Этнолингвистический анализ формирования слоговой структуры слова у детей-билингвов с ОНР II-III уровня дошкольного возраста

Сочетания двух, трех, четырех согласных в начале слов в сопоставляемых языках». Всем этим сочетаниям сразу обучить невозможно. В первую очередь нужно взять лишь те сочетания, которые наиболее часто употребляются. К ним относятся из первой группы: пр, пр', дв, дв', др, тр, тр', кр, гл, пл, дл', кн', вс', св; из второй: ст, ст', ск, сн, сн', см,сп, вн, вт, вт', вк, вр, вм'.

На первых порах обучения из первой группы можно брать сочетания [пр], [пр]', а из второй [ст], [ст'], т.к. эти сочетания имеют самую большую частоту употребления. С учетом твердости и мягкости согласного [т] должны быть даны упражнения и на сочетания согласных ст, ст', например: стоять - устоять, сторожить - усторожить, ступать - уступать, стек - истек, стер - истер, стереть - истереть и т.п.

К наиболее часто встречающимся сочетаниям трех согласных в начале слов относятся: спр, спр', впр, впр', стр, стр', втр, втр', реже - кпр', кпр, кст, кст', ктр, ктр', сбл', вбл', сгл', сгн', вдн', взд, вкв, скв, вкл', скл, скл', вкр, вкр', скр, скр', впл, впл', спл, спл' и др.

Характерной особенностью этих сочетаний является то, что они обычно создаются в результате присоединения к существующим сочетаниям двух согласных дополнительного компонента слева, в роли которого чаще всего выступают согласные [в] и [с], реже - [к].

К наиболее часто встречающимся сочетаниям четырех согласных в начале слов русского языка относятся взгр, вздв, взбр, вздр', вскр, вскр', вспр, встр, встр', вскл, всхр, всхр', вспл, вспл', а также сочетания кстр, кспр и др.

Обучение этим сочетаниям можно подразделить на три приема. В первый прием можно взять сочетания взгр, взгр', вздв, вздр, взбр, взбр'; во второй - вскр, вскр', вспр, встр, встр', вскл, вскл', всхр; в третий - кстр, кстр', кспр.

· «Сочетания согласных в интервокальной позиции в татарском и русском языках» мы рассмотрели сочетания согласных между гласными, и выявили, что, прежде всего, нужно остановиться на слогоразделе в русском и татарском языках.

По утверждению Р.И. Аванесова установлено, что в русском языке в большей части сочетаний согласных в интервокальной позиции слогораздел проходит перед сочетанием, в связи, с чем неконечный слог слова обычно бывает открытым. Однако между гласными бывают и такие сочетания согласных, при которых слогораздел проходит между согласными сочетаниями, делая, таким образом, неконечный слог закрытым. Например: па/трон, пу/дра, о/кно, о/гня, но: ам/бар, кар/та, вой/на, тол/па.

Слогоделение в татарском языке отличается от русского главным образом тем, что в двусложных и многосложных словах второй и последующий слоги не терпят в начале сочетаний двух согласных рядом , например: [кош/та] «на птице», [кис/к?н] «резавший». Скопление же двух согласных (проточный или сонорный+смычный) в конце первого слога возможно, например, [айт/къан] «сказавший», [тарт/ты] «он тащил».

Следовательно, в одних случаях, которых гораздо меньше, слогораздел в русском и татарском языках совпадает, а в большинстве случаев слогораздел в данных языках не совпадает. В связи с этим создаются определенные трудности при усвоении произношения русских согласных в интервокальной позиции учениками-татарами. В анализированных текстах наиболее часто встречаются следующие сочетания согласных между гласными:

1) из двух согласных бр, тр, др, кр, пр, вл, гл, дл, пл, шл, сн, дн, лн, зн, сн, тн, вн, жн, кн, вс, дв, зв, св, рв;

2) из трех согласных ств, стр, стн, тпр, втр, дсв, згл, спр, рск, ткр, скр;

3) из четырех дств, рств, тств,вств, йств, бств, нстр, тстр.

