Особенности формирования грамматического строя речи в зависимости от уровня развития мыслительных операций у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Логопедия»

Тема: «Особенности формирования грамматического строя речи в зависимости от уровня развития мыслительных операций у детей с задержкой психического развития»

Аннотация

Данная курсовая работа посвящена исследованию особенностей влияния сформированности мыслительных операций на формирование грамматического строя речи у старших дошкольников с ЗПР. Проблематика данной работы заключается в том, что бы учитывая рекомендации специальной литературы и проведя анализ методик различных авторов, показать - влияние недоразвития операций мышления на развитие речи у детей с ЗПР.

Цель исследования - изучить особенности развития мыслительных операций и грамматического строя речи дошкольников с задержкой психического развития, определить основные направления коррекционно-логопедической работы. Полученные данные могут быть использованы в работе логопедов, педагогов, родителей детей с ЗПР.

Annotation

This thesis is devoted to the investigation of the influence on the articulation of thinking operations to form grammatical system of pre-school children with speech from senior ANW. Subject of this work is to take into consideration the recommendations of the professional literature and by analysing the practices of various authors, show the influence of thinking on development operations of immaturity speech in children with MRA.

The aim of the research is to study the development of thinking and speech, grammatical system of pre-school children with mental retardation, to set guidelines for remedial work logopediиeskoj. The data obtained can be used in the speech therapists, educators, parents of children with MRA.

Содержание

Введение

1. Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Характеристика мыслительных операций и развитие их в онтогенезе

1.2 Особенности мышления и речи детей с задержкой психического развития

1.3 Особенности формирования грамматического строя речи детей с задержкой психического развития

2. Эмпирическое исследование влияния несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР

2.1 Цель, задачи, организация эмпирического исследования

2.2 Анализ результатов обследования

Заключение

Библиографический список

Введение

Овладение грамматическим строем языка - обязательное условие формирования полноценного речевого общения, подобно тому, как познание объективных признаков предметов и многообразных отношений между ними. Именно в процессе практического использования речи (в процесс понимания и говорения) формируется «чувство языка». По мере развития ребёнок обнаруживает некое нормативное чувство языка, он научается определять, является ли высказывание правильным, относительно некоторого языкового стандарта. Развитие познавательной деятельности ребёнка рассматривается как одна из сторон его общего психического развития. У дошкольников развитие познавательных процессов играет центральную роль, поскольку от их особенностей зависит успешность обучения. Количество работ направленных на изучение грамматического строя речи учащихся с задержкой психического развития, невелико, хотя известно, что этот компонент речевой системы страдает у аномальных детей многих категорий (Н.Ю. Бобрякова, Р.Е. Левиной, Е.В. Мальцевой). В работах учёных Т.В. Егоровой, С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной, Е.С. Слепович и т.д. достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления.

У дошкольников с ЗПР отмечаются значительные нарушения мыслительных операций и грамматического строя речи. У детей данной категории наблюдается недоразвитие словоизменения, словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормально развивающимся детям. [16, с. 24].

Как показывают исследования при системных нарушениях речи аграмматизмы являются, чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений речевого расстройства. [25, с.109]

Недостаточная сформированность морфологических и синтаксических обобщений у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по родному языку. [16, с. 30]

Своевременная коррекция нарушений мыслительных операций и грамматического строя речи является необходимым условием психологической готовности к усвоению школьных знаний.

Таким образом, формирование грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития является одним из актуальных вопросов теории и практики логопедии. Следует признать, что дошкольники с задержкой психического развития представляют разнородную группу. Дети данной категории, вне зависимости от этиологии ЗПР, весьма отличаются по уровню интеллектуального и речевого развития. Знание специфики формирования грамматического строя речи в зависимости от особенностей недоразвития мышления у детей с ЗПР является необходимым условием для осуществления дифференцированного подхода в коррекционной логопедической работе. Однако данный вопрос, на наш взгляд, недостаточно освещен в специальной литературе.

Актуальность проблемы, её практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор объекта и предмета исследования.

Объект: формирование грамматического строя речи и развитие основных мыслительных операций у детей с задержкой психического развития.

Предмет: влияние несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР.

Анализ состояния вопроса в теории и практике позволил сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: рассматривая группу детей с ЗПР как весьма разнородную по степени интеллектуального и речевого недоразвития, можно предположить, что уровень развития мыслительных операций у детей данной категории, определяет особенности формирования грамматического строя речи.

