечка, свята, процесії) і профшколи, установи освіти для дорослих у формі політосвіти, педагогізації населення, боротьби з неграмотністю. Педагогічну думку в Україні радянського періоду охарактеризовано як орієнтацію на ідеологічні чинники та логіку розвитку переважно класичної науки, на озброєння учнів знаннями, уміннями, навичками, на розробку окремих дидактичних проблем, створення дидактичних теорій, на теорію управління школою та теорію управління педагогічними системами. У теорії виховання переважали положення щодо атеїстичної спрямованості. Розкрито внесок вчених у розвиток педагогічних теорій (дидактики, теорії виховання, теорії управління). Обґрунтовано положення про те, що кінець ХХ століття ? це час кризи цінностей та ідеалів індустріальної цивілізації і початок формування цінностей постіндустріального суспільства культури постмодерну. Наука вступила в стадію постнекласичних трансформацій, яка відкриває можливість формування нової педагогічної парадигми епохи масової культури, комп'ютеризації. Так звана віртуальна реальність, інформаційно-телекомунікаційні системи впливають на нові пошуки українознавчої педагогічної думки.

Доведено, що українознавча педагогічна думка активно проявляла себе в періоди українізації, кожний з яких мав свої особливості. Розгортанню боротьби передових сил за українізацію освіти на початку ХХ століття сприяло усвідомлення небезпеки русифікації для українського народу. Національно-освітнє питання перетворилося на складову національно-державної проблеми, яку порушували вчені, громадські діячі, письменники, політичні партії, народні вчителі, земство, громадські рухи, освітянські товариства, молодіжний національно-освітній рух, педагогічний журнал “Світло”. Ідея українізації початку ХХ століття ? це боротьба за введення у школи української мови, навчання географії України, історії України; домагання дозволу користуватися в школах українськими підручниками, науково-популярними книгами, творами української художньої літератури; а також відкриття кафедр українознавства, на яких би готували фахівців для викладання українознавчих предметів.

Встановлено, що реальна українізація загальноосвітніх шкіл підтримувалася Центральною Радою, гетьманатом, Директорією УНР щодо: відкриття українських шкіл; введення у навчальні плани українознавчих предметів; підготовки педагогічних кадрів, організації короткострокових курсів, на яких здійснювалася підготовка вчителів до викладання шкільних предметів українською мовою; проведення літніх курсів українознавства; підготовки навчальних планів і програм, а також державного фінансуванння друкування в Україні і за кордоном шкільних підручників, допоміжної навчальної літератури. Прийнятий у роки визвольних змагань закон про державну мову впроваджувався без застосування насильницьких методів, Підтвердженням цього є відкриття шкіл для національних меншин. Перетворення відбувалися у вищих навчальних закладах, де відкривалися кафедри українознавства, які ставали осередками навчальної і науково-дослідної роботи. Політика так званої українізації в 20-х роках минулого століття була ініційована більшовицькою партією й здійснювалася відповідно до класового підходу, мала ознаки ідеологічної кампанії. Переведення на мову корінного народу роботу державних установ та організацій супроводжувалося адміністративним впливом. Тривала русифікація попередніх часів та опір російськомовного чиновництва і міщанства зумовлювали повільні темпи й обмежений характер використання української мови. Українська інтелігенція, учительство сприйняли курс на українізацію з ентузіазмом. Більшість шкіл перейшли на українську мову навчання. У школі навчалися за українськими підручниками, навчальними посібниками. Помітною була українізація професійних та вищих навчальних закладів освіти. Явище українізації в літературно-мистецькому житті, що дістало назву українського ренесансу або національного відродження 20-х роках, збагатило європейську і світову культуру. Як тільки політика українізації стала виходити за межі планів тоталітарного режиму, в 30-і роки у національній політиці відбувся різкий поворот - фактична заборона українізації, її активних учасників було репресовано. Терміни українізація та українознавство були вилучені з наукового обігу, а також з нормативних документів та матеріалів. У здійсненні національної політики радянської доби стало використовуватися більш універсальне, ідеологічне поняття - “культурне будівництво”.

Українознавча педагогічна думка за межами України зосереджувалася довкола своєї програмної осі ? українського народу й української культури в її етнографічно-фольклорному вимірі, збереженого і дослідженого в ХІХ столітті. Цінний досвід напрацьовано українською діаспорою щодо прилучення дітей до прабатьківських традицій, духовних і матеріальних надбань рідного народу в умовах іншомовного, полікультурного середовища. Українська педагогічна думка збагачується, на основі вивчення зарубіжного досвіду роботи шкіл (курсів) українознавства, які працюють у неділю, суботу, ввечері, влітку: роботи українознавчих студій, які зберігаються і підтримуються науковими центрами, культурологічними, просвітницькими товариствами, курсами, об'єднаннями, молодіжними організаціями. Українська педагогічна думка розширила свій простір, повернувши імена, праці вчених, педагогів, громадських діячів, які за межами України працювали для своєї Батьківщини України.

