Этнолингвистический анализ формирования слоговой структуры слова у детей-билингвов с ОНР II-III уровня дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ

Курсовая работа

По специальности 050715.00-Логопедия с дополнительной специальностью Специальная психология

Этнолингвистический анализ формирования слоговой структуры слова у детей-билингвов с ОНР II-III уровня дошкольного возраста

Мухамедзянова Яна Руслановна

Тюмень, 2012г.



Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование необходимости использования этнолигвистического анализа при оценивании структуры слова детей-билигвов дошкольного возраста

1.1 Понятие билингвизма, его специфика

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

1.3 Литературный обзор по проблеме билингвизма

1.3.1 Этнолингвистический подход

1.3.2 Проблемы усвоения языков при двуязычии

Явление интерференции и ассимиляции. Типы ошибок

1.3.3 Специфика речевого поведения русских и татар-билингвов в ДОУ

Глава II. Экспериментальное изучение состояния структуры слова у детей-билингвов, имеющих речевые дисфункции.

2.1 Организация эксперимента, обзор методик

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Проблема этнического бытия наиболее значима для Российской Федерации как многонационального сообщества народов. [16]

При всем многообразии работ А.Ф. Валеевой, И.С. Карабулатовой, В.И.Беликова, М.К Исаева, Д.А. Салимовой, С. М.Беляковой, вафеева, З.В.Поливара (Шарипова), данная проблема не теряет актуальности в ситуации Тюменской области, где первое место среди этносов занимают русские, а второе-татары, это может быть либо русско-татарское, либо татарско-русское двуязычие с характерными этнолингвистическими дифференциациями. Тюменская Область оказалась в ситуации двуязычия, русско-татар, т.к. татарский этнос является вторым в России. В Тюменской области наблюдается компактное проживание этнических сибирских татар, также миграция казанских (поволжских) татар.

Современные исследователи этнической идентификации изучают роль татарского языка при идентификации национальной личности, но вне поля зрения остается функционирование родного языка внутри семьи и его роль при формировании татарского языковой личности. Ребенок с ранних лет начинает формировать собственное «Я» по образцу родителей. Только владение языком и его активное функционирование в семье позволяют полному освоению ребенком национальной специфики народов. Языковое воспитание с ранних лет способствует полному пониманию образа жизни народа, его менталитета, национальной психологии.

Судя по исследованиям некоторых авторов было отмечено, что родители татарской национальности, не зная в полной мере русского языка, стараются обучить своего ребенка правильному русскому языку с самых ранних лет. Но в бытовых условиях, они общаются на родной языке, стараясь оградить ребенка от какой-либо информации. Так, родной язык становится неким тайным средством общения. Однако родители не учитывают того, что дети, воспринимая «образ родительской речи», неосознанно воспроизводят его на русском языке, отсюда появляются разного рода лексико-грамматические, синтаксические, стилистические ошибки в речи билингвов. [16]

Именно эти ошибки, учитываются при поступлении в садик логопедом, как ошибки, относящиеся к ОНР. Это является глобальной проблемой в настоящее время, так как работа по коррекции речи таких детей, должна основываться на иных подходах и методах, ведь этиология ошибок иная. Чаще логопеды не учитывают тот факт, что ребенок воспитывается в двуязычной семье. Дома родственники, как правило, говорят по-татарски. Ошибки в произношении и употреблении ребенок начинает выявлять в 5 лет. Он может заметить, слыша человека, говорящего по-русски с татарским акцентом, что он говорит также, как его мама или отметить, что бабушка знает больше слов на татарском языке, но он сам говорит лучше. Ребенок может имитировать русский акцент в татарском и наоборот.

Цель исследования: изучить особенности структуры слова детей-билингвов с общем недоразвитием речи II-III уровня, дать интерпретацию.

Задачи:

1. Изучить теоретически аспект проблемы билингвизма.

2. Дать характеристику детей с ОНР II-III

3. Изучить особенности образования слоговой структуры детей-билингвов дошкольного возраста.