Цель исследования: изучить особенности формирования грамматического строя речи в зависимости от уровня развития мыслительных операций у детей с ЗПР.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены основные задачи:

1. Проанализировать научно - теоретические источники по проблеме исследования и дать оценку её состояния на современном этапе.

2. Изучить особенности нарушения мыслительных операций и грамматического строя речи детей с ЗПР.

3. Определить характер взаимосвязи нарушения мыслительных операций и грамматического строя речи у детей с ЗПР.

4. Экспериментально проверить наличие выявленной закономерности.

Важнейшие источники исследования: литература по вопросам логопедии, психологии речевой деятельности, возрастной психологии, специальной психологии; справочная психологическая литература.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала следующие методы исследования:

- изучение теоретических основ вопроса формирования грамматического строя речи и развития мышления у детей с ЗПР;

- анализ и обобщение данных по проблеме нарушений мыслительных операций и грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР в теории и практике, выработка гипотезы;

- планирование и проведение экспериментального исследования;

- измерение, обработка и анализ полученных экспериментальных данных;

- качественная оценка итогов эксперимента, соотнесение результатов эксперимента с гипотезой исследования.

Исследование проводилось на базе МАДОУ д/с № 46 г. Петропавловска Камчатского.

Объем и структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка изученной литературы (30 источников).

1. Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Характеристика мыслительных операций и развитие их в онтогенезе

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. [6, с.38]. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

На разных этапах развития виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогощаясь. При полноценности чувственного познания и своевременном развитии речи в благоприятных условиях воспитания и обучения все виды мышления детей интенсивно развиваются [20, с.67].

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Анализ - это мыслительное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем, отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов , частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что аналитически расчленено [8, с.124].

В психологии сравнение обычно определяют как мыслительную операцию, на основе которой при сопоставлении предметов и явлений раскрывается сходство и различие. При сравнении предмета с другими не только выявляется его существенные свойства, но и создаётся представление о нём. В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль, так как через сравнение ребёнок познаёт особенности данных предметов или явлений.

К.Д. Ушинский считал операцию сравнения - основой понимания. Он считал, что мы познаём любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. Сравнение, являясь элементом мыслительного процесса, всегда участвует а познании нового, при восприятии предметов и явлений, в ходе их припоминания, а также при решении многих задач. [3, с.224].

В учебной деятельности дошкольника сравнение играет очень важную роль, так как через сравнение ребёнок познаёт особенности данных предметов или явлений.

Рассмотрим ещё одну операцию мышления - классификация.

Классификация - отнесение единичных объектов к соответствующему роду. Она занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребёнок получает много знаний о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретённые знания в определенном порядке, приводить их в систему.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Абстрагирование выполняется для более тщательного изучения явлений, которые не существуют в природе. Оно выполняется на основе предварительно произведённого анализа и синтеза. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. [17, с.27].

В учебной работе обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификациях.

Различают три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Суждения - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Выделяют три вида мышления:

· наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами-игрушками);

· наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

· словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений)[8, с.74].

Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Мышление детей развивается тем успешнее, чем благоприятнее условия их обучения и воспитания. Важнейшим этапом в развитии мышления является овладение речью, открывающее возможности развития словесного мышления. Новый этап развития мышления открывается периодом вопросов. Он относится приблизительно к 4 годам жизни ребёнка. В течении дошкольного периода обобщения у ребёнка проходят значительный путь развития.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития.[18, с.12].

Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притягивания предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как средство любого предметного манипулирования;

2) ребенок сталкивается, прежде всего, с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно - практическое общение с другими людьми;

3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Особенно выработанные обобщенные способы потребления предметов и есть те первые знания (обобщение), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяют и особые исследовательские действия (о «действиях» можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конструирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным значением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра. [26, с.106].

Систематически исследуя решения практических задач детьми раннего возраста (до трех лет), С.Л. Новоселова показала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия и последующем перемещением другого объекта», как все более соотносится действие с его результатом. Так складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанном на использование открывающихся ребенку в процессе его практики до этого не очевидных способов предметного поля. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действия по их результату. С.Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и последующее его дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности».

Н.Н. Поддъяков [4, с. 58] систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н.Н. Поддъяковым прослежены первые этапы становления наглядно - действенно мышления ребенка, лишь постепенно выделявшегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразование практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки - от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер: « Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми, определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н.Н. Поддъяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете: «Основная линия развития наглядно-образного мышления - пишет Н.Н. Поддъяков,- заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частями. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающихся от исходных образов, отражающих законные условия. [4, с.61].