Здійснений аналіз дав змогу довести, що українознавча педагогічна думка в посттоталітарних педагогічних трансформаціях, у мультимедійному просторі не вичерпується лише ідеологічними, інформаційними змінами. Новий етап розвитку українознавчої педагогічної думки потребує переосмислення ментальних і поведінкових стратегій, сприйняття науки українознавства в постнекласичній освітній парадигмі культури постмодерну. Аналіз літератури засвідчив, що постнекласична освітня парадигма орієнтує на індивідуально-контактну систему навчання; діалогічність, комунікативність, індивідуалізацію й інтелектуалізацію прийомів і способів навчання. Постнекласична наука українознавства як цілісність, здатна до оновлення, вбирає у себе наскрізні, вивірені часом концепти протоукраїнознавства та класичної і некласичної науки українознавства. Такий підхід, безперечно, вносить суттєві зміни в розвиток українознавчої педагогічної думки. Якщо реальністю класичної науки українознавства була так звана предметна реальність, то реальність постнекласичної науки українознавства ? взаємозв'язки, в які включена людина з її аксіологічною основою. Українознавство постнекласичного типу науки переходить від реальності предметної (що відтворили українознавчі науки етнографія, географія, антропологія тощо) до реальності, що конструюється в свідомості, в глибинно-смисловому осягненні світу людиною. Українознавство переходить до проблем смислоутворення, цілісного розуміння, що оновлюється, до особистісного знання. Це зумовило авторський підхід до вивчення науки українознавства постнекласичного типу з погляду аксіологічного, архетипно-символічного, міфологічного, концептного. Відповідно й українознавча педагогічна думка спрямовується в дослідженні на моделювання освітньої системи, враховуючи синергетичні принципи самоорганізації міждисциплінарного цілісного знання, аксіологічні, архетипно-символічні, міфологічні, концептні підходи.

З урахуванням результатів вивчення різних програм з українознавства встановлено, що переважна більшість з них відтворює одну із складових українознавства (народознавство, етнографію, краєзнавство тощо). З позиції постнекласичної науки проаналізовано програми на основі концентрів, в підготовці яких брала участь автор. Укладено автором проекти програм для ВНЗ мистецького профілю, загальноосвітньої школи, побудовані на науково обгрунтованій концептно-аксіологічній основі, що розкриваються в архетипно-символічних структурах.

Обґрунтовано положення про те, що українська педагогічна думка кінця ХХ століття, оновлюючись, збагачуючись у трансформаційних процесах деполітизації, демократизації, модернізації, гуманізації, інформатизації школи, віддзеркалювала глибину незреалізованих, нерозв'язаних у попередні часи етнонаціональних проблем мови, вивчення правдивої історії, географії, культури тощо. Школа не змогла уникнути старих проблем, серед яких найважливіша для освіти: усвідомлення власного цілісного образу своєї Батьківщини України. В європейській освітній практиці ця проблема давно розв'язана. Проблема батьківщинознавчих курсів у Російській імперії вирішувалася введенням курсів “отечествоведения”, “отчизноведения”, “родиноведения”. В Україні не було відповідних умов для розвитку власного досвіду, на основі якого міг би постати батьківщинознавчий предмет ? українознавство. Виявлено, що практика українознавчих знань, яка запанувала в школі впродовж останнього десятиліття ХХ століття, не могла задовольнити потреби суспільства у формуванні цілісної батьківщинознавчої картини українського світу. Українознавча інформація, розпорошена по різних предметах в тому числі й українознавчих (мова, література, історія, географія), не дає цілісного уявлення про Україну, українство, український світ. У дискусіях кінця ХХ століття перемогла позиція лише введення українознавчих відомостей у зміст різних предметів. Вивчення цілісного курсу українознавства залишилося поза навчальними планами, хоча в 90-х роках було прагнення вивчати його як самостійний предмет. На думку автора, українознавство повноцінно не увійшло в навчальний процес тому, що цей курс не був розроблений методично, не були відповідно підготовлені педагогічні кадри, бракувало волі управлінських структур. Проблеми формування цілісності не розв'язали і введені до навчальних планів предмети ? народознавство, українське народознавство, що ґрунтуються на етнографічній основі, а також географічно-краєзнавчі предмети типу “Мій рідний край”, “Київщинознавство” тощо. Як етнографічні, так і регіональні спрямування неспроможні сформувати цілісного уявлення про українців, українство, Україну. Таємниця цілісності українського світу попри історичні зміни її визначальних складових - території, державно-політичного устрою (аж до існування її одночасно в кількох державах), духовно-культурних і зовнішньополітичних орієнтацій - є важливою проблемою не лише філософії, науки, соціально-політичного життя, а й української педагогічної думки, шкільної практики, утвердження науки українознавства, самостійного навчального курсу “Українознавство”.