Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.П. ШАМЯКИНА»

Факультет физической культуры

Кафедра спортивных дисциплин

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Системно-деятельностный подход при обучении младших школьников двигательным действиям

Исполнитель: Кучинская А.А.

студентка 4 курса 1 группы

Научный руководитель: Глазырина Л.Д.

доктор пед. наук, профессор

Мозырь, 2013



Содержание

Введение

1. Аналитический обзор литературных источников по проблеме исследования

1.1 Характеристика понятия «системно-деятельностный подход»

1.2 Особенности физического развития детей младшего школьного возраста

1.3 Формирование двигательных действий у детей младшего школьного возраста

2. Организационно-педагогические условия обучения младших школьников двигательным действиям

2.1 Мониторинг процесса обучения детей двигательным действиям

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Библиографический список

Приложения

обучение двигательный развитие дети



Введение

Основной формой занятий физическими упражнениями в начальной школе является урок физической культуры, который строится в соответствии с общими педагогическими положениями, а также с методическими правилами физического воспитания. На сегодняшний день актуальной темой начального образования остается изучение двигательной активности младших школьников на уроках физической культуры.

Необходимо отметить, что образ жизни большинства школьников в свободное от учёбы время характеризуется малоподвижными формами организации досуга. Значительную часть времени они проводят в неблагоприятных для здоровья условиях: у телевизора, компьютера, за приготовлением домашних заданий и др. В результате этого снижается уровень их двигательной активности, повышается психическая нагрузка на организм, вызывая психоэмоциональные нарушения и стрессы. Всё это ведет к ухудшению здоровья учащихся, снижению иммунитета, повышению заболеваемости и именно это на сегодняшний день, является одной из самых важных проблем в физическом воспитании начального образования.

Обязательным структурным компонентом образа жизни каждого учащегося является регулярная биологически и социально необходимая оптимальная двигательная активность растущего организма. В младшем школьном возрасте, несомненно, как и в подростковом и юношеском занятия физической культурой являются одним из основных условий нормального развития, сохранения и укрепления физического, психического здоровья.

В общеобразовательных учреждениях предмет «Физическая культура и здоровье» является единственным учебным предметом, который в процессе его освоения даёт оздоровительный эффект, восстанавливает и повышает умственную и физическую работоспособность учащихся.

Важным ожидаемым результатом освоения учебного предмета, являются формирование нравственного сознания и поведения, волевых качеств, трудолюбия, способности к самовоспитанию, эстетическое и эмоциональное развитие, личности.

Согласно современным концептуальным подходам к организации физического воспитания, физическая культура человека получает своё воплощение в определённом уровне физического развития, физической подготовленности и образованности, в осознании путей и способов их достижения.

С учётом сложности организации учебного процесса по физическому воспитанию младших школьников, в объёме требований программы к формированию у учащихся знаний, двигательных навыков, к целенаправленному развитию двигательных способностей была использована многоуровневая методология построения содержания предмета, которая включала в себя общенаучный, естественнонаучный, общепедагогический и базовый уровни.

Целью данной дипломной работы является научно-методическое обоснование педагогических условий применения системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям. В соответствии с поставленной целью, были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Выявить факторы, определяющие двигательную активность младших школьников;

3. Обосновать педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям;

4. Разработать программу на основе применения системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям;

Анализ научно-методической литературы показал, что состояние здоровья младших школьников в последнее время претерпело значительные изменения. Известно, что для профилактики и поддержания здоровья дошкольников и детей младшего школьного возраста, как правило, применяются игры, закаливающие процедуры, физиотерапевтические средства. Занятия физическими упражнениями носят преимущественно развлекательный, культуроведческий характер и именно по этому, в настоящее время ведется поиск наиболее эффективных средств и методов физического воспитания детей.

В свою очередь, активная двигательная деятельность способствует росту и развитию костной и мышечной ткани, внутренних органов и органов чувств. Она способствует повышению защитных свойств организма и стимулирует его обменные процессы.

Несомненно, физическая подготовленность, определяемая уровнем развития основных физических качеств, является основой высокой работоспособности во всех видах учебной, трудовой и спортивной деятельности. У младших школьников основным видом деятельности становится умственный труд, требующий постоянной концентрации внимания, удержания тела в длительном сидячем положении за столом, необходимых в связи с этим волевых усилий. Это требует достаточно высокого развития силы и выносливости соответствующих групп мышц. В связи с этим, выделяют до восемнадцати видов выносливости человека, около двадцати специальных координационных способностей, проявляемых в конкретных двигательных действиях (циклических, ациклических, баллистических и др.), около десяти так называемых специфически проявляемых координационных способностей: равновесие, реакция, ритм, ориентация в пространстве, способность к дифференцированию пространственных, силовых и временных параметров движений и др..