Наглядно - образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно - действенного и наглядно - образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н.Н. Поддъяков подчеркивает, что и « неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайное значение в общем умственном развитие детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для актуализации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.

На раннем этапе развитие речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи с одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет). [29, с.24].

До определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знакомыми (языками) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации. [23, с.84].

Таким образом, мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его. В свою очередь, полноценное овладение языком происходит при непосредственном участии всех мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнений и т. п.

1.2 Особенности мышления и речи детей с задержкой психического развития

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку и характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. Сущность его в отражении:

· Общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;

· Существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятие, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. [12, с.14].

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможность действовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.

Такая ситуация непосредственного воздействия ребёнка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления [23].

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающих сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т.В. Егорова, В.И. Лубовской, У.В. Ульянкова, Т.Д. Пускаева и др.), а именно:

В дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайней познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленным отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

В длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

В нарушение динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). [27, с.96].

Проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающих детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий, при которых речь начинает выполнять организационную и регулирующую функции, т.е. позволяет ребёнку планировать свои действия,

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них выявляется недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны. Опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщён, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Начиная работать с ребёнком с ЗПР, необходимо учитывать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец-приём в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество дошкольника - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Зная особенности мышления детей с ЗПР, необходимо правильно диагностировать степень нарушения каждого вида мышления. Зная особенности диагностики детей старшего дошкольного возраста можно, будет наметить пути формирования мышления детей с ЗПР. [17, с.24].

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. [13].

Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок.1, с.14.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности в овладении звукобуквенным анализом.

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого замысла высказывания. [9, с.10].

Таким образом, отставание в развитие мышления - одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно-логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Несформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

1.3 Особенности формирования грамматического строя речи детей с задержкой психического развития

Грамматика - это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую морфологию, синтаксис.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. [18, с.32].

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И. А. Симонова, А.А. Хохлова, Л. В. Яссман) выявило у большинства старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования.

Особенности словоизменения существительных. Дети с ЗПР испытывают трудности в дифференциации единственного и множественного числа. Более трудным для них является овладение категорией рода (особенно среднего): они заменяют сущ. среднего рода сущ. мужского рода (маленький колёсик) или женского (другая уха). При овладении категорией падежа могут правильно выбрать падеж, но неправильно конструируют падежную форму, то есть смешивают или заменяют отдельные окончания в пределах одного падежа. Большие сложности обнаруживаются у детей с ЗПР при усвоении предложно-падежных конструкций сущ. ед. числа. По мнению многих исследователей, усвоение предлогов отражает последовательность развития познавательной деятельности ребёнка. Появление простых предлогов (на, в, у, с) предшествует период, когда они пропускаются. Иногда предлог замещается каким-либо гласным звуком, чаще гласным (итул, атол - на стол). У детей с ЗПР выявляется большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется присравнении понимания и употреблении предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под - предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за - предлогом на и т. д. [4, с.59].

Употребление формы именительного падежа множественного числа часто сопровождается большим количеством ошибок, чем единственного (платьи, глазы, вёдры). Среди форм словоизменения сущ. мн. числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа мн. числа. Дети смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, одеялов), употребляя вместо ж. и ср рода форму муж.рода.

Особенности словоизменения глаголов. Система словоизменения глаголов у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительных. Допущенные ошибки проявляются, главным образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются - дети едут), в нарушении дифференциации глаголов ед. и мн. числа (мальчик рисует - мальчик рисуют), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит - дети бежат, дети бегут - мальчик бегит).[12, с.60]

Особенности словоизменения прилагательных. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Наибольшие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы. К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных (красная яблоко,синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных. Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усечённой формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро). Даже в подготовительной группе дети с ЗПР испытывают значительные трудности при согласовании прилагательного с существительным в родительном падеже можественного числа (больших яблоков, большие яблок, красные ягодов). [13].