· «Сочетания согласных в конце слов в сопоставляемых языках». В татарском языке в конце слов обычно наблюдается сочетание двух согласных, первый из которых чаще всего сонорный, а второй шумный, например: тарт - тяни, шарт - условие, кырык - сорок, ант - клятва, айт - праздник и т.п. Кроме того, возможны также сочетания шумных с шумными, например: аст - низ, нижняя часть, ?ст - верх, верхняя часть, дуст - друг.

В русском языке, в отличие от татарского, во-первых, в конце слов могут быть сочетания различных согласных. Во-вторых, количество различных сочетаний в русском языке гораздо больше, чем в татарском. Хотя нужно отметить, что сравнительно с началом и серединой слова, т.е. позицией между двумя гласными в конце слов русского языка встречается значительно меньше сочетаний согласных. Эти сочетания заслуживают особого внимания не только в связи с частотностью их употребления, но и в связи с тем, что неправильное произношение этих сочетаний держится очень устойчиво даже среди тех представителей татарского языка, которые неплохо владеют русским.

«Ассимиляция согласных в татарском и русском языках» раскрыто понятие ассимиляции, как процесса, в результате которого один звук уподобляется другому. Ассимиляция происходит между однородными звуками, т.е. между гласными или между согласными. Ассимиляция рассматривается в различных аспектах:

а) в зависимости от качества взаимовлияющих звуков выделяется ассимиляция гласных и ассимиляция согласных;

б) по направлению влияния одного звука на другой бывает прогрессивная ассимиляция, при которой звук влияет на последующий после него звук: [урманлар] > [урманнар] (леса) и регрессивная ассимиляция, при которой последующий звук влияет на предыдущий: [?нк?й] - [????й] (мамочка);

в) по степени уподобления ассимиляция бывает полная и частичная. При полной ассимиляции из двух разных звуков получается один долгий звук: [к?зсез] - [к?ссес] (безглазый) или ассимилируемый звук уподобляется другому по всем признакам [боты] - [бото] (его нога). При частичной ассимиляции ассимилируемый звук уподобляется лишь некоторым признакам, например, по месту образования: [унбер] - [ умбер] (одиннадцать);

г) по месту расположения звуков ассимиляция бывает контактной, когда взаимовлияют смежные звуки [умбер] и дистактной, когда эти звуки - несмежные [бото].

Ассимиляцию согласных надо рассматривать, прежде всего, по направлению и по результату.

В татарском языке наблюдается и прогрессивная [к?н-н?р] (дни) -[к?н-л?р] (дни) и регрессивная [к?нг?]- [к??г?] - (дню), а также и полная [к?н-н?р] (дни) -[к?н-л?р] (дни) и частичная [к?нг?]- [к??г?] - (дню) ассимиляция согласных. По месту образования выделена акустическая ассимиляция. К ассимиляции по месту образования относятся:

- носовая ассимиляция, которая проявляется в чередовании некоторых согласных носовыми под влиянием соседних носовых: [ком-лар] -[комнар] (пески) и т.п.;

- губная ассимиляция - это чередование негубных с губными согласными в соседстве с последними: ун-бер [умбер] (одиннадцать) и т.п.;

- увулярная, или заднеязычная ассимиляция, которая выражается в чередовании [н] с увулярным [н,] или его заднеязычным вариантом [н,'] под влиянием последующих [к,], [г], [х], [к], [г] [?нк?й]- [????й] (мамочка), [алдынгы]- [аолды?гы] (передовой).

В русском литературном языке ассимиляция согласных может быть только регрессивной. В отличие от русского, в татарском языке наблюдается не регрессивная, а прогрессивная ассимиляция. Наличие в русском и татарском языках различного направления ассимиляции может быть препятствием при усвоении произношения некоторых русских слов.[5]

1.3.3 Специфика речевого поведения русских и татар-билингвов в дошкольном образовательном учреждении

По данным, полученным из исследования Поливара З.В., обычно речь ребенка-билингва с родным нерусским языком в норме проходит восемь этапов.

1 этап. Ребенок участвует в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Первыми словами, как правило, являются следующие: спасибо, чего?, дай, на, здравствуй (те), до свидания, ответ на вопрос «Как тебя зовут?».

2 этап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да/ нет, названия отдельных предметов, которые перед этим использовались в играх: Кто хочет конфету? (русский язык) - мин (татарский язык).

3 этап. Дети повторяют за педагогом спонтанно все окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: ты будешь кататься? - Кататься.

4 этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. - Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: что это? - это…, где…? - там/ здесь / вот/ у …(имя).

5 этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому: хочу воды, не ты держи, две лягушка, есть утка, дядя и тетя. Где часть слов из родного языка, а часть - из русского. Внутри второго языка наблюдаются явления перестраивания чужого слова по модели родного; происходит усложнение модели чужого слова. Разные категории слов, в соответствии со своей морфосинтаксической характеристикой, имеют отличия в порядке появления в спонтанной речи и включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется императив, а потом уже личная форма. Наиболее частотными являлись следующие типы смешения языков: смешение на лексическом уровне; смешение языков на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения. Внутри предложения наблюдаются явления типа соединения смыслов без грамматического согласования. Активно употребляются конструкции: нельзя…, ты будешь…?, пойдем…., покажи….6 этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывания на втором языке: хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи.

Как показывают наблюдения за речью татар-билингвов, наиболее интенсивно осваиваемыми конструкциями являются двучленные: … мне, … тебе, …. Хочу; делаю …. . Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (только нового содержания); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества составляющих предложения); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего и т.п.); усвоение способов выражения принадлежности (имя, дом, мой, твой, мои, твои и т.п.); первые типы сложных предложений (смотри, как …; … что); усвоение прошедшего времени.

7 этап. В речи детей-билингвов появляются первые предложения: я хочу бумажку; я хочу делать тебе дом; я хочу смотреть мультики; я хочу резать еще и т.д. Все высказывание является достаточно коротким, строится по инициативе ребенка, отражая его наблюдения, мысли и чувства: я тебе люблю; играй со мной; ты хорошая; Вася туда пошла; очередь Света; у меня новая платья; посмотри, у меня мяч. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен уже переходить к расчлененному, индивидуализированному описанию события.

8 этап. Ребенок участвует в занятии, организованном педагогом (логопедом, воспитателем) для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному материалу, но пока еще не может говорить на новые темы. В каждой фразе присутствует 1-2 грамматические ошибки, которые не допускают дети этого же возраста с родным русским языком. Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: что это - «бабочка»? В этом проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда не могла бы проявиться, если бы окружение ребенка было лингвистическим однородным. В речи большинства детей, обращенной к самим себе, отмечается явление манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово русского языка. Часто с постепенным понижением громкости: пошли, пошли, пошли, пошли…; еще, еще, еще, еще…; осторожно, осторожно, осторожно… Многие дети произносили цепочки бессмысленных слов и при этом объясняли, что говорят по-русски. Такое явление присутствует и при патолингвистических процессах, связанных с нарушениями в центральной нервной системе, однако к билингвизму не имеет отношения, что требует внимательного отношения специалистов при речевой диагностике татар-билингвов.[16]

Действительно, для татар-билингвов старшего дошкольного возраста полноценная речевая деятельность на русском языке пока еще невозможна, но представление о развернутой речи, сформированное на родном татарском языке, сам «образ речевого потока» переносятся на общение на русском языке. Это общение, как следует из теории Л.С.Выготского, первоначально проигрывалось в формах несоциализированной эгоцентрической внешней речи, т.е. металингвистические представления были более развитыми, чем имеющиеся в распоряжении речевые средства русского языка. Сложность заключается в том, что постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (что нередко наблюдается в различных детских учреждениях) приводят лишь к отказу ребенка от общения на русском языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога, что приводит к затруднению в дифференциации в постановке диагноза: а) действительное нарушение речи; б) освоение речи под влиянием билингвизма.

Под влиянием родного языка татарами-билингвами дошкольного старшего возраста в русской речи встречаются следующие этнолингвистические дифференциации:

- недостаточный объем памяти говорящих или функциональная незрелость речевых центров;

- особенности роли и функций первого и второго языков в детскм сообществе и внутри семьи;

- степень цивилизации или аккультурации языков, т.е. объем постоянного использования СМИ, применимость в образовании, а также возможность извлекать из языка выгоду;

-оторванность говорящего от исходного языковой среды;

-культурный престиж или дефицит использования языка за пределами одной культурной среды.[16]

Глава II. Экспериментальное изучение состояния структуры слова у детей-билингвов, имеющих речевые дисфункции

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось на базе Ембаевского детского сада «Родничок» и Тюменского центра логопедии и развития речи. Общее количество исследуемых составило 20 человек. В ходе эксперимента были выделены две группы детей старшего дошкольного возраста: в первую группу (контрольную) вошли дети русской национальности, а во вторую группу(экспериментальную) --дети татарской национальности.

В экспериментальную группу входили воспитанники детского сада в количестве 10 человек, 3 мальчика и 7 девочек, являющиеся билингвами (русский и татарский языки). Все дети, находящиеся в группе ОНР, прошли освидетельствование через ПМПК. Имеют речевое заключение: ОНР II-IIIуровня.

Обследование проводилось с помощью методики, разработанной Марковой А.К, которая предлагает изучить у детей произношение слов с различной слоговой структурой, она выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности(нами был использован «альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой). Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой).

1 класс - двусложные слова из открытых слогов (ноты, вата).

2 класс - трёхсложные слова из открытых слогов (собака, малина).

3 класс - односложные слова (дом, мак).

4 класс - двусложные слова с одним закрытым слогом (петух, банан).

5 класс - двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, кепка).

6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (медведь,кровать ).

7 класс - трёхсложные слова с закрытым слогом (самолет, телефон).

8 класс - трёхсложные слова со стечением согласных (улитка, ботинки).

9 класс - трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (светофор, пистолет).

10 класс - трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (перчатки, игрушки).

11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале слова (хлеб, мост).

12 класс - односложные слова со стечением согласных в конце слова (звезда, свеча).

13 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных (паутина, пуговица).

14 класс - четырёхсложные слова из открытых слогов (мотоцикл, милиционер).

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

С целью уточнения и дифференциации логопедических ошибок и лингвистических ошибок (билингвистических аттрикций), нами было проведено изучение состояния структуры слова.

Ошибки, характерные билингвизму:

- замена звонкого согласного на глухой (аСтобус, аПтобус, Титатор, виФталет, аСтобас, куТка, аТобус) у 8 детей из 10, что составляет 80% (процесс оглушения-явление ассимиляции) ;

- употребление множественного числа в единственном (туфли-туфль, самокаты-самокат) у 9детей из 10,что составляет 90%;

- замена свистящего согласного на шипящий «щёкла» (фонологические особенности татарского языка);

-уподобление «итафор, титатор» ( процесс ассимиляции ) было отмечено у 30% исследуемых.

Важно отметить, что дети, допустившие большое количество ошибок, относящихся к билингвистическим, (их количество равно 60%)получают общение на татарском языке не только от родителей, но и от старшего поколения.

Также были отмечены ошибки неясного генеза:

-перестановка слогов (ведмедь)

-замена на звонкий мягкий согласный (чальник)

-вставка звонкого согласного (сковороДра, маНтацикал)

В контрольной группе, детей-монолингвов, тоже отмечается замена звонкого согласного на глухой, но в меньшей степени, всего 30% детей оглушают звонкий согласный ( аПобус, аТопус, милиТанер).

У них не отмечается уподоблений, специфичных билингвизму, что не связано с ассимиляционным процессом.

Дадим краткую характеристику социального статуса родителей на основании обработки их анкетных данных .

Лингво портреты родителей.

В анкетировании принимало участие 10 семей. Средний возраст отцов составляет 30-31 год, матерей-29-30 лет.

Из них владеют татарским языком свободно 7семей(14 чел), 3 семьи на уровне понимания языка (6чел).

60% родителей понимают татарский язык и свободно владеют им,30 % не разговаривают на родном языке,но понимают и 10 % не понимают и не разговаривает на татарском языке.

Общение с ребенком на двух языках (татарском и русском) происходит в 6 семьях ( 60%), только на русском в 4 семьях ( 40 %).

Еще на татарском языке, в домашнем окружении, с детьми общаются дедушки и бабушки в 4 семьях, только бабушка в 1 и только дедушка в 1.

Общий процент владения татарским языком матерью, по данным опроса, составляет 60%, отцом 100%. Почти половина матерей общаются с детьми на русском языке. В семьях, где мамы имеют русскую национальность, а это 30% опрошенных, дети не понимают татарской речи, т.к. в раннем детстве общение с матерью являлось доминирующим.

По полученным данным можно судить о том, что процессы ассимиляции и интерференции родного (татарского) языка присутствуют, но они не на столько значительны,т.к. родным языком родители владеют не во всех семьях, 60% родителей общается с ребенком на двух языках, 40% отдают предпочтение общению только на русском языке.

Заключение

В настоящее время вопрос о билингвизме достаточно актуальный, так как татарский этнос является вторым в России и существует множество межнациональных браков. В условиях, когда в семье разговаривают на двух языках ребенку сложно усваивать систему каждого из них. Изучая научную литературу по проблеме билингвизма, следует сделать вывод, что вопросы двуязычия у детей с речевыми нарушениями, как на родном, так и на русском языке, рассматриваются в работах не многих авторов и требуют дальнейшего изучения.

При анализе полученных данных, нами были сделаны следующие выводы.

В структуре слов детей-билингвов отмечались специфические ошибки, такие как:

- оглушение звонкого согласного (свойственные татарскому произношению);

- неправильное употребление числа существительных (замена множественного числа на единственное);

- замена свистящего звука на шипящий (фонологические особенности татарского языка);

- уподобление слов по смыслу.

Именно эти ошибки являются нелингвистическими и требуют специальной лингво коррекции.

Ошибки такого плана Лосева А.А. называет «техническими ошибками», т.е. вызванные неверным фонетическим оформлением речи на русском языке; причина их возникновения- слабое владении инофоном-фонетикой и орфографией русского языка.

Часто такие ошибки оцениваются специалистами как общие речевые дисфункции, на самом деле не являющиеся таковыми. Интерференция татарского и русского языков является захватом одного языка другим.

Учитывая выявленные особенности словообразования нужно построить специальную систему коррекционной работы, для профилактики дальнейших трудностей в обучении детей-билингвов.

По данной проблеме необходимо исследовать состояние лексико-грамматической стороны речи, специфику употребления мужского и женского рода, единственного и множественного числа у детей татарской национальности. Также требуются дополнительные исследования на базе компактного проживания людей татарской национальности, для сравнения результатов. В качестве базы исследования в будущем будет использована территория Нижнетавдинского района.

Список литературы

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975.

2. Алефиренко, Н. Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры Текст. / Н. Ф. Алефиренко. М. : Academia, 2002.-391 с.

3. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005.

4. Верещагин Е.М. Психолигвистическая и методическая характеристика двуязычия. М., 1969

5. Дементьева Э.Ш. Лингвистические основы формирования двуязычия: русско-татарский консонантизм. Автореферат канд.филол.н. Тобольск:ТГПИ им Д.И.Менделеев, 2008.-23 с.

6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. - 677 с.

7. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. - М.: 1963.

8. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. - М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608 с.

9. Телия, В. Н. Русская фразеология, семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты Текст. / В. Н. Телия. М. : Школа «Языки русской культуры», 1996. - 284 с.

10. Титова Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников // Логопед в детском саду, 2005, № 5,6.

11. Толстой, Н. И. Язык и культура (некоторые проблемы славянской этнолингвистики) Текст. / Н. И. Толстой // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. -М. : Б. и., 1991. -4.1. С. 107-112.

12. Усманова Ф.С. теоретические основа триязычия в условиях татарско-русского двуязычия при контакте с немецким языком. Автореферат канд.филол.н., Тобольск: ТГПИ им Д.И.Менделеева, 2008.-23с.

13. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 221 с.

14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.,1991

15. Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 556 с.

16. Шарипова З.В., Карабулатова И.С.,Языковая личность в трансформирующемся обществе:этнолингвистические дифференциации татар-билингвов в иноэтичном окружении/ Под ред. И.С. Карабулатовой.Коллект.Монография.-Тюмень,2011-146с.

17. Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006. - 187 с.

18. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр Академия, 2003. - 240 с.

Приложение 1

Размещено на Allbest.ru