Значительный интерес для нашего исследования представляли идеи в области физического воспитания, содержащиеся в трудах В.К. Бальсевич, В.А. Запорожца, о том, что содержание физической активности человека составляет его систематическая, мотивированная деятельность, направленная на физическое совершенствование.

Двигательным действиям ребенка посвящены многочисленные исследования В.И.Аснина, Н.А.Бернштейна, Н.Д. Гордеевой, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Н.Миренова. Термин "двигательные действия" был впервые использован А.Р. Лурия и А.Н. Миреновой в процессе изучения развития "сенсомоторного плана сознания" близнецов.

Следует отметить, что важное значение для определения концептуальных основ исследуемой проблемы имели взгляды по физическому воспитанию школьников таких педагогов, как Я.А. Коменского, Л.С. Выгодского, Ж. Пиаже, А.Н.Леонтьева, П.Ф. Лесгафта, Л.П. Матвеева, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин. При этом, необходимо сделать акцент, что понятие системно-деятельностный подход, трактуется учеными, как «научить учиться» и указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь.

Исследуя двигательные действия ребенка, Л.С.Выготский сводил их в основном к моторным навыкам, возникающим в процессе развития сенсомоторных и перцептивных планов сознания.

В работах, посвященных генезису деятельности, А.Н.Леонтьев установил психологические различия возникновения и развития моторного и двигательного навыков.

Значительный вклад в развитие представлений о движениях внес Н.А.Бернштейн. Двигательные действия описывались им как движения, которые определяются как акты «преодоления пространства».

В ходе анализа психологических исследований двигательной деятельности ребенка мы обнаруживаем, что понятие "двигательная деятельность" ребенка до сих пор не получила систематического, содержательного психологического изучения. Несомненно, ребенок сталкивается со своей неприспособленностью овладеть этим пространством и у него возникает необходимость преодолеть свою неприспособленность средствами двигательной деятельности.

Также следует отметить, что анализ результатов исследования показал, что двигательная деятельность ребенка направлена на овладение пространством, в котором находится он сам и значащие для него вещи и люди. Ребенок ориентируется в свойствах пространства, выделяет их значение для своей жизни, разворачивает двигательные действия, соответствующие свойствам пространства и превращает их в предмет своей двигательной деятельности. Пространство двигательных действий ребенка становится его жизненным пространством. Вступая в определенные отношения с миром вещей и с миром людей в пространстве двигательной деятельности, ребенок преобразует свою деятельность, преобразует окружающую физическую и социальную действительность и преобразует свои индивидные и личностные свойства физического и субъектного характера. Таким образом, ребенок посредством своей двигательной деятельности преобразует свою среду, деятельность, вступает в отношения с действительностью и с самим собой.

Как показало исследование, единицей анализа двигательной деятельности ребенка выступают двигательные действия, в состав которых входят и его отношения как способы владения свойствами пространства, обеспечивающих реализацию культурных образцов движений данной человеческой общности. В ходе своего развития ребенок овладевает актами преодоления пространства двигательных действий, а затем и пространством целостной двигательной деятельности. В пространстве двигательной деятельности ребенок изменяет не только свой внешний вид, внутренние свои состояния, что традиционно считается очевидным и самодостаточным, но и обеспечивает расширение способов владения действительностью путем построения расширенного воспроизводства своих отношений с нею.

Очевидная социальная и педагогическая значимость выдвинутой проблемы и определили выбор темы нашего исследования «Системно-деятельностный подход при обучении младших школьников двигательным действиям».

Проблема исследования, сформулирована следующим образом: каковы тенденции и психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям.

Перспективный путь решения проблемы - обосновать педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям.

Объектом исследования является системно-деятельностный подход при обучении двигательным действиям детей 7-10 лет.

Предмет исследования - организационно-методические условия, обеспечивающие реализацию системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников двигательным действиям средствами физического воспитания.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что реализация системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям в процессе физического воспитания будет эффективна, если:

1. Определены педагогические условия реализации учебного предмета в соответствии с закономерностями, принципами и требованиями процесса физического воспитания.

2. Сформирована мотивация учащихся к урокам физической культуры и самостоятельным занятиям.