Особенности словообразования существительных. Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников с ЗПР (С. В Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса. Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. Наиболее распространёнными ошибками являются замены суффиксов, образование неправильных форм6 -еньк-, -оньк- (одеялонько, туфеленьки), -очк- (машиночка, платьинко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафёнок, платьинко),- чик- (столчик). Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.. Для этой категории детей трудным является образование названий детёнышей животных и птиц (свинёнок, лошадёнок, маленькая утка, индючик, медведёнок). Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает словообразование по аналогии (дождь - дождинка, снег - …), со значением целого. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»). Смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»). Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб капыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит - сольи», «нет мебеля»). [26, с.105].

Особенности словообразования глаголов. Сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов (катает - везёт, моет - умывается, прячет - убирает). Нарушения проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов (поливает - наливает, вылетает - летит, поливает - ливает). Дети с ЗПР редко используют в своей речи глаголы, обозначающие эмоциональные состояния - обрадовался, удивляется, испугался. (Р.Д.Тригер, Е.В.Владимирова) Называя действие, указанное в предложении, дети вычленяют не отдельное слово, а целое словосочетание. Ученики соединяют глагол с существительным (пришла зима); с именем прилагательным (пришла снежная). [24].

Особенности словообразования прилагательных. Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о ом, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей. Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными - относительные прилагательные. У этих детей выявляется большое количество неправильных прилагательных (волкин, хитровая, фарфорная). Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Усвоение прилагательных вызывает у этих детей определённые трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. Крайне невелика группа оценочных прилагательных. Так, все положительные качества обозначаются словом «хороший, все отрицательные - «плохой». У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. [6, с.73].

Дети с ЗПР в употреблении прилагательных допускают ряд ошибок: недифференцированное определение качеств предметов; ошибки, вызванные тем, что ребёнок, ориентируясь не только на наиболее ярко выраженные качества предмета, но и на менее выделяющиеся, при описании не соподчиняет эти качества; употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают (слон квадратный, верёвка добрая); ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует качество, соответствующее данному слову (стол круглый, ручка круглая, платье круглое). [18, с.124]. Таким образом, можно сказать о несформированности функций словообразования и словоизменения у старших дошкольников с ЗПР, у них недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования, недоразвитие синтаксической структуры предложения. Таким образом, формирование грамматического строя речи детей с ЗПР характеризуется следующими особенностями:

- нарушениями словоизменения, которые проявляются в неправильном употреблении падежных окончаний, предлогов и в формах выражения временных отношений;

- недоразвитием словообразования, которое характеризуется задерживанием и затягиванием этого процесса во времени;

-нарушением грамматического оформления предложений;

2. Эмпирическое исследование влияния несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР

2.1 Цель, задачи, организация эмпирического исследования

Теоретический анализ проблемы влияния несформированности мыслительных операций на развитие грамматического строя речи у детей с ЗПР позволил выделить одно из направлений дальнейшего исследования - это выявление особенностей нарушений словообразований у детей с ЗПР в зависимости от уровня несформированности мыслительных операций. В рамках избранного направления было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 46 г. Петропавловска - Камчатского.

В эксперименте принимали участие 10 дошкольников, посещающие д/с комбинированного вида. Испытуемые имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии: ЗПР, ОНР 2-3 уровня. Для обследования речи использовались диагностические приемы исследования словообразования Волковой Г.А. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи» мыслительные операции исследовались при помощи методики С.Д. Забрамной.

В анамнезе исследуемых детей имеются ссылки на перинатальную патологию: наследственную отягощённость, токсикозы 1 и 2 половины беременности, заболевания матери во время беременности, а также патологию родов: затяжные роды, обезвоженные, синяя асфиксия, кесарево сечение, использование средств родовспоможения. В постнатальный период развития у них наблюдались частые простудные заболевания, инфекционные заболевания. Таким образом, анамнезы детей с ЗПР носят отягощённый характер. В ходе общения с детьми и беседы с педагогами детского сада были получены некоторые сведения о психолого-педагогических особенностях испытуемых. У большинства детей отмечались - низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания. Большинство дошкольников легко вступали в контакт, были очень общительны. Некоторые дети характеризовались боязливостью, замкнутостью и напряжённым состоянием при выполнении инструкций экспериментатора, что затрудняло проведение диагностики. дошкольник психический грамматический речь

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе в ходе практической диагностической деятельности изучались особенностей нарушений словообразований у дошкольников с ЗПР. Диагностика проводилась с помощью специальной методики исследования словообразования, рассчитанной на детей старшего дошкольного возраста. При разработке методики исследования словообразования у дошкольников были использованы материалы Р.И. Лалаевой, Г.А. Волковой [7].

Речевой материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагались детям в индивидуальном порядке.