4. Изучить словообразовательный процесс у детей-билигвов

5. Дать интерпретацию ошибок, указать с чем они связаны.

6. Провести сравнительный анализ полученных данных, сформулировать выводы.

Объект: словообразование у детей-билигвов дошкольного возраста дошкольного возраста, имеющих ОНР II-III ур.

Предмет: этнолингвистический анализ ошибок словообразования у детей-билинвов татарской национальности, с ОНР II-III уровня, дошкольного возраста.

Методологическую базу составляют работы: Л.С. Выготского, А.К.Марковой, Р.Е.Левиной, А.Н. Гвоздева, Е.М.Мастюковой, Е.Н. Винарской, М. .А Поваляевой, З.В.Шариповой (Поливары) И.С.Карабулатовой, Э.А.Салиховой и др.

Исследование проводилось на базе Ембаевского детского сада «Родничок» и Тюменского центра логопедии и развития речи. Было обследовано 10 детей имеющих родной язык татарский и 10 детей, родным языком для которых являлся русский.



Глава I. Теоретическое обоснование необходимости использования этнолигвистического анализа при оценивании структуры слова детей-билингвов дошкольного возраста

1.1 Понятие билингвизма, его специфика

Под двуязычием понимают явление, когда человек может общаться на двух языках. Такое общее толкование термина конкретизируется некоторыми авторами как владение «двумя генетически разными средствами общения» (Михайлов М.М.) или уточняется про определении двуязычия в связи с тем или инымесли первичная аспектом его исследования. Формулировка общего определения двуязычия воспринимается более рельефно и четко, когда дается в противопоставлении и в соотношении с одноязычием или монолигвизмом. Определение такого рода было дано Е.М.Верещагиным: «если первичная языковая система определенным членом семьи используется и во всех прочих ситуациях общения и если им никогда не используется другая языковая система, то такой человек может быть назван монолингвом. Предположим, что в определенных ситуациях общения употребляется и иная языковая система (вторичная). В этом случае носитель двух систем общения (т.е. человек, способный употреблять для общения две языковые системы) называется билингвом.

Относящиеся к первому и второму случаю умениям, т.е. умениям присущим собственно, монолингву и билингву, называются монолингвизмом и билингвизмом». [4] Здесь акцентируется внимание на умении употреблять для общения две языковые системы, но упускается степень владения ими.

Степень владения вторым языком легла в определение двуязычия, данного В.А. Аврониным: «Двуязычием следует признать одинаковое свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого». [1] Трудно найти человека, который владел бы родным языком в совершенстве. Кроме того, уровни развития языков не всегда сопоставимы. Например, сибирскотатарский язык представлен только в форме разговорной речи, функционирующей в качестве бытовой, включает в себя и поволжско-татарский литературный язык в его устной и письменной формах. Поэтому правомерно ли утверждать, что в данном случае мы имеем дело с национально-русским двуязычием.

Итак, двуязычием, согласно большинству определений, называется такое владение двумя языками, когда оба они используются говорящим регулярно, в естественном общении. Однако исследователи дальше определения не идут, не указывают качество владения каждого из языков, возраст усвоения, цели и методы усвоения. Это является существенным упущением лингвистики, социологии, культурологи и других наук, которые занимаются проблемой языковых контактов.[16]

По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают ранний и поздний билингвизм. Так же различают билингвизм рецептивный (воспринимающий), репродуктивный (воспроизводящий), и продуктивный (производящий), у последнего из которых является целью изучения иностранного языка. Речь человека при переходе на другой язык не свободна от интерференции. Особую группу билингвов составляют люди, родной язык которых оказался не нужным для эмиграции. Восстановление языка их родителей представляет сложную методическую задачу для преподавателей. Так как язык является функцией группировок, то быть билингвом-значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.

Билингвы и полиглоты представляют интерес для психологи, педагогики, лингвистики, социологии. Он изучается в рамках социолингвистики и психолингвистики.