3. Двигательная деятельность школьника направлена на укрепление здоровья, разностороннее физическое развитие, достижение индивидуально максимального уровня физической подготовленности.

4. Сформированные во внутренней сфере личности младшего школьника структурные и содержательные компоненты мотивации к занятиям физической культурой, в дальнейшем способствуют целесообразной реализации системно-деятельностного подхода в обучении младших школьников двигательным действиям.

Методологической основой исследования является - диалектический подход к анализу теории и практики физического воспитания в начальной школе, концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

- основныее положения построения процесса обучения ребенка (Я.А.Коменский, Л.С. Вгодский, П.Ф. Лесгафт, Л.П. Матвеев, Н.А. Берштейн, И.М. Сеченов, А.Г. Щедрина);

- основные положения теории физической культуры, базирующейся на целеполагании формирования всесторонне гармонически развитой личности (Л.П. Матвеев, В.К. Бальсевич);

Теоретической основой исследования стали идеи: теории и методики физической культуры (Л.П. Матвеев, Ю.Ф. Курамшин, И.Д. Маханева, С.Н. Дышаль, М.Н. Кузнецова и др.); о двигательной игре, как ведущей форме активности ребенка (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин и др.); взаимоотношения координационных способностей и двигательных навыков (В.И. Лях, В.А. Соколкина, Н.В. Масягина и др.);

В процессе проведения исследования использовались также другие методы исследования: анализ педагогических теорий, программно-методических документов, литературных источников, материалов периодической печати, обобщение, дающее возможность подвести основные итоги исследования, хронометрия, функциональная диагностика, оценка уровня физического здоровья и физической подготовленности; педагогический эксперимент; педагогическое тестирование; методы математической статистики.

База и организация исследования:

Экспериментальная база исследования определялась программой экспериментальной работы, которая проводилась в СШ №9 города Мозыря.

На первом этапе исследования (сентябрь - декабрь 2012 г.) - определялось общее направление исследования, проводилось теоретическое изучение состояния исследуемой проблемы в научной и научно-методической литературе, определение гипотезы, цели, уточнение задач работы, конкретизация исследования, подготавливалась материально-техническая база для проведения педагогического эксперимента.

На втором этапе (январь - март 2013 г.) - был проведен констатирующий эксперимент, который предусматривает метод хронометрирования на определение уровня двигательной активности, тесты на определение и оценку уровня физического развития. Для обработки результатов исследования использовались математико-статистические методы.

На третьем этапе исследования (апрель 2013 г.) проводился формирующий эксперимент. Суть его заключалась в разработке программы используемой в процессе обучения двигательным действиям с применением системно-деятельностного подхода. После проведения определенных мероприятий, в контрольной группе были использованы те же методы, что и в экспериментальной группе для того, чтобы выяснить изменилось ли отношение учащихся к занятиям по физической культуре после применения методики. На заключительной стадии этого этапа исследования проводилась окончательная обработка результатов, включающая математический анализ, оформление и окончательное написание работы.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, приложений. Список использованных источников составляет 60 наименований.

Данная структура работы соответствует целям, задачам исследованиям, кругу анализируемых проблем, используемым методам и логике исследования.



1. Аналитический обзор литературных источников по проблеме исследования

1.1 Характеристика понятия системно-деятельностный подход

Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в основном отечественным учёным и рассматривалась, в первую очередь, в работах философов марксистской школы, Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и др.) и психологии (А.Г.Асмолов, М.Я.Басов, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.). Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, К.Ван Парререн, Ж.Карпей, Э.Эриксон), известных методистов-ученых, разрабатывающих проблемы развивающего обучения (А.Б.Воронцов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин и др.). Разработка общепсихологической теории деятельности, начатая отечественными психологами (среди которых важнейшая роль принадлежит А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну), продолжена в Германии (К.Хольцкамп), Великобритании (М.Коул), Финляндии (Ю.Энгештрём) и других странах.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Уже тогда учёные старались снять противоречия внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких как, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и целый ряд исследователей), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи).

Понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов белорусского образования. Со слов Л.Н. Толстого: «Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений», следует утверждать, что задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

Из всего вышесказанного можно с уверенностью сказать, что задача школы -- не дать объем знаний, а научить учиться. Это складывается в систему универсальных учебных действий. Если говорить о понятии учебная деятельность, то с уверенность можно сказать, что учебная деятельность не есть чистое познание. Учебная деятельность -- это орган развития, саморазвития, самовоспитания личности. Познание встраивается в этот процесс.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества [11, стр.55];

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся [11, стр.55];

- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования [11, стр.55];

- признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся [11, стр.56];

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения [11, стр.56];

- обеспечение преемственности дошкольного, начального, общего, основного и среднего (полного) общего образования [11, стр.56];

- разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [11, стр.56].

Системно - деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [12, стр. 88].

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов, которые включают в себя следующие дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений [12, стр.93];

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики [12, стр.93];

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук [12, стр.93];

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний) [12, стр.93];

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества [12, стр.93];

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта [12, стр.94];

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач [12, стр.94];

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие личности школьника в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.



1.2 Особенности физического развития детей младшего школьного возраста

Физическое развитие - это процесс изменения формы тела, характеризующийся количественными показателями и совершенствованием его функций.

В постнатальном онтогенезе рост и развитие человеческого организма происходит непрерывно и неравномерно до окончания пубертатного периода. Рост означает увеличение линейных размеров тела, тканевой массы и межклеточного вещества. Эти процессы приводят к морфологическим и функциональным изменениям в организме. Периоды интенсивного роста обычно не совпадают с периодами интенсивной дифференцировки тканей.

В развитии организма принято выделять характерные этапы. Школой А.В. Нагорного в 60-х годах предложено весь цикл развития делить на пренатальный (дородовый) и постнатальный (послеродовый) периоды. В постнатальном выделялось три этапа: период роста, период зрелости, период старости. В.П. Бунак произвел математический анализ темпов роста и развития, разделив весь период развития на три стадии: прогрессивную, стабильную, регрессивную.

В 1965 году эта периодизация была уточнена и принята как основная во всех странах Европы и некоторых Азии. Каждая стадия базируется на характерных для данного периода анатомо-физиологических признаках и учитывает «узловые» годы, когда меняются темпы роста и развития. В результате дискуссии в 1965 году на VII Всесоюзной конференции принята ныне существующая и широко известная схема возрастной периодизации.

В педагогической и спортивной практике принята несколько иная схема периодизации. По этой схеме принято выделять следующие периоды:

1. 1) преддошкольный - до 3 лет;

2. 2) дошкольный - 4-6 лет;

3. 3) младший школьный - 7-10 лет;

4. 4) средний школьный - 11-14 лет;

5. 5) старший школьный - после 15 лет.

Однако из-за индивидуальных темпов биологического развития, нельзя указать четких возрастных границ указанных периодов.

Развитие организма протекает неравномерно, периоды усиленного роста сменяются периодами его замедления, во время которой происходит интенсивная дифференцировка тканей организма, их формирование. Процессы роста и морфологического совершенствования представляют единый процесс, изменение одного фактора влечет изменение остальных свойств организма.

Важнейшими показателями роста, физического развития и зрелости организма детей и подростков являются длина и масса тела. Их изменение в процессе онтогенеза происходит неравномерно, разница между отдельными этапами носит не только количественный, но и качественный характер.

Длина тела имеет высокую наследственную детерминацию (85-90%) и хорошо поддается прогнозированию. Наиболее интенсивно длина тела увеличивается в первый год жизни (более чем на 50%) и в период полового созревания. Период с 4 до 10 лет у девочек и до 12 лет у мальчиков характеризуется постепенным снижением темпов роста.

Ряд авторов указывает на существование периодов ускорения и замедления скорости роста. А.М.Урысон отмечает максимум в возрасте от 4,5 до 5,5 лет у мальчиков и до 6 лет у девочек, затем происходит снижение скорости роста и от 10 до 11,5 лет - повторное увеличение. Н.П. Гундобин описывал увеличение скорости ростовых процессов у детей от 4 до 6-7 лет. Дж.Таннер отмечал увеличение скорости роста между 6 и 8 годами у небольшого количества детей. С.Б. Тихвинский наблюдал замедление темпов роста в длину в возрасте 8-10 лет и ускорение в 11-15, подчеркивая большую вариативность длительности периода пубртатного скачка. Некоторые различия в приводимых данных, очевидно, объясняются тем, что анализировалась выборка детей без учета их конституциональных особенностей.

Период второго детства характеризуется спокойным, равномерным течением ростовых процессов. Длина тела в этом возрасте увеличивается на 3-6 см в год. Относительный годовой прирост длины тела у мальчиков 7-11 лет колеблется в пределах 10-11%, у девочек - 12-15%. Относительная скорость роста у девочек несколько выше, однако различия в длине тела мальчиков и девочек в этом возрасте незначительны.

В возрасте 5-7 лет происходит скачкообразное увеличение длины конечностей. К 7 годам длина ног увеличивается в 3 раза, по сравнению с их длиной у новорожденного, длина рук - в 2 раза. Верхняя конечность у девочек плавно увеличивается до 13 лет, у мальчиков - до 18. Рост длины нижней конечности напоминает по характеру увеличение длины тела.

У исследователей нет единого мнения о темпах ростовых процессов. Очевидно, это связано с тем, что большинство из них рассматривают эти процессы в возрастно-половом аспекте, не учитывая конституциональные особенности детей и подростков. В работах, выполненных под руководством Р.Н. Дорохова ростовые процессы рассматриваются в зависимости от соматического типа и варианта развития ребенка, что дает более объективные данные, позволяет разделить детей на конституциональные типы, приводит к значительному снижению коэффициента вариации морфологических показателей.

Масса тела - интегральный показатель, отражающий развитие организма на компонентном уровне варьирования. По мнению ряда исследователей, масса тела на 75% наследственно детерминирована, но в значительной мере определяется социально-экономическими, экологическими условиями, а также двигательным режимом. Это приводит к широкому варьированию данного показателя у детей и подростков: если для длины тела коэффициент вариации не превышает 5-8%, то для массы тела он составляет 20-30%.

Увеличение массы тела происходит по определенным биологическим законам. Возраст 7-9 лет характеризуется равномерным увеличением массы тела. В этот период она увеличивается на 1,5-4 кг в год у мальчиков и на 1,2 - 3,8 кг у девочек. В период адаптации, при переходе от воспитания в детском саду к системе обучения в школе у детей наблюдается не только снижение интенсивности нарастания массы тела, но даже ее падение. В дальнейшем, при рационализации режима, скорость в прибавке веса нарастает и становится в 3-4 раза интенсивнее обычной, а их показатели через некоторое время достигают возрастных нормативов.

У спортсменов масса тела тесно связана с мышечной силой. У детей и подростков, не занимающихся спортом, такой зависимости нет. Это объясняется тем, что масса тела определяется соотношением составляющих его компонентов: мышечной, костной жировой массы, жидкости. Поэтому определение только лишь массы тела - необходимый, но недостаточный показатель при соматической характеристике ребенка.

Для индивидуальной характеристики ребенка большое значение имеет мышечная масса, которая выполняет самые разнообразные функции: теплообразование, поддержание позы, уровень ее развития определяет силовые и скоростно-силовые качества. Косвенные методы определения мышечной массы дают большую погрешность, динамика ее роста недостаточно освещена в литературе.

В первые годы жизни ребенка мышцы интенсивно развиваются: увеличивается длина и поперечник волокон, развивается внутримышечная сосудистая сеть.

Мышечная масса новорожденного составляет 23% от массы тела, в 8-летнем возрасте она составляет 27%, к 18 годам достигает 44%. По мнению ряда авторов, количество мышечных волокон в организме генетически запрограммировано, в процессе роста и целенаправленной тренировки мышцы способны гипертрофироваться, но их количество и соотношение числа «быстрых» и «медленных» волокон не изменяются.

Увеличение мышечной массы происходит за счет активного роста мышц в толщину и в длину: происходит поперечное увеличение мышечного волокна и его удлинение посредством образования новых саркомеров. Эти процессы происходят не одновременно. Рост мышц в длину идет параллельно с увеличением длины тела, в период снижения интенсивности роста начинается активная дифференцировка мышечного волокна. Эти периоды связаны с вариантом развития ребенка, однако большинство авторов утверждает, что дифференцировка мышечного волокна наиболее активно происходит в возрасте 7-9 и 12-14 лет.

Период 7-12 лет, по мнению Л.К. Семеновой, характеризуется нарастанием поперечника мышечных волокон и значительным развитием всех соединительно-тканных образований мышцы.

А.В. Коробков, В.И. Пузик, рассматривают 6-летний возраст как узловой в формировании двигательного анализатора. В этом возрасте высшая нервная деятельность достигает высокого уровня развития, увеличивается специализация рефлексов, подвижность процессов возбуждения и торможения. С созреванием двигательного анализатора связана высокая восприимчивость к новым формам двигательных действий, которая ярко проявляется в младшем школьном возрасте и достигает своего максимума в препубертатном периоде.

С 7 до 14 лет происходит дифференцировка клеточных элементов, которые достигают полной зрелости к окончанию пубертатного периода. К аналогичным выводам приходят и исследователи, изучающие периферическое звено двигательного анализатора - нервные окончания и дифференцирование мышечного волокна. В возрасте от 7 до 15 лет происходит не только интенсивный рост, но и тканевая дифференцировка мышечных структур, происходит значительное увеличение толщины мышечных волокон.

Рассматриваемый возраст является периодом активного роста мышечной ткани под влиянием направленных тренировок, активного увеличения абсолютной и относительной силы мышц. Изменения происходят не только под влиянием повышенных нагрузок, но и при нормальном ростовом процессе. Развитие мышечной ткани, как в нормальных, так и в экстремальных (тренировочных) условиях определяется рядом общих закономерностей. Главными являются процессы полиферации, дифференциации, детерминации, интеграции и адаптации мышечных волокон к нагрузкам, характеризующиеся непрерывностью, взаимосвязаны между собой и отражают разные стороны слаженного процесса гистогенеза.

Младший школьный возраст характеризуется существенными изменениями в показателях физического развития и физической подготовленности. Используя естественную кинезофилию, свойственную детям второго детства, можно создать и закрепить потребность в физических упражнениях оздоровительной или спортивной направленности. Именно в этот период происходит становление жизненно необходимых двигательных умений и навыков, закладывается база для высших спортивных достижений/

Усиленное развитие центральной нервной системы, происходящее в период второго детства, определяет этот возраст как сенситивный для большинства физических качеств. Принято считать, что в 70% случаев младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития силы [8, с. 112], быстроты, скоростно-силовых [20, с. 17] и координационных способностей [15, с. 28].

В младшем школьном возрасте необходимо направленно использовать благоприятные предпосылки со стороны центральной нервной системы и двигательного аппарата для развития быстроты движений. Быстроту следует рассматривать как специфическое и многофункциональное свойство ЦНС. Оно связано с оперативностью регуляции психомоторной функции, определяющей временной параметр развертывания нервных процессов, обеспечивающих эффект двигательных действий человека в условиях лимита времени.

Соответствие кратковременных скоростных нагрузок функциональным возможностям детей обусловлено высокой возбудимостью биохимических процессов, регулирующих деятельность двигательного аппарата, большой подвижностью основных нервных процессов и высокой интенсивностью обмена, свойственных детскому организму [2, с. 96]. В возрасте от 6-7 до 9-11 лет происходит уменьшение латентного времени простых двигательных реакций. Скорость одиночного движения значительно возрастает в период второго детства и продолжает увеличиваться до 13-14 лет.

Возраст 4-9 лет благоприятен для развития гибкости. Гибкость определяется как способность человека к достижению большой амплитуды в выполняемом движении. У детей 6-7 лет опорно-двигательный аппарат обладает большой гибкостью. Морфологические особенности соединительнотканных и хрящевых структур опорно-двигательного аппарата, высокая суммарная эластичность связок и мышц, большая подвижность позвоночного столба, связанная с незавершенным окостенением его структур, способствуют эффективности упражнений для развития этого качества у детей младшего школьного возраста. У девочек 11-13 лет, у мальчиков 13-15 лет активная гибкость достигает максимальных величин специально нетренированного субъекта.

Таким образом, физическое развитие - это процесс изменения формы тела, характеризующийся количественными показателями и совершенствованием его функций.

Рассматриваемый возраст является периодом активного роста мышечной ткани под влиянием направленных тренировок, активного увеличения абсолютной и относительной силы мышц. Изменения происходят не только под влиянием повышенных нагрузок, но и при нормальном ростовом процессе. Развитие мышечной ткани, как в нормальных, так и в экстремальных (тренировочных) условиях определяется рядом общих закономерностей.



1.3 Формирование двигательных действий у детей младшего школьного возраста

Основным компонентом двигательной деятельности является движение. Двигательная деятельность направлена на физическое и двигательное развитие ребёнка. Двигательное действие - это движение (перемещение тела и его звеньев) выполняемое с определенной целью.

Движение - это жизнь. Всё, что проходит в живом организме, внешне проявляется в движении. В них отражается даже психическая деятельность, различные эмоции - радость, горе, удовольствие, страх.

Двигательная деятельность является также средством разностороннего развития детей. Она, в свою очередь, включает в себя двигательные умения и навыки.

Младший школьный возраст (7-10 лет) - наиболее ответственный период в формировании двигательных умений и навыков. В этом возрасте закладываются основы культуры движений, успешно осваиваются новые, ранее неизвестные упражнения и действия, физкультурные знания.

Изменение режима жизни, связанное с началом учебы в школе, равно как и незавершенный еще процесс формирования двигательного аппарата, обусловливают необходимость проявления осторожности при дозировании физических нагрузок младших школьников. Ограничения касаются применения силовых упражнений, тренировочных нагрузок на выносливость и времени проведения отдельных занятий.

При формировании двигательных действий в младшем школьном возрасте необходимо учитывать координационную сложность применяемых упражнений. Работоспособность у детей этого возраста значительно меньше, чем у взрослых. Они быстро утомляются при однообразной работе, но и быстро восстанавливаются.

Разгибательные движения дети оценивают лучше, чем сгибательные, точнее оценивают большие пространственные величины, чем малые.

Младший школьный возраст успешно осваивает простые по координации движения, состоящие из одного-двух элементов, которые не требуют по выполнению большой точности и больших мышечных движений.

Двигательная функция определяется морфологическими показателями, показателями работы мышц, управления движениями. Сюда же относится формирование основных двигательных навыков: бега, прыжков, метания, лазания и ходьбы. Эти компоненты двигательной деятельности являются основными, определяющими двигательную функцию ребенка. Отклонения от определённых стандартов двигательной функции в ту или другую сторону свидетельствуют или об отставании, или о высокой степени физического развития.

Следует отметить, что у мальчиков и девочек с возрастом существенно улучшаются показатели, характеризующие умение оценивать движения в пространстве и во времени.

Практика показывает, что наиболее успешно развитие двигательных действий происходит в том случае, когда ребёнок достаточно много двигается, совершенствует разнообразные движения.

Существует три правила освоения двигательных действий:

1. Первое правило называется «от простого к сложному». Осваивать новые двигательные действия во многих случаях легче поэлементно (от частей к целому) или в порядке перехода от структурно менее сложных к более сложным. Например, сразу правильно освоить прыжок в длину с места. Сначала учатся правильно подпрыгивать отталкиваясь двумя ногами, затем выполнять небольшие прыжки вперёд, правильно приземлятся на две ноги и лишь после этого обучаются прыжку в полной координации (в полном исполнении). Понятия «простое» и «сложное» относительны и определяются двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым) и разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает освоение двигательного действия).

2. Второе правило - «от известного к неизвестному». Новые двигательные действия могут формироваться только при наличии достаточных ощущений, представлений, знаний, накопленных прошлым опытом. Если впервые осваиваемое двигательное действие имеет элементы структурного сходства с ранее освоенным, то обучение протекает быстрее. Например, лазание по канату в два приема осваивается очень быстро, если учащийся владеет способом в три приема. Другой пример. При освоении бросков мяча в баскетболе сначала занимающиеся учатся бросать мяч в кольцо определенным способом и с определенного расстояния, стоя на месте. Потом учатся выполнять этот бросок в прыжке, после ведения мяча, с разного расстояния. Затем только его применяют непосредственно во время игры, когда условия постоянно изменяются и вместе с ними изменяются возможности точно осуществить бросок мяча в кольцо.

3. Третье правило - «от освоенного к неосвоенному». Новое двигательное действие лучше изучать, если оно основывается на ранее хорошо освоенных движениях. Например, обучаться поворотам в движении сразу на гимнастическом бревне сложно и опасно. Поэтому сначала их разучивают на полу, затем выполняют на гимнастической скамейке, далее на низком гимнастическом бревне и лишь после этого переходят на стандартное высокое гимнастическое бревно.

Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении известного советского физиолога И.П. Павлова (1849-1936 гг.) об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных действий (умений и навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов.

В младшем школьном возрасте происходит завершение анатомо-физиологического созревания систем, обеспечивающих двигательную активность ребенка. Однако в начале периода эти системы еще далеки от созревания, а сам процесс развития моторики еще далек от завершения, хотя и протекает в этом возрасте с высокой степенью интенсивности.
Способности детей к освоению техники движений настолько велики, что многие новые двигательные умения приобретаются без специального инструктажа. Исследования особенностей обучения детей младшего школьного возраста барьерному бегу, в частности, показали, что они значительно быстрее осваивают основные элементы техники этого сложного спортивного упражнения, чем подростки и юноши. При этом было установлено, что ритмический и силовой образ движения дети воспринимают прежде всего в ощущениях и обобщенных впечатлениях и в меньшей мере - путем «осознанного», продуманного освоения деталей техники. Понятной становится также и восхищающая взрослых способность младших школьников «с ходу» воспроизвести достаточно сложное движение, овладеть каким-либо способом действия. Именно поэтому дети почти самостоятельно, только понаблюдав, «как это делается», могут освоить передвижение на лыжах, коньках, велосипеде, продемонстрировать умение обращаться с мячом, ракеткой, проявить спортивно-игровые способности.

В младшем школьном возрасте почти все показатели физических качеств демонстрируют очень высокие темпы прироста. Исключение составляет лишь показатель гибкости, темпы прироста которого в этот период начинают снижаться.

В возрасте 7-10 лет начинают формироваться интересы и склонности к определенным видам физической деятельности, выявляется специфика индивидуальных моторных проявлений, предрасположенность к тем или иным видам спорта. Это создает условия для успешной физкультурно-спортивной ориентации школьников, для определения каждому из них оптимального пути физического совершенствования.

В этот период определенную часть забот о физическом воспитании берет на себя школа. Однако без участия родителей проблемы формирования полноценного физического потенциала младшего школьника-основы его будущего физического здоровья - решить невозможно. Наиболее существенным моментом в физическом воспитании ребенка этого периода жизни является формирование личностного отношения ребенка к физической тренировке, воспитание активной позиции в отношении к своему здоровью, крепости тела и закалке. Пример родителей и других старших членов семьи будет главным стимулом для приобретения устойчивой привычки, основательных и зрелых мотиваций к систематическим занятиям физическими упражнениями.

Родителям необходимо помнить, что основные социальные, психологические и биологические компоненты физической активности взрослого человека формируются именно в этот, ключевой для развития моторики, период жизни ребенка.

Физическая подготовка младшего школьника в виде организованных занятий в рамках школьных уроков физкультуры, физкультпауз и рекреации должна дополняться ежедневной утренней зарядкой и двумя-тремя тренировочными занятиями в неделю. Если ребенок занимается в спортивной секции, то домашние занятия могут быть ограничены выходными днями.

Семейные тренировки можно организовать на основе систематического выполнения предлагаемых учителем физкультуры домашних заданий или самостоятельных занятий родителей с детьми.

Таким образом, в целостном процессе обучения двигательным действиям все методические правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или не выполнение) одного правила может содействовать (или тормозить) выполнению другого. Для освоения двигательных действий правильно, быстро, без ошибок необходимо соблюдать выполнение данных методических правил, которые взаимосвязаны друг с другом. В результате правильной организации такого обучения повышается: положительная мотивация к урокам физической культуры; результативность учебного процесса; творческая активность учащихся на уроках, интерес детей к изучению техники движений как способу достижения результата.



2. Организационно-педагогические условия обучения младших школьников двигательным действиям

2.1 Мониторинг процесса обучения детей двигательным действиям

В ходе организации экспериментальной работы по обучению младших школьников двигательным действиям средствами физического воспитания нами была проанализирована и обобщена литература по вопросу целесообразности применения системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям. Анализ и обобщение научно-методической литературы (используется для постановки проблемы и нахождения путей её решения, для разработки теоретической модели и разработки методики), является начальным этапом научного исследования. Анализ литературных источников позволил определить представление о понятии системно-деятельностный подход, обозначить научные и методические подходы к решению проблемы реализации системно-деятельностного подхода при обучении младших школьников двигательным действиям средствами физического воспитания. Теоретический анализ и обобщения данных научно-методической литературы по исследуемой проблеме проводились на базе библиотеки МГПУ и библиотек города Мозыря.

Для проверки и обоснования, выдвинутых нами теоретических предположений был использован педагогический эксперимент. Использование этого метода в нашей работе имеет решающее значение, так как позволяет сделать вывод о целесообразности применения системно-деятельностного подхода при обучении двигательным действиям детей 7-10 лет. Исходя из этого, основная задача педагогического эксперимента заключалась в определении эффективности применения разработанного комплекса методик освоения техники двигательных действий на уроках предмета «Физическая культура и здоровье».

По своим целям эксперимент был формирующим, по организации естественным, так как он проходил в обычных условиях учебной деятельности учащихся. Педагогический эксперимент проводился в условиях учебного процесса средней школы № 9 города Мозыря. Испытуемыми были учащиеся вторых классов в возрасте 8-9 лет, из них 19 учащихся 2 «А» класса составили экспериментальную группу (ЭГ), и 19 учащихся 2 «В» класса контрольную (КГ). Занятия с детьми младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной группы проводились два раза в неделю по 45 мин. в соответствии с программой «Физическая культура и здоровье». Объем занятий в экспериментальной группе не превышал подобный показатель контрольной.

...