Описание методики диагностики

1.Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов

Процедура и инструкция: Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Это что?»

Речевой материал: стул-стульчик, стакан-стаканчик, кувшин-кувшинчик, дом-домик, стол - столик, мяч-мячик, платок-платочек, , книга-книжечка, подушка-подушечка, платье-платьице.

2.Исследование словообразования названий детёнышей животных.

Процедура и инструкция: Логопед: «Сейчас мы будем вспоминать названия детенышей животных». Затем задаются вопросы: «Как называется детеныш у гуся?» И т.д.

Речевой материал: лиса-лисенок, коза-козленок, кот-котенок, еж-ежонок, утка-утенок, волк-волчонок, медведь-медвежонок, свинья-поросенок, лошадь-жеребенок, корова-теленок.

3.Образование имен существительных со значением женскости

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Вспомним сказку про трех медведей. Папа медвежонка - медведь. А как назвать его маму? (Медведица). А теперь я буду называть папу, а ты называй маму детенышей животных».

Речевой материал: предметные картинки и слова: медведица, волчица, тигрица, львица, слониха, ежиха, лосиха, зайчиха, крольчиха.

4.Образование относительных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, значит она стеклянная» Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то он какой?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, ком из снега, морс из клюквы.

5.Образование притяжательных прилагательных

Процедура и инструкция: В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы - это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки? Чей это хвост?» И т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова.

Речевой материал: предметные картинки и словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, хвост лошади, нора мыши, молоко козы, лапа кошки, хвост волка, берлога медведя.

6.Образование приставочных глаголов противоположного значения

Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот - значит, что сделать?

Речевой материал: предметные картинки и слова-глаголы с приставками противоположного значения: приклеить - отклеить, привязать - отвязать, сгибать - разгибать, собирать - разбирать, наливать - выливать, входить - выходить, закрывать - открывать, привязать - отвязать, привезти - отвезти, придвинуть - отодвинуть.

С помощью данной методики были выявлены особенности процессов словообразования существительных, прилагательных, глаголов и общий уровень развития словообразования у детей с ЗПР.

Оценка результатов по каждой из представленных выше методик проводилась по следующей схеме:

4 балла -- правильный ответ;

3 балла -- правильный ответ после стимулирующей помощи;

2 балла -- форма образована неверно;

1 балл -- невыполнение.

Уровень развития словообразования у каждого испытуемого определялся суммой баллов по всем заданиям.

6 - 11 баллов - низкий уровень сформированности процессов словообразования;

12 - 17 баллов - средний уровень сформированности процессов словообразования;

18 - 24 баллов - высокий уровень сформированности процессов словообразования.

Данные диагностики функций словообразования были проанализированы. По результатам анализа дети были разделены на 2 группы в зависимости от уровня развития процессов словообразования для проведения второго этапа экспериментальной работы.

На втором этапе проводилась диагностика уровня развития мыслительных операций (аналитико -синтетическая деятельность, классификация, аналогии) у детей 1 и 2 группы. В целях исследования был составлен комплекс методик С.Д. Забрамной, адаптированных для детей дошкольного возраста.

Описание методики диагностики.

Методика 1. «Сходство и различие»

Цели: выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Процедура и инструкция: Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных».

Методика 2. «Выделение существенных признаков»

Цели: выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков.

Процедура и инструкция: Перед ребенком кладут таблицу с изображением четырех предметов, один из которых существенно отличается от остальных. Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней четыре предмета. Три из них сходны между собой. Их можно назвать одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит. Назови (покажи) неподходящий предмет». Если выбор сделан правильно, попросить ребенка обосновать свой выбор: «Почему?»

Методика 3 «Сравнение предметов»

Цели исследования: Выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Процедура проведения и инструкция: Перед ребенком кладут таблицу, в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы. Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?» После этой таблицы предлагают следующую таблицу. Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись».

Методика 4 «Классификация предметов»

Цели исследования: Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Процедура проведения и инструкция: Детям предъявляют набор карточек, на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам -- что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).

Методика 5 «Понимание загадок»

Цели исследования: Выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.

Процедура проведения и инструкции: Перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки (в виде предметных изображений) для трех загадок. Затем обследующий читает первую загадку и просит показать отгадку. Точно так же ведется работа и над следующими загадками.

Далее детям предлагают словесный вариант. Обследующий читает загадку и просит ребенка ее отгадать («Послушай и отгадай загадку»).

...