Остается достаточно большим число билинвов среди народов в силу различным экономических, политических и социокультурных причин, оказавшихся в сфере влияния СССР и России или в составе Российской Федерации: народы Центральной и Восточной Европы, Центральной и Средней Азии, Кавказа, прибалтийские народы, народы России (башкиры, коми, манси, марийцы, татары, чуваши, ханты, якуты, многочисленные народы Кавказа, различные диаспорные группы казахов, узбеков, таджиков и др.).

Итак, известно, что все методы изучения языка основываются на сочетании академического изучения (при помощи учебников, словарей, грамматик) и естественной коммуникации с носителями языка. Но есть и свои особенности. Например, мертвые языки можно изучать лишь академически. В школе опираются на учебники, иногда имитируя якобы естественную коммуникацию. Мигранты чаще всего используют второй путь, т.е. естественное общение, однако они могут изучать язык и на специализированных курсах.[16]

Проблемами стереотипного восприятия этносов занималось множество ученых (Ю.В. Бромлей, Е.Е.Левкиевская, О.Б. Христофорова, И.С. Карабулатова и др.). Ф.С. Усманова отмечает, что для татар характерно двуязычие. Она анализирует виды триязычия, указывая, что для татар характерны татарско-русско-немецкий, татарско-русско-английский и татарско-русско-французский. [11] Однако, для татар характерен другой тип полилингвизма: татарско-арабско-русский + иностранный язык (английский/немецкий/французский). Удивляет замалчивание конфессиональной стороны трилингвизма у татар. Как правило, почти все татары кроме родного языка не только владеют русским, но и арабским. Причем усвоение языков идет в следующей последовательности:

1) татарский;

2) арабский;

3) русский;

4) иностранный (английский/немецкий/французский);

Основными критериями классификации владения двуязычием и многоязычием в любом их аспекте являются правильность и неправильность, понятность и непонятность, коммуникативность и некоммуникативность созданных речевых произведений полиязычными индивидами, принадлежащими к различным социальным группам населения. Нарушения системы литературного языка, который признается эталоном речи, могут затруднять восприятие фонетической, грамматической, лексической, семантической и стилистической системы первичного, вторичного и третичного языков. Овладение вторым и последующими языками-это создание новой языковой системы у индивидуума для отображения объективной действительности. [16]

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР).[8]

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

- так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи". Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания -- звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина", "сина" -- "машина"). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения -- ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("тутя" -- "рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" -- "кофта", "свитер" и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово "бика", произносимое с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств -- жестов, мимики, интонации: вместо "дай куклу" ребенок говорит "да" и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо "не буду спать" произносит "ни тя", отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: "Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика". ("Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает").[7]

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа ("дай ложку", и "дай ложки"), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.[15]

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 -- 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена ника." -- "Дай желтую книгу.", "Де кася ися асом." -- "Дети красят листья карандашом." и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пять куких" (пять кукол), "синя каландас" (синий карандаш), "де юка" (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а туи." -- "Утка лежит под стулом."; "Асик ези таи." -- "Мячик лежит на столе." и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов ("на", "над", "за" и т.д.) и сложные ("из-за", "из-под", "через", "между", "около") вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.[6]

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "вылил" -- "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" -- "грибы", вместо "лисий" -- "лиска" и пр.), существительных со значением действующего лица "молочница" -- "где пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем -- до 16 -- 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание ("сипед" -- "велосипед", "китити" -- "кирпичи").[13]

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: "Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт". ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят").

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.[15]

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под" и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" -- "встал из стола" и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" -- "горшочный", "человек, который дома строит" -- "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" -- "мой-чик"; вместо "лисья" -- "лисник" и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" -- "са-явал", вместо "мойщик" -- "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" -- "сумка", вместо "перчатки" -- "эти, на руки которые" и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например "водопроводчик чинит водопровод" -- "водопавотя тинит водовот", "экскурсовод проводит экскурсию" -- "икусавод паводит икуси" и т.д.[7]

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картин ки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующий рассказ по серии картин "Зимние развлечения": "Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку "каток")".

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 -- 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.Она предусматривает:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).

При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.[15]

Состояние слоговой структуры у детей с ОНР.

Понятие об ОНР

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [8]

При нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.[8]

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Характеристика уровней речевого развития.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети"). Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребёнок подкрепляет мимикой и жестами. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" -- кроватка, "амида" -- пирамида, "тика" -- электричка). Фонема-тическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток -- молоко, копает -- катает -- купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.[6]

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю" -- Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол -- столы; поет -- поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" -- тюльпаны, "Сина" -- Зина, "тява" -- сова и т. п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("те-вики" -- снеговики).[14]

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения ("Мамой ездиля асьпак. А потом ходили, де-летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" -- С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк.) Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребёнок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо сапоги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).

Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённые предложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" -- Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. [10]

Для детей дошкольного возраста наиболее характерными являются следующие нарушения звукослоговой структуры слова: пропуски звуков и слогов (элизии) "замаца - заниматься"; замены (субституция); перестановки (метатезы) особенно в сложных словах, длинных со стечением согласных; уподобление (ассимиляция) под воздействием общего сходства слов, звуков, например, "бупка - булка", "бамятка - бумажка". Однако чаще всего наблюдается упрощение стечения согласных, а такие искажения как контаминации встречаются относительно редко. [8]

Несформированность слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различную характеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечётко и нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней (ма вместо мама, па вместо папа, ав -- собака, би-би -- машина и т.д.). У не говорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а при наличии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трёх плохо артикулируемых звуков: "согласный + гласный" или, наоборот, "гласный + согласный". В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5--10 до 25--27 слов. На втором уровне речевого развития отчётливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях -- двухсложных слов, состоящих из прямых слогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структуры часто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчётливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого уровня -- полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначе говоря, в своей речи дети используют слова только в той форме, которая была ими усвоена от окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей можно выявить две формы одного и того же слова. На третьем уровне развития речи зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложной слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестановке звуков и слогов. [8]

1.3 Литературный обзор по проблеме билингвизма

1.3.1 Этнолингвистический подход

Язык культуры определяется Н.Ф. Алефиренко как «некоторая система координат (сетка отношений) между смысловыми формами, которые а) имеют ценность для определенного типа креативного (творческого) мышления; б) упорядочивают уже существующие или вновь возникшие социально значимые образы, представления, понятия и другие ментальные структуры - носители смысла; в) расчленяют и структурируют пространственно- временное поле, созданное людьми для их совместной деятельности и ориентации в окружающем мире и поэтому обладающие особым смыслом» [2].

В рамках психолингвистического направления исследуются такие проблемы на оси «язык - этнос - культура», как особенности национально - культурной специфики слова, лакунарность, типы ошибок при обучении иностранным языкам, меж - и внутриязыковые интеркультурные контакты, культурный и лингвистический шок. Влияние языка на культуру (и наоборот) фиксируется в единицах разных уровней языка. Согласно лингвистическим представлениям, существуют два способа проявления культуры в слове: 1) семантические доли, в которых фиксируется лексический фон, входят в значение слова: 2) фоновые знания лежат за пределами слова, так как принадлежат глубинному уровню сознания, являются внутренней ирреальной моделью внешнего материального мира и его фрагмента (Белянин). Автор цитируемого труда придерживается мнения о том, что семантические компоненты национально-культурной специфики слова относятся к разряду периферийных для значения и присутствуют в нем имплицитно. Сказанное в полной мере относится к именам собственным, чья способность включать в свое «поле» фоновые знания подчеркивается большинством ученых.

Этнолингвистический подход предусматривает обращение к формам репрезентации национально-культурной специфики в языке. Основным вопросом, который решается в ходе этого метода, является вопрос взаимоотношения этнокультуры и языка.

Лингвострановедческий подход предполагает выявление фоновых знаний, касающихся имени собственного, с точки зрения синхронного подхода к именам, обладающим социокультурной значимостью. Он направлен на противопоставление одного пласта всему ономастикону, в связи с чем этот подход также не является универсальным в выявлении социокультурного своеобразия имени собственного.[9]

Вопрос о взаимоотношениях языка, культуры и этноса поднимался в трудах известных отечественных ученых А.Н. Афанасьева, Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни еще в XIX веке. Свое продолжение он нашел в трудах Н.И. Толстого, С.М. Толстой, Б.А. Успенского, E.Л Березович. Этнолингвистический аспект рассматривается этими учеными как соотношение языка и этноса, языка и культуры, языка и национального менталитета.

В настоящее время теоретические и методологические основы этнолингвистики разрабатывают М.В. Горбаневский, И.С. Карабулатова, В.В. Катермина, М.Э. Рут, М.И. Сусько, В.Н. Топоров, М.В. Тыминский, А.Т. Хроленко и др.

Этнолингвистика не относится к чисто лингвистическим наукам, она связана с этнографией и культурологией общим объектом исследования (культура этноса), с языкознанием - общим предметом (язык этноса и культуры). «Этнолингвистика не описывает фонемы, морфемы, предложения, не открывает новых закономерностей в языке. В этнолингвистике категории и факты языка... используются как средство для более глубокого проникновения в собственно-этнические проблемы». Отражение взаимосвязи языка и национальной культуры, выраженной через язык социокультурной деятельности человека, через аксиологические установки культуры, занимает одно из ведущих позиций в современном языкознании. «Адекватная интерпретация «культурного кода» в категориях национальной культуры, восходящих к национальным, культурным ценностям, является сложнейшей культурно-языковой компетенцией» [9], формирование которой входит в задачи этнолингвистики. Одной из проблем такого рода является присвоение имени представителями различных этносов: «имя наречение - важнейший антропонимический (в социальном плане - инициационный) акт, придающий новорожденному статус человека (Славянские древности).

Методы, используемые в истории, мифологии, диалектологии, фольклористике, применяются и в этнолингвистических исследованиях. Так, Б.Г. Тлехас в работе «Историко-этнографический анализ фамильных легенд и прозвищ» отмечает, что легенды и предания о происхождении адыгских фамилий являются ценным материалом для исторической этнографии, позволяя реконструировать весьма древние общественные формы и отношения. [11]

Этно - и социолингвистика, по мысли Н.И. Толстого, могут расцениваться как два основных компонента (раздела) одной более общей дисциплины; первая учитывает, прежде всего, специфические особенности этноса, вторая - особенности социальной структуры конкретного этноса (социума) на более поздней стадии развития, применительно к языковым процессам, явлениям и структурам [11].



1.3.2 Проблемы усвоения языков при двуязычии. Явление интерференции и ассимиляции. Типы ошибок

Современные исследователи говорят не просто родном и иностранном языке, но о «слабом» и «сильном» языках. Следует отметить, что определения «силы» и/или «слабости» являются условными понятиями. Например, Хашимов Р.И. для наглядного представления взаимосвязи между формой национально-русского двуязычия и степенью проявления интерференции разработал таблицу схемы форм двуязычия. Опираясь на идеи Р.И.Хашимова, Ф.С.Усманова считает, что «иерархию степени овладения двумя, тремя языками можно использовать при разработке теоретических сонов триязычия и многоязычия в условиях естественного контакта русского и национальных языков при массовом татарско-русском двуязычии». [11]

Считается, что чем меньше типологическое расстояние между родным и изучаемым языками, т.е. чем больше степень их сходства, тем больше вероятность появления интерференции. Если это расстояние велико, языки генетически не родственны, то случаев ошибок будет меньше. Как и всякое изменение в языке, интерференция проявляется на уровне речевой нормы. В речи интерференция возникает в высказывании двуязычного как результат его личного знакомства с другими языком. В языке мы находим те явления интерференции, которые вследствие множественных появлений в речи двуязычных стали первичными и закрепились в употреблении. А.А.Лосева выделяет типы ошибок билингвов:

1) «технические ошибки» - вызваны неверным фонетическим оформлением речи на русском языке; причина возникновения данного типа ошибок заключается в слабом владении инофоном - фонетикой и орфографией русского языка;

2) «системные ошибки» - возникают из-за слабого владения системой языковых значений различного уровня и способов их выражения;

3) «дискурсивные ошибки» - происходят по причине неверного использования системы языковых значений, что обусловливается невладением инофоном - системой культурных норм и ценностей русскоязычного сообщества.[16]

Явление интерференции рассматривается как нарушение грамматических норм русской речи под влиянием системы двух взаимодействующих языков, но не изменяющее систему русского языка. В связи с этим, мы отметили, что самой природой языка как общественного явления обусловлена его языковая норма, т.е. роль по обеспечению устойчивости, стабильности, единства и самобытности национальных языков, которую выполняет организованный механизм языковой структуры, с одной стороны, и языковой коллектив, реализующий в речевой практике возможности этой структуры, с другой. Это характеризуется различной степенью интенсивности проявления интерференции, регулярностью отклонения от норм литературного языка на фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом уровнях. Таким образом, проблема интерференции, вытекающая в результате языковых контактов, чрезвычайно обширна и охватывает как теоретические, так и практические дисциплины и разделы лингвистики. [16]

«Губные согласные и переднеязычные сонорные в сопоставляемых языках» с лингвистической точки зрения определяются система консонантизма в татарском и русском языках, общие и специфические закономерности функционирования системы консонантизма в сопоставляемых языках.

В любом языке безграничное множество звуков. В то же время выделяется в любом языке строго ограниченное количество наиболее типичных звуков. При этом типичными звуками мы будем считать те звуки, которые являются реализацией фонем в сильных позициях, т.е. в тех позициях, в которых фонемы выступают в своем виде.

В русском литературном языке ассимиляция согласных может быть только регрессивной. В отличие от русского, в татарском языке наблюдается не регрессивная, а прогрессивная ассимиляция. Наличие в русском и татарском языках различного направления ассимиляции может быть препятствием при усвоении произношения некоторых русских слов.[5]

Дементьева Э.Ш., в своей работе: «Лингвистические основы формирования двуязычия(русско-татарский консонантизм)» указывает на явление консонантизма в русском и татарском языках и рассматривает, характерные языковые особенности.

· «Губные согласные и переднеязычные сонорные в сопоставляемых языках» с лингвистической точки зрения определяются система консонантизма в татарском и русском языках, общие и специфические закономерности функционирования системы консонантизма в сопоставляемых языках.

В любом языке безграничное множество звуков. В то же время выделяется в любом языке строго ограниченное количество наиболее типичных звуков. При этом типичными звуками мы будем считать те звуки, которые являются реализацией фонем в сильных позициях, т.е. в тех позициях, в которых фонемы выступают в своем виде.

Типичных согласных звуков в русском языке - двадцать три. С точки зрения образования, т.е. по активным органам их можно представить в таком виде: билингвизм этнолигвистический недоразвитие речь

губные [б], [б'], [в], [в'], [м], [м'], [п], [п'], [ф], [ф'];

переднеязычные [д], [д'], [ж], [ж'], [з], [з'], [л], [л'], [н], [н'], [с], [с'], [т], [т'], [ц], [ч'], [ш'], [ш:];

cреднеязычный [j];

заднеязычные [г], [г'], [к], [к'], [х],[х'].

В современном татарском языке имеется двадцать шесть исконных согласных звуков. Кроме того, в заимствованных и диалектных словах употребляются еще согласные - [ц], [тч], [щ], [в], [х']. Согласные подразделяются на звонкие и глухие. По месту образования они делятся на:

а) губно-губные: [п], [п'], [б], [б'], [м], [м'], [w];

б) губно-зубные: [в], [в'], [ф], [ф'];

в) переднеязычные: [т], [т'], [д], [д'], [н], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [л], [л'], [р], [р'],

[ц], [ж], [?], [ш], [ч], [тч],[щ];

г) среднеязычные: [j];

д) заднеязычные: [к], [г];

е) глубокозаднеязычные [к], [г], [х'], [н,'];

ж) увулярные: [?], [?], [х], [?];

з) фарингальные: [h];

и) ларингальный [,] [h?мз?] [гамза] - на письме обозначается буквой э: т?эмин ит?).

По способу образования согласные делятся на:

а) щелевые: [ж], [ш], [щ], [в], [ф], [з], [с], [?], [ч], [х'], [?], [х], [h];

б) смычные: [б], [п], [д], [т], [г], [к], [?], [,], [ц], [тч];

в) смычно-проходные: [м], [н], [л], [?], [?'];

г) дрожащие: [р].

Общими для русского и татарского языков являются: [б]-[п], [в]-[ф], [д]-[т], [ж]-[ш], [з]-[с], [м], [н], [р], [ц], которые почти не отличаются в произношении.

Определены трудности, которые могут возникнуть при усвоении учениками татарами русских противопоставлений. Дается реализация твердых губных фонем в начале и конце слов перед согласными, а также реализация двойных сонорных. Выявлена характеристика переднеязычных сонорных фонем в сопоставляемых языках.

Согласные в русском языке противопоставлены по месту образования, способу образования, глухости-звонкости и твердости-мягкости. Противопоставление по месту и способу образования является универсальным и характеризует любую систему консонантизма. Для русского консонантизма характерно богатое варьирование согласных. Варьирование согласных зависит от фонетических позиционных условий - звукового окружения, положения в абсолютном конце слова, положения на морфемных стыках и некоторых других условий.

· «Переднеязычные шумные взрывные, фрикативные и аффрикаты в русском и татарском языках» рассматриваются различные подсистемы переднеязычных шумных, взрывных шипящих, фрикативных и аффрикат. В русском языке к переднеязычным шумным твердым взрывным относятся фонемы [т], [д]. Эти же фонемы имеются и в татарском языке. В начале слов в русском языке фонемы [т], [д] строго дифференцированы. Например, сравним том - дом, тоска - доска. Подробно рассмотрены реализации фонем [т], [д] в конце слов и перед согласными, а также перед твердыми и мягкими сонорными и перед [в] и [в']. Фонемы [т], [д] перед твердыми сонорными в любой части слова реализуются в твердых звуках [т], [д].

В русском языке к переднеязычным шумным фрикативным и аффрикатам, относятся [с], [з], [ш], [ш:'], [ж], [ж:'], [ч], [ц], составляющие противопоставления [с] - [з], [с] - [ш], [с] - [ш:'], [с] - [ж], [с] - [ж:'], [с] - [ч], [с] - [ц], [з] - [ш], [з] -[ш:'], [з] - [ж], [з] - [ж:'], [з] - [ц], [з] -[ч], [ш] - [ш:'], [ш] - [ж], [ш] - [ч], [ш] - [ц], [ш:'] - [ж], [ш:'] - [ж:'], [ш:'] - [ч], [ш:'] - [ц], [ж] - [ж:'], [ж] - [ч], [ж] - [ц], [ж:'] - [ч], [ж:'] - [ц], [ч] - [ц].

В татарском языке насчитывается четыре переднеязычных шумных фрикативных и аффрикат: [с], [з], [ш], [ч]. В русском языке к шипящим относятся фонемы [ж], [ж:'], [ш], [ш:'], [ч]; в татарском [ж], [ш], [ч].

Рассмотрена реализация шипящих фонем в конце слов и перед согласными. В конце слов фонемы [ш] и [ж] реализуются в звуке [ш], а фонемы [ч], [ш:'] в звуках [ч'] и [ш:'].

Реализация шипящих фонем перед звонкими твердыми и мягкими согласными: в начале и в середине слов имеются следующие сочетания шипящих со звонкими твердыми и мягкими согласными: [жб], [жг], [жд], [жд'] в словах жбан, жгут, ждать, жди, жажда, охлаждение и т.д.

Реализация шипящих фонем перед глухими твердыми и мягкими согласными: в начале и в середине слов имеются следующие сочетания шипящих с твердыми и мягкими согласными: [шк], [шт], [шс], [шх], [шц], [ч'т], [ч'к], [ч'х], [шк'], [шп'], [шт'], [ч'т'], [ч'к'] в словах школа, штопать, чешский, шхуна, мышцы, вперемежку, норвежский, конькобежцы, точка, тяжкий, пряжки, шпилька, паштет, чтение и др. Позиционное размещение фонем [с] - [з] в литературном татарском языке совпадает с русским. Сравним, например, в русском: сын, коса, нос, зовут, коза, указ и в татарском: [c?з] (слово), [с?т] (молоко), [кис] (режь), [з??г?р] (синий),[ к?з] (глаз).

Рассмотрена реализация фонем [с], [з], [ц] в конце слов и перед согласными: в конце слов в русском языке фонемы [с] и [з] реализуются в звуке [с]. Например, сравним произношение конечных согласных на месте букв с и з в словах нос и мороз. Дается реализация фонем [с], [з], [ц] перед твердыми и мягкими сонорными и перед [в], [в']. При реализации фонем [с], [з], [ц] перед твердыми звонкими шумными согласными [б], [г], [д], [з] фонемы [с] и [з] реализуются в звуке [з]: [з]бавить, [з]гонять, [з]дать, [з]зади, ра[з]бой, ра[з]гадать, ра[з]дать. Более подробно описана реализация фонем [с], [з], [ц] перед шипящими.

Заднеязычные согласные и среднеязычный [j] в сопоставляемых языках» мы также рассматриваем различные сочетания и противопоставления заднеязычных согласных и их реализацию. Относительно количественного состава заднеязычных фонем в русском языке три фонологических единицы [к], [г], [х], а в татарском, за вычетом носового [?] - две фонемы [?] и [?].

В татарском языке конечный согласный [к] переходит в [г], если к основе прибавляется аффикс, начинающийся на гласный. Например: [балык+ы] произносится [балыгы] (его рыба), [тарак+ы] произносится [тарагы] (его гребень). Поэтому по аналогии с родным языком русские слова лук, кулак, брак в родительном падеже единственного числа могут быть произнесены в виде луга, кулага, брага.

В конце слов русские фонемы [г] и [к] реализуются в одном и том же звуке [к]. Так, например, слова лук и луг произносятся одинаково [лук]. Конечный согласный [к] является обычным для татарского языка. Поэтому произношение конечного русского [к] не вызывает каких-либо затруднений у татар. Выявлены фонетические особенности среднеязычного [j] в татарском и русском языках.

· «Сочетания согласных в русском и татарском языках

«Общие замечания о сочетаниях согласных в сопоставляемых языках».

Усвоение сочетаний русских согласных представителями татарского языка является одной из самых больших трудностей при изучении русского произношения. Но сочетания согласных русского и татарского языков достаточно не изучены. Поэтому остается неясным, каким сочетаниям согласных нужно уделять больше внимания при обучении русскому произношению в татарских школах Так, например, в обоих языках имеются сочетания двух согласных ст, ск, пт, кт, кс, мк и др. Но это еще не говорит о том, что в любой позиции эти сочетания ученики-татары произнесут в словах русского языка без каких-либо затруднений. Без затруднений названные сочетания они могут произнести в интервокальной позиции, например, в словах: постой, поскакал, коптит и т.п. Однако эти же сочетания в начале слов для учащихся татарских школ представляют значительные трудности, так как в родном языке учащихся, как правило, нет сочетаний согласных в начале слов